A pedagógiai elméletek fejlődése századunk elején azzal a következménnyel járt, hogy megingatta a régi iskola alapjait, formalizmusát és verbalizmusát, megkérdőjelezte a tanuló egyéniségének elnyomását és a valós élet iránti közömbösséget. Számos reformtörekvés és kísérleti iskola indult, végül alapvetően megváltozott az iskola arculata és pedagógiai légköre is. Ezen időszak pedagógiai eszméinek és elveinek ismerete segít megérteni a mai iskola nevelőmunkáját.

A századforduló után egyik legnagyobb pedagógusunk Nagy László volt, akinek arra az időszakra esett munkássága, amikor az érdeklődés és kutatás az egész világon a gyermek felé irányult. Kutatásaim során azt tanulmányoztam, hogy a Nagy László kezdeményezésére megindított "A Gyermek" című folyóiratban hogyan jelentek meg a gyermektanulmánnyal együtt kialakuló reformpedagógiák.

Vizsgálódásom a folyóirat kialakulásától a Nagy László halála utáni évfolyamokig terjedt. Az információk, cikkek sokféleségét, terjedelmét, mélységét, hatását csak a reformpedagógiák szemszögéből tekintettem át.

A pedológia és a reformpedagógiák a század elején

A múlt század utolsó évtizedében az Egyesült Államokból indult el a pedológia (gyermektanulmány), mely a gyermekekkel foglalkozó tudományok összességét jelentette. "Kialakulását az magyarázza, hogy a gyermekpszichológia már fejlődésének kezdeti szakaszában sem csak pszichológusok tudományos ismeretszerző tevékenységét jelentette, a gyermek sajátosságainak sokoldalú tanulmányozására irányuló mozgalommá is vált." [1]

A törekvések középpontjában a worchesteri Clark Egyetem állt. Az óceánon túli kezdeményezések hatására a századfordulón Európában is megjelentek az első nemzeti gyermektanulmányi társaságok.

A gyermektanulmány létrejöttének hátterében ott találjuk Rousseau gyermekfelfogását, a 19. századi pozitivizmus tudományfelfogását, a spenceri evolúciós pszichológia hatását, a világszerte felgyorsuló ipari- természettudományos fejlődést. Az új tudományág anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai, pszichológiai, etnográfiai, szociológiai és egyéb tudományos ismeretek rendszere, melyet közös tárgyuk: a gyermek fűz laza egységbe.

A mozgalom jeles képviselői (Alfred Binet, Edouard Claparède, Ernst Meumann) arra törekedtek, hogy a hagyományos pedagógia helyett új, gyermekközpontú iskolamodelleket dolgozzanak ki. [2] A gyermektanulmányozás jelentősége nem az eredményekben rejlett, hanem a szemléleti módban, ahogyan a gyermeket vizsgálták, és ahogyan a gyermek problémáit elemezték. A gyermektanulmányozók egyaránt tisztelni törekedtek a gyermekben a gyermeket és az embert.

Magyarországon a gyermektanulmányozás kezdete Nagy László nevéhez fűződik, pedig már az ő munkássága előtt is voltak szűk körre terjedő vizsgálódások. Az eredmények alkalmazást nyertek az iskolai és a családi nevelés, a gyógyítva nevelés, valamint a gyermekbíráskodás területén. Pedagógusokon, pszichológusokon és orvosokon kívül jogászok is bekapcsolódtak a mozgalomba.

A pedológia és a reformpedagógia összefonódott keletkezésében és nevelési programjában is, valamint a hatásuk is együtt jelentkezett. Ahol a gyermektanulmány meleg fogadtatásra talált, ott rendszerint az új iskolák is könnyen terjedtek. A reformpedagógiáknak is szükségük volt a gyermektanulmányra, ugyanis az új iskolák nevelői több területen is alkalmazkodni kívántak a növendékekhez.

