Neveléstörténettel kapcsolatos kutatásaim során izgalmas problémával szembesültem. Úgy tűnik, hogy a neveléstörténet eddig dominánsan az intézményes nevelés történetére, annak összetevőire, hatásmechanizmusának vizsgálatára fektette a hangsúlyt. Fölvetődött, hogy az intézményes nevelés csak egy eléggé mereven körülhatárolható színtere, csak része a valóban ható szocializációs folyamatoknak.
Ezzel együtt kiderült, hogy az intézményes nevelés főként a letelepült, viszonylag magas szinten szervezett államisággal rendelkező emberi közösségek jellemzője, mely a földművelő, illetve az abból továbbszerveződő életmód velejárója.
Vajon mi a helyzet a nem letelepült életmód szocializációs viszonyaival? Ez bizony az eddigi kutatások mostohagyermeke annál is inkább, mivel a neveléstörténet, mint tudomány, a letelepült életmódot folytató, iskolai intézményrendszerrel rendelkező társadalmakban jött létre, így szemléletmódja is ezekhez kapcsolódik. Ma már nyilvánvaló, hogy a nem letelepült és a letelepült kultúrák értékrendje nem alá-fölérendelt viszonyban áll egymással, csupán más a kultúrák tökéletesedési iránya. Magas kultúrával rendelkezhetett egy nomád vagy egy ázsiai katonai társadalom is, ahol intézményes nevelés nem, vagy csak elvétve fordult elő, s az is más szocializációs formákban nyilvánult meg, mint a tartósan helyhez kötött társadalmakban.
Köztudott az a tény, hogy a szocializáció az emberiség történetében rendkívül nagy szerepet kapott. A kultúra átörökítése releváns folyamat az ember nembelisége szempontjából, életfönntartó erő, információs bázis és a folyamatos továbbfejlődés biztosítéka. A mai értelemben vett gondolkodási folyamat fokozatos felépülésében elengedhetetlen eszköz a szocializáció.
Ennek ellenére - most, mikor a pedagógia megcélozza az iskolán kívüli, esetleg attól független szubkultúrák és egyéb hatások bevonását az intézményes edukáció folyamatába - figyelembe kell vennünk, hogy a nevelés története korántsem azonos az intézményes nevelés történetével.
Az intézményes nevelés története speciális életmódot folytató társadalmakhoz kötődik, amelyhez hozzá kell vennünk az írásbeliség szintén speciális felhasználásának szintjét is. Tudomásul kell vennünk, hogy a neveléstörténet a fönnmaradt írásos forrásokra támaszkodik, melyet a tárgyi vonatkozású források esetleg kiegészíthetnek. Bár igen szép, kialakult irodalma van a néprajzi tárgyú kutatásoknak is, neveléstörténeti szempontból ez a témakör még korántsem olyan kidolgozott, mint az intézményekhez kötődő, meglehetős könnyedséggel dokumentálható, könnyen hozzáférhető forrásokból töltekező intézményes neveléstörténet. Belátható, hogy ez a fajta kutatás - mely a tradicionalizmus időszakához kapcsolható - az ókori Kelet államainak történetétől kezdődik, amelyek ún. letelepült életmódot folytattak, s írásbeliségük szükségképpen ennek az életmódnak a velejárója volt, mint a termelés és elosztás adminisztrációs bázisának rögzítésére szolgáló eszköz.
A korai írásoknak a kultúra más területein való fölhasználása is a társadalmi létezés folyamatosságát és szilárdságát biztosította, például a tudományok és a költészet területén. Az eddigiekből világosan kitűnik, hogy az intézményes nevelés történetének kutatása csaknem kizárólagosan a letelepült életmódot folytató és viszonylag stabil államalakulatot létrehozó társadalmak intézményes nevelését vette célba, s valamilyen ok miatt a nem ilyen életmódot folytató más struktúrájú kultúrák kutatása elsikkadt, jobb esetekben perifériára szorult. Magyarán: a nem-intézményes neveléstörténet a kutatás elhanyagolt területe maradt, sőt metodikája is esetleges, hiszen történeti tényekkel alátámasztható kiindulási bázisa sincs igazán a felhasználhatóság szintjén.
Melyek tehát azok a területek, amelyek vizsgálata feltétlenül szükséges ahhoz, hogy egyetemes, mindenre kiterjedő neveléstörténetről beszélhessünk?