A reformpedagógiát, mint gyűjtő kifejezést szélesebb és szűkebb értelemben egyaránt használják. Tágabb értelmezés szerint azt a pedagógiai mozgalmat jelenti, amely a múlt század utolsó évtizedétől kezdve bontakozott ki és a hagyományos nevelés átalakítására irányult, így magában foglalta a munkaiskolát, a kísérleti pedagógiát, az állampolgári nevelést, a gyermekfejlődéstani alapon szervezett "új iskolákat", a művészi irányú nevelést, a személyiség pedagógiáját stb.

Szűkebb értelemben viszont csak azokat az "új iskolákat" jelenti, amelyek gyermektanulmányi nézőpontból kívánták az iskolai nevelést-oktatást megreformálni, új alapokra helyezni. [3]

Európában a mozgalom irányítója, szellemi központja Genf volt, ahol E. Claparède, A. Ferrière és J. Piaget munkássága kibontakozott.

A társadalom fejlődése, a változások gyors üteme az egyéntől igen plasztikus szellemi magatartást követelt. A társadalmi változások gyorsulásával azonban folyton növekvő eltolódás jött létre a környezet, a hagyományos iskola, az új szükségletek és magatartás között. A tanítási, nevelési, képzési módok történetileg kialakított formái már nem voltak elégségesek.

Az életrevalóság, az ötletesség, a szellemi rugalmasság, a kezdeményezőképesség fejlesztése és az újabb problémák sikeres megoldása érdekében a tanulót aktivizáló módszereket kellett hangsúlyozni. Ezeket állították középpontba az "új iskolák", szemben Herbart pedagógiájával.

Nagy László és "A Gyermek"

Nagy László a magyarországi gyermektanulmányozásnak, mint tudománynak úttörő kutató tudósa, a mozgalomnak egyik kezdeményezője, szervezője és hatásos propagandistája volt. [4]

Élete egészen összefonódott a gyermektanulmányi mozgalommal. Már az 1890-es években, mint a Magyar Tanítóképző című lap szerkesztője, többször is helyet adott olyan közleményeknek, amelyek ismertették, bemutatták a gyermektanulmány külföldi és hazai eredményeit. Ezalatt Nagy László is egyre mélyebben megismerte az új kísérleti pszichológiát és modern pedagógiát, és egyre tudatosabban vállalta ezek szolgálatát; életének meghatározójává a pedológia vált.

Németországi tanulmányút hatására próbálkozott többször is gyermektanulmányi társaság létrehozásával, míg végre 1906-ban megalakulhatott a Magyar Gyermektanulmányi Társaság. Mind többen és többen csatlakoztak hozzá, így a fellendülést tükrözve a következő évben, 1907-ben megjelent "A Gyermek" című folyóirat, melyet 22 éven át Nagy László szerkesztett.

Nagy László a gyermektanulmányi mozgalom indulásától kezdve szükségesnek érezte, hogy legyen a mozgalomnak olyan saját lapja, amely széles körben ismertté teszi a gyermektanulmányozók kutatási eredményeit, a külföldi mozgalmakat és felkelti a tanítók, tanárok, egyszóval a társadalom számos tagjának érdeklődését a mozgalom iránt. [5]

Az első két évfolyam még az Országos Gyermekvédő Liga lapjának mellékleteként jelent meg. 1909-ben vált önállóvá és néhány év alatt elismerten a legtartalmasabb hazai pedagógiai lapjaink egyike lett. Igen fontos szolgálatot tett a hazai népoktatás ügyének a pedagógia és a lélektan tudományos és népszerű művelésével.

Reformtörekvésekről, iskolai reformokról, reformiskolákról szóló írások

A kor pedagógiai törekvései kezdettől fogva tükröződtek a tanulmányokban, értekezésekben ugyanúgy, mint a könyvismertetésekben, lapszemlékben, kisebb terjedelmű beszámolókban. A kezdeti években inkább csak az akkori helyzet és az ideális megoldás összehasonlítását találjuk a lapban, amelyben kritikusan bírálták a régi iskolákat, később pedig egyre több konkrét példát említettek az újításokra.

A megjelent cikkeken keresztül megismerhetjük, hogy milyen külföldi irányzatok jutottak el Magyarországra, és az ezekről vallott vélemények is megnyilvánulnak.

H. E. Gorst, egy 1909-ben Londonban megjelent cikk írója szenvedélyesen fakadt ki a nevelés akkori rendszere ellen, legfőképpen az egyéniség elnyomása miatt, valamint a tanterv ama hibája kapcsán, hogy egyforma nevelést kényszerített minden növendékre. A tanítás megfosztja a gyermeket az élet örömeitől, az iskola előtt még gondtalan gyermeket a rossz módszer elkedvetleníti, tevékenységét nem fejleszti. [6] A cikkíró azt kívánta, hogy "a tanítás már kezdő fokon több ágra oszoljék, legyenek tudományos, művészi, iparművészeti, gazdasági, ipari és kereskedelmi pályára előkészítő iskolák" [7] Nagy László viszont még a középiskolás alsó két évfolyamában is mellőzendőnek vagy legalábbis tetemesen megszorítandónak tartotta a szaktanítást. [8]

Gaál Mózes: A jövő iskolája című - a lapban ismertetett - könyvében a szeretetet tette a nevelés alapjává, szerinte ennek kell áthatni a nevelő minden cselekedetét. [9] A könyv nagy érdeme, hogy nem üres módszertani fejtegetéseket adott, hanem példák egész során át hirdette, hogy családiassá, szerető, nevelő otthonná kell tenni az iskolát, ahová a gyermek örömmel megy.

1912-ben Gyulai Aladár budapesti középiskolai tanár a következőket foglalta össze a reformiskolákról a folyóiratban: "A reformiskolák nem egyoldalú nevelést adnak, hanem a reájuk bízott gyermekekből harmonikus, nagy szellemi és testi erőt kifejteni tudó egyéniségeket képeznek; a tanuló önmaga a maga kísérleteiből, tapasztalataiból és forrástanulmányaiból építi fel tudását. Érdeklődésből, kedvből folyik minden munka." [10]

Ezen kívül fontosnak tartotta a természetben rejlő nevelési lehetőségeket, a sportot, a kirándulásokat. Leírta, hogy a nevelő és a növendékek között őszinteség, bizalom uralkodott, nem pedig a büntetéstől való félelem. Nagy gondot fordítottak a természettudományokra, ez kiegészült zenével, nyelvekkel, kézügyességi tárgyakkal, műhelyekkel. Ezen iskolák egyedüli fő hibája a drágaságukban rejlett, amit csak gazdag szülők tudtak megfizetni. [11]

Herget könyvének ismertetése, melyben a szerző sorra áttekintette az addig kialakult pedagógiai áramlatokat, 1918-ban jelent meg a lapban. A könyv az alábbi fejezeteket tartalmazta: 1 munkaiskola, 2. művészeti nevelés, 3. állampolgári nevelés, 4. erkölcsnevelés, 5. kísérleti neveléstan, 6. társadalmi neveléstan, 7. egyéni nevelés, 8. a személyiség nevelése, 9. nemzeti iskola, 10. természetszerű nevelés. A könyv ismertetője hiányosnak vélte a felsorolást, mert a szerző nem említette az akkor már önálló tudományt, a gyermektanulmányt.