Ennek a kérdésnek a megválaszolása feltétlenül kitér technikai, módszertani problémák fölvetésére is, hiszen a hagyományos, eddigiekben megszokott kutatási beidegződésektől eltérő feltárásra van szükség. A megcélzott kutatási területek:
1. A nem letelepült életmód neveléstörténetének feldolgozása mint nem Nyugat-Európa központú neveléstörténet. Itt szükséges a földrajzi környezet vizsgálata, a történeti földrajzi kutatások, melyek életmódot befolyásoló tényezőket tárhatnak fel. Az ún. nem letelepült életmód összetevőinek vizsgálatakor specifikus osztályozási lehetőségek merülnek fel. Bár a helyváltoztatás azonos tényező, annak miértje okozza azokat a különbözőségeket, melyek a nem-intézményes nevelés specifikumait jelentik. Más egy dzsungellakó, gyűjtögető életmódot folytató közösség direkt szocializációs bázisa, mint egy nagyállat-tartó népességé, vagy egy nagyállat-tartó-földművelő kultúráé. Más egy laza ázsiai, katonai birodalom ismeretátadása, már csak heterogenitása miatt is. Minden a birodalmat alkotó népek kultúrájának hatásfokától, annektív szintjétől függ.
Vannak hibrid kultúrák is, melyeket ugyancsak nem lehet az intézményes neveléstörténet hagyományos módszereivel kutatni. Köztudott, hogy az iszlám rendkívül fejlett intézményesített nevelési rendszerrel bírt, de főként csak a klasszikus muzulmán központokban. A nomadizáló, sivataglakó arabok szocializációs mechanizmusai - melyek igen merev erkölcsi normákat hordoztak és hordoznak - a vándorlás során olykor-olykor érintett központoktól távol, szigorú szabályok szerint működtek. Ilyen esetekben részben írásos források alapján is vizsgálható a nem intézményesült nevelés témája, hiszen a fejlett írásbeliség, s a távolsági kereskedelem nyújtotta információéhség rendkívül jó forrásanyagokat hozott létre. Fontos részletek azonban homályban maradnak még ma is, pedig lelkes kutatók a hétköznapi élet minden pillanatát próbálják rekonstruálni.
Mindezt azért vázoltam, mert ezekből a példákból kitűnhet, hogy igen alapos kutatás vár nem csak a neveléstörténészekre, hanem a történelmi alapkutatások folytatóira is.
2. Másik, feltétlenül vizsgálandó terület az ún. szerves műveltség vagy organikus műveltség, mely minden működő társadalomban vizsgálható. Szempontjaink szerint a társadalmi mikroközösségek rendszerében a direkt és indirekt szocializáció emelhető ki, mint nem-intézményes, többgenerációs ismeretátadás.
Ebben az értelemben a szerves műveltség elemei ma is létezőek, csak a társadalmi mobilitásnak köszönhetően fellazult formákban és hatékonysággal. Egyes elemei szerves részévé váltak az intézményes nevelésnek is, például: példamutatás, munkára nevelés, modellközvetítés tudatosulása, stb.
Az kézenfekvő, hogy az organikus műveltség masszív szocializációs mechanizmusait leginkább a paraszti életben lelhetjük fel, mint az egész paraszti társadalmat meghatározó kulturális létalapot. Mivel ez a társadalom - főként Kelet-Európában - a polgárosult vagy polgárosodó társadaloménál mélyebb múltba ágyazódott, mint földművelő kultúra, így gyökerei is régebbi kultúrát hordoznak. Ezért lehetséges az, hogy külön tudományterület, a néprajz foglalkozik az értékek felkutatásával. Leszögezhető, hogy a modernizálódás nyomán felgyorsult életrend-életminőség is sajátos elemeket hordoz, a neveléstörténet szempontjából fontos kutatási terület azonban egyrészt a vándorló életmód, másrészt a paraszti lét szerves műveltségének néprajzi irányultságú vizsgálata. Sajnos, a néprajz tárgyi forrásain kívül főként az analógia módszereivel élhetünk, illetve van még egy nagy lehetőség: a műveltség-történet neveléstörténeti vonatkozásainak kibontása a néprajz eddigi eredményeinek felhasználásával.
3. A harmadik, számunkra fontos terület lehet a rítusok, szertartások, ünnepek világának feltárása. A rítusok a szocializáció alapjaként is felfoghatók, hiszen kultúrahordozó és -közvetítő szerepük kézenfekvő. Sőt, az alkalmazkodás, ebből adódóan a megismerés a rítusok szintjén kapcsolódik a szocializációhoz, s mivel az ember szocializálódó és szocializált lény, a rítusok szintje fontos mutatója a nevelés történetének. Az persze tény, hogy a természet rendjébe beavatkozó szertartások preventív és rehabilitációs jellegükön kívül nemcsak irreális tényezőket hordoznak. Az irracionális formák tartalmazzák az emberi rítus elemeit, de a tapasztalatokon alapuló reális mozzanatok lényegi elemekként jelennek meg. Az írott források hézagosak, gyakorta nyomuk sincs. Ez persze többlet erőfeszítést igénylő kutatást jelent, de szerencsére sok ilyen kutatás van már. A példák jelzésértékűek. A kutatónak adott esetben a helyszínen kell gyűjtenie. Nagy anyaga van a rítusok, szertartások kutatásának, a nem intézményesült neveléstörténet szempontjából azonban mindez nincs rendszerezve. Ennek elvégzését is feladatunknak tekinthetjük.