A felsoroltakhoz kapcsolódva érdekes kezdeményezésekről olvashatunk a lapban. A századfordulón kezdett kibontakozni az esztétikai-művészet- pedagógiai reformtörekvés, amely szerint a művészet segítségével kell kialakítani a sokoldalú és harmonikus belső életet élő, alkotó, önálló személyiségeket. [12] Kezdetben a képzőművészet és az irodalom volt az alapja a művészeti nevelésnek és később kapott szerepet a zenei nevelés is. E felfogás szerint a zene, a mozgás, a színjátszás a gyermeki önformálás és önismeret sajátos eszköze, ami egyben a másik ember megismerését is szolgálta. Ebből a gondolatból táplálkozott Dalcrose is, aki Genfben kifejlesztette ritmikus gimnasztikai koncepcióját, amely a zene és a ritmikus mozgás összekapcsolásával sajátos új önkifejezési formát teremtett. Erről a ritmus-iskoláról számolt be Domokos Lászlóné 1912-ben. Drezda mellett budapesti közönségnek mutatták be a mozgás szépségét a tíz év körüli gyermekek. Ötnegyedes és hétnegyedes lüktetésű ütemre ritmikus táncot gondoltak ki, zongorán improvizált dallamra, a hangokat mesterséges fényingerrel kísérve. Így összegezte Domokosné a bemutatón szerzett tapasztalatait: "Gyermekeink szabad és eredeti mozgásaiban, míg nevelés és iskola őket el nem nyomorítja, láthatni a szépség naív formáit." [13] Nem csupán testkultúráról volt szó azonban: "A ritmus érzékelése és visszaadása térben és időben, megszabadítja a szellemet a túlhalmozástól és rendszertelenségtől. Nyugalmat és rendet teremt benne". [14] Ezek a megállapítások Claparède-re emlékeztetnek, ami érthető, hiszen Dalcrose is évekig Genfben dolgozott.

A boy-scout mozgalomról 1913-ban, a háború előtti évben olvashatunk Várnai S. hírlapíró ismertetésében. Angliából kiindulva akkor már az egész világon hódítottak a gyermekek katonai nevelése céljából szervezett gyermek- brigádok. A világ összes boy-scout-jának létszáma akkoriban 300 ezernél is jóval többet tett ki. Baden-Powellnek, az eszme elindítójának nevelési programját és elveit kézikönyve alapján ismertette Várnai: "A boy-scout-ok 10-18 éves gyermekek és ifjak, akik ünnepélyes eskü vagy fogadalom letevése után vétetnek föl a csapatba." [15]

Három korcsoportja volt a mozgalomnak, de egyik osztályból a másikba csak vizsga letétele után lehetett átlépni. Programjának legfőbb célja volt: "abban a korban férkőzni közel a gyermek lelkéhez, mikor az még fogékony a lelkesedésre, s olyképp idomítani egyéniségét, hogy hazájához hű, jó polgárrá legyen. Ennek eszköze pedig jellemének kiformálása, a lovagiasság, hazafiság, takarékosság, egyenesség erényeinek belecsepegtetése." [16]

Fegyelemhez, önuralomhoz, erőteljes testedzéshez, engedelmességhez szoktatták a gyerekeket. Jó megfigyelőképességet fejlesztettek ki bennük, megtanították őket arra, hogyan vágják ki magukat nehéz helyzetekből, hogyan segítsenek embertársaikon baleseteknél. Maga Baden-Powel a leghatározottabban tiltakozott az ellen, hogy a mozgalmat úgy fogják fel, mint amely katonai célokat tart szem előtt. A felekezeti jellegű testületek tényleges haderőbe való bevonása valóban ellenkezett volna a katolikus ifjak szellemével. Mindamellett tény az, hogy serdülő korukban a scout-ok legtöbbször nem idegenkedtek a territoriális hadseregben való szolgálattól, sőt az általános védkötelezettség gondolatától sem. Bevallott jelszavuk volt: készen állni minden pillanatban az ország védelmére, s e célból céllövési gyakorlatokat is intenzíven végeztek.

Az eddig megismert újításoktól kissé eltérő, szélsőséges nézetű volt a pedagógiai impresszionizmus, melyről "A Gyermek" című lap szintén beszámolt. M. Becker könyvét Gergely Jolán ismertette 1915-ben. Az impresszionizmus a kor új életfelfogása volt, mely először a szellemi életre nyomta rá bélyegét, majd a lélek összes megnyilvánulásait, technikai és művészeti alkotásait is áthatotta. [17] Az "impresszionizmust" a pedagógiában is érvényre akarták juttatni. Az impresszionizmus egyébként a tanítás módszeres eljárásán tükröződött vissza leginkább. A mű szerzője teljesen elvetette a tantervet, s eszménye a terv nélkül való tanítás volt. A gyermek érdeklődése volt a meghatározó, a kiindulópont, a tanító pedig átengedte magát az önként egymásbafűződő eszmék menetének, asszociációjának. A tanító igyekezett ugyan az így létrejött anyagkáoszt bizonyos tárgykörök szerint rendezni, s áttekinthetővé tenni, de ezt is csak bizonyos önmaguktól adódott, alkalmas pillanatokban. Nem volt osztályrendszer, csak különböző korú és értelmi fejlettségű gyermekek spontán módon kialakult csoportjai. Elhagyták a helyesírást, s a fonetikus írásmódot akarták megkezdeni. A szépírást mellőzték, mint az egyéni jellegű írás kifejeződésének kerékkötőjét. Előtérbe helyezték viszont a művek olvasását és a társalgást. Külön tárgy csak a számolás, a föld- és természetismeret maradt. Legfontosabb volt a lírai költészet, melyben az élet átérzésének legszebb megnyilatkozását látták. A tanító egyéniségéről azt mondta a könyv szerzője, hogy az impresszionista tanítás hivatott művészt kíván. "Sokoldalúság, találékonyság és a szó szoros értelmében vett egyéniség jellemzi a jövő tanítóját, akiben a tudósnak és művésznek harmonikus egészbe kell olvadnia." [18]

Ezt a pedagógiai miszticizmust és impresszionizmust élesen bírálták. Bírálói helyesen mutattak rá arra, hogy a gyermeki "élmény" lényegében csak nyersanyag, amelyet még meg kell munkálni, ha azt akarjuk, hogy a gyermek fejlődésének hasznára legyen. Az iskola nem elégedhet meg azzal, hogy a növendékeknek alkalomszerűen nyújtson ismereteket, a gyermek fejlesztése nem lehet eredményes, ha hangulatokra és múló benyomásokra épül. Erőfeszítés nélkül nincs sem nevelés, sem önnevelés. [19]

A továbbiakban olyan iskolák bemutatását, bírálatait foglaltam össze, amelyekről a vizsgált időszakokban többször és többrétű részletes tájékoztatást találhatunk "A Gyermek"-ben.

Már az 1910-es évek elején foglalkozott a folyóirat az erdei iskolákkal, valamint a munkaiskolákkal. A munkaiskolák témája az 1930-as években ismét visszatért. Maria Montessoriról 1911-től a húszas évek közepéig olvashatunk. A Budapesten megalakult Új Iskolában folyó munkát pedig 1914-től folyamatosan figyelemmel kísérhetjük a lap segítségével.

Montessori pedagógiája

A természettudományos, biológiai-antropológiai nézet a kor természettudományának eredményeit felhasználva vizsgálta a gyermek sajátosságait és fejlődését, ezzel összefüggésben a gyermeki szabadság és önkibontakozás eszközeit és megvalósításának lehetőségeit is kereste.

Maria Montessori egy sajátos pedagógiai elmélettel jelentkezett a századforduló után. Az a nevelési rendszer, amelyet a Montessori-intézmények megvalósítottak, sok tekintetben rokon vonásokat mutat a századeleji reformpedagógiai törekvésekkel, s többé-kevésbé ugyanazokból a problémákból és összetevőkből indult ki, mint a kortárs polgári pedagógia más újító törekvései.