A módszert illetően itt is élnünk kell a fellelhető írásos források kritikai elemzés alá vetett megállapításaival, s a megfelelő analógiák adta következtetésekkel, mert nagy a valószínűsége, hogy az azonos körülmények között azonos életmódot folytató népeknél a szocializáció folyamatai hasonlóak. Ennek ellenére figyelmet kell fordítani az eltérésekre, mert a különböző kultúrhatások különböző formai megoldásokat indukálhattak. Szempontunk megköveteli, hogy a szocializáció fogalmát újra behatárolhatjuk. Így megfogalmazható, hogy a szocializáció nem más, mint egy olyan interakciós folyamat, melyben az objektivációk informatív módon válnak egy csoport vagy egy egyén identitásrészévé, illetve a személyiség rendszerének tartós, de megváltoztatható elemeivé.
Az intézményes nevelés csak része a nevelés folyamatának, s a nem- intézményes nevelés természetes formái hiányoznak a direkt szocializáció folyamatából. Ez persze fordítva is elképzelhető, hiszen a szocializáció fogalma alatt egyéni és csoportos szocializációt is érthetünk. Az intézményes nevelés a személyiségre irányul, jó hatásfokú, de nem más, mint jó értelemben vett "agresszió".
A nem-intézményes nevelés csoportközpontú, ahol az alany a dinamika segítségével a közösség hasznos tagjává válik, így elmondható, hogy a szabad akarat és szabadság belátásos alapon része ennek a fajta szocializációnak. Egy társadalmi életközösség bármely fokon (nagycsalád, nemzetség, törzs, nép, nemzet, stb.) létezik, nemzedéki szinten mindig vegyesnek mondható, olyan közegnek, ahol a kisgyermektől az aggastyánig minden korosztály mindkét nembeli tagjai megtalálhatóak. A társadalmi munkamegosztás differenciáltsága ebben a struktúrában is fellelhető, azonban a szocializációt véve alapul, a primer ismeretátadás helye az azonos korcsoportokban keresendő. (Persze nemcsak az azonos korcsoportokban folyik ismeretátadás, de ennek jelentősége igen nagy a szocializáció folyamatában.) Fontos információátadás folyik a vegyes korcsoportokban is, a nemek alapján létrejövő vegyes és azonos korcsoportokban, és fontos az egyén saját szocializációja is. Mindezekből levonható az a tanulság is, hogy a neveléstörténeti kutatásokat igen nagy mértéken segítheti a szociológia és a szociálpszichológia is, saját kialakult módszereivel.
A fentiekből következően adódik a válasz arra a kérdésre, hogy mi a haszna a nem intézményesült nevelés kutatásának. "Csak" annyi, amennyi tudástöbblet létrejöhet a szocializáció folyamatában. S talán még az is haszon, hogyha az iskola és a társadalom értékrendje közelít egymáshoz, mert az egy kiegyensúlyozottabb, kreatívabb, gyakorlatközpontúbb nevelést eredményezhet (minden színtéren), ez pedig nem kevés.
Felhasznált irodalom
Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
Grunder, Hans-Ulrich: Az iskola szerepe a kultúra átadásában. In: Valóság, 1997/8., 121-125. o.
Gunst Péter: A magyar történetírás története. Csokonai História Könyvek. Csokonai Kiadó, Debrecen, 1995.
Kéri Katalin: Mi a neveléstörténet? A diszciplína múltja, jelene és jövője. Mozaikok a nevelés történetéből II. kötet, JPTE-Tanárképző Intézet, Pécs, 1997.
Kósáné Ormai Vera: A pedagógus és a nehezen nevelhető (szociálisan inadaptált) gyermek. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1981.
Köpping, Klaus-Peter: Etikai ellentmondások az etnológiában. In: Valóság, 1997/7., 116-120. o.
Kristó Gyula: Levedi törzsszövetségétől Szent István államáig. Elvek és Utak. Magvető Kiadó, Budapest, 1980.
Lőrinc László: Életmódtörténet I. Őskor - Ókor. AKG Kiadó, Budapest, 1997.
Pálhegyi Ferenc: Gyermekek frusztrációs próbája. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976.