"A Gyermek" c. lapban megjelent írások többnyire elismerő hangon szóltak Montessori módszereiről, általánosságban is, és részterületeket vizsgálva is.

Az első rövid ismertető 1911-ben a Lapszemle rovatban jelent meg Várnai Sándortól. Ő didaktikai reformként említette Montessori pedagógiáját, kiemelve a kinesztéziás (izomemlékezeti és tapintási) előkészítő gyakorlatokat nemcsak az írás tanításában, hanem a kézimunkában és az olvasás elsajátításában is. [20]

1914-ben viszont egy bíráló hangnemű írást olvashattak az érdeklődők, mely szerint e rousseau-i ihletettségű rendszer alapgondolata az, hogy az embert senki más nem nevelheti, csak saját maga és a természet. Ennek megfelelően a gyermek önnevelésének eszközei: a teljes szabadság, a felfogóképességnek, valamint általában az érzékek használatának gyakorlása. A helyes nevelődés eredménye tehát a korlátlan szabadság, amelyet Montessori szerint a nevelés eddig erősen befolyásolt és gátolt. A cikk írója szerint azonban a nevelés nem egyéb, mint céltudatosan irányított fejlődés. Ezzel szemben a Montessori-féle nevelés meghatározása: fejlődés irányítás nélkül. A szerző hangsúlyozta, hogy ez csak elméleti meghatározás, mert a gyakorlatban mégsem kerülhető el az irányítás, ezért a nevelés lényegét nem a szabadságban, hanem az engedelmességben látta. "A szabadságra előbb meg kell érni. És éppen az engedelmesség és a helyes irányítás vezet a megéréshez." [21]

Dicséretes törekvésként emeli ki viszont a cikk írója a sajátos önfegyelmező, figyelemösszpontosítást célzó ún. "csend-gyakorlatokat." Domokos Lászlóné a zenetanítás új módjainak kapcsán emelte ki a Montessori kisdedóvóiban alkalmazott hallásfejlesztést. A harangjátékok, sípok próbálgatásai, azonosításai játékosan fejlesztik a gyermekek zenei képességeit. Magyar zenepedagógusok is újfajta, játékos, a gyermekek fejlettségi fokának megfelelő zenetanítást próbáltak bevezetni. A zenetanítás új módjainak tapasztalatait az Új Iskolában tervezték először kipróbálni. [22]

Erdei iskolák

Európában már az 1800-as évek második felében kezdeményeztek a gyermekek számára nyaraltatási akciókat. Ezek az egészségügyi-gyógyító intézmények tekinthetők a szabad levegős és erdei iskolák elődeinek. A századelő reformpedagógiai mozgalmának időszakában, e mozgalom részeként keletkeztek a bentlakásos elitképző iskolák mellett, azok hatására az erdei iskolák. Létrehozásukban közrejátszott a korszak népbetegségének, a tuberkulózisnak megfékezésére irányuló törekvés. Az első intézmény Charlottenburgban létesült 1904-ben, melyről "A Gyermek" című folyóiratban 1911-ben olvashatunk: "Ennek az iskolának a növendékei ... gyenge, vérszegény, városi gyerekek, kiknek sok mozgásra, szabad levegőre van szükségük. Az erdei iskolában a tanítás anyaga ugyanaz, mint a városi iskolákban, csak a beosztás más ... A gyermekeket a lehetőség szerint a szabadban tanítják, mégpedig a tiszta erdei levegőben. A tanítás utáni időt is a szabadban töltik a gyerekek, kirándulásokkal, társas játékokkal, kerti munkával, tornával, olvasással." [23]

Az erdei iskolákban a gyógykezelésen és gondozáson túl a szabadban folyó oktatás előnyeit kihasználva a modern metodikai megoldások alkalmazására törekedtek, felhasználták a gyermekek közvetlen természeti tapasztalatainak, tevékenységi lehetőségeinek nevelő hatását. Mint sajátos oktatásszervezési és tevékenységi forma, felmutatta mindazokat a humanisztikus vonásokat és pedagógiai törekvéseket, amelyeket a reformpedagógiai áramlat jellemzőiként ismerünk. A középpontban a gyermekek felszabadításának törekvése állt. Az erdei iskolák megszervezői tagadták a hagyományos, merev, magoltató iskolát, és előtérbe helyezték a gyakorlati tevékenységek útján való tanítást. A növendékek tankönyv helyett tanulási forrásként magát a természetet tanulmányozták.

Magyarországon az első erdei iskolát 1908-ban nyitották (Mátyásföldön), és munkaiskolaként is számontartották, mert termelőmunkával is párosult. 1908-ban hozták létre a Tuberkulózis Ellen Védekező Vasvármegyei Egyesület indítványára, elsődlegesen gyógyászati és prevenciós célokkal a szombathelyi erdei iskolát. Az intézet alapítója és igazgatója Gerlits Sándor volt, aki "A Gyermek"-ben 1913-ban számolt be nagyon részletesen az ország egészségügyi helyzetéről, szanatóriumairól és az általa vezetett iskoláról. A gyermekek egészségi állapotának javítása az egész nemzet erősítését is jelentette, és különös gondot fordítottak a megelőzésre, nem csak a betegek gyógyítására, hanem a hozzátartozóiknak, a gyermekeknek a fertőzéstől való megvédésére is. [24]

A Gyermektanulmányi Társaság is foglalkozott előadásaiban a természet megszerettetésével. Korabeli vélemények szerint a nevelés feladata a gyermek lelkének megnyitása a természet iránt, ami a haza nemes, tiszta szeretetével is kell, hogy párosuljon.

A munkaiskola

A reformpedagógia fejlődésének gazdag és sokszínű fejezetét adta a munkaiskola mozgalom. A polgári átalakulás új igényeket és követelményeket állított az iskolával, a közoktatással szemben.

A passzív és sematikus "magoló iskola" elleni tiltakozásként létrejött munkaiskola, aktív iskola, cselekvés iskolája nem a passzív befogadásra és reagálásra, nem a mechanikus ismétlésre és emlékezeti elsajátításra, hanem a gyermek pszichikus erőinek szabad fejlődésére, a gyermek érdeklődésére, önálló szellemi munkájára törekedett. Ezek az irányzatok a súlypontot a tanítóról a tanulóra helyezték át. A tanulónak aktív megismerésre kellett törekednie, hogy kellően felkészülve léphessen az életbe.

A munkaiskola eszméje már Pestalozzi életművében is megfogalmazódott, aki hangsúlyozta, hogy az emberek nevelésének a cselekvéssel kell kezdődnie. Nem szabad az értelem, az érzelem kiművelése mellett a kéz, a manuális munka szerepéről sem megfeledkezni.

Geier könyvének ismertetőjében olvashatjuk, hogy Comenius vagy Locke szerint "a szemlélet csupán érzéki észrevevés, az érzéki tárgyak puszta visszatükröztetése. Ezért a Pestalozzi előtt való pedagógiában a szemlélet csupán segédeszköz, de nem alapvető elve a tanításnak és nevelésnek. Pestalozzinál a szemlélet több, mint észrevevés. A Pestalozzi szemléletében a helyesen felfogott egyes érzetek harmonikus, tiszta, áttekinthető képpé egyesülnek és így kerülnek a tudatba." [26] Pestalozzinál tehát a szemlélet a tanításnak nem csupán segédeszköze volt, hanem minden megismerés "talpköve", mely lehetővé teszi a szemlélettel való gondolkodást.

Pestalozzi tanítványa, Fröbel, ezeket az eszméket kibővítette, kiegészítette. Fröbel az öntevékenységet alkotássá fejlesztette, és azt tette a szemléltető oktatás fő eszközévé, így hatalmas lépéssel közelítette meg a modern kísérleti pedagógia tanítását, és úttörője lett a munkaiskolának. A reformpedagógia és a munkaiskola egyik kiemelkedő alakja, Kerschensteiner, tudatosan Pestalozzi és Fröbel tanításaiból indult ki, és a müncheni munkaiskola tantervének kidolgozását elődei gondolataira alapozta.

John Dewey szintén Fröbel eszméiből indult ki. Az amerikai munkaiskolák legkiválóbbjai közé tartozott chicagói kísérleti iskolája. A Dewey-féle munkaiskolát Gergely Józsa Jolán mutatta be 1915-ben "A Gyermekben". Részletes munkatervet közölt korcsoportonként 4-9 éves korig, 6 korcsoportban. Dewey munkaiskolája csak előkészítője volt az általános értelemben vett iskolának, tehát inkább az óvodákhoz, gyermekkertekhez volt hasonló. Dewey tehát nem vont éles határvonalat a gyermekkert és az iskola között. A gyermek első s legtermészetesebb foglalkozását, a játékot hangsúlyozta, mint a gyermek értelmének munkáját. Elismerte az utánzás fontos nevelő szerepét, de csak akkor, ha nem önmagáért, mint célért történt, hanem csak segédeszköz volt a gyermek saját kezdeményezésű munkáinak, helyesebb, tökéletesebb kiviteléhez. [27]

A reformpedagógia kezdeti szakaszának másik jeles személyisége Decroly, kiváló belga orvos-pedagógus volt, aki 1907-ben alapította magániskoláját Ecole de l'Ermitage néven, melyet Nagy László Remeteiskolának nevezett az utca elnevezéséről. Teljes munkaiskola volt ez az első osztálytól a nyolcadikig. Nagy László személyesen járt Brüsszelben, mely látogatásról 1914-ben számolt be folyóiratában. A terjedelmes beszámoló tárgyilagos képet adott az iskoláról fényképmellékletekkel, ami oly ritka volt "A Gyermekben". A berendezéstől a módszereken, az akarat fejlesztésen keresztül a gyermekek megfigyeléséig mindenre aprólékosan kitért.

A Decroly-féle munkaiskola a németek közgazdasági irányú munkaiskolájával szemben a pszichológiai irány képviselője volt. Oly képzést akart megvalósítani, amely a gyermeki fejlődés természetének leginkább megfelelt 7-15 éves korban. A nevelői eszmék között az akarat nevelése volt az uralkodó, ennek volt alárendelve az összes pedagógiai eszme. [28]

Pszichológiai és akaratnevelési törekvéssel magyarázható, hogy a brüsszeli Ecole de l'Ermitage alapelve a gyermekek szabad foglalkoztatása volt. Nem elégedett meg a gyermek technikai ügyességének fejlesztésével, hanem önálló cselekvésre késztetett. A technikai ügyesség csak eszköz volt a magasabb erkölcsi célok elérésére. Felfogásuk szerint a tudás, az intelligencia és a technikai ügyesség egyenlő értékű pszichológiai tényező, amelyek bármelyike nélkül öntudatos cselekvés nem fejlődhet ki. Így a tanulókra önálló feladatokat róttak, önálló problémamegoldást kívántak, az új ismeret elsajátítását az önképzésre alapozták és produktív cselekvéssé változtatták.

Montessorihoz hasonló alapelvek nyilvánultak meg az érzékszervi fejlesztő gyakorlatoknál, valamint az egyéni nevelés eszméjénél. Az egyén fejlődésének útját szabadon hagyta: "az egyén neveli önmagát." A feladatok megoldási módját, a nehézségek legyőzését a gyermekre bízta.

Nagy László rendkívül elismerően írt az Ecole de l'Ermitage-ról, de úgy gondolta, hogy csak az ő kiváló tanulóanyagukkal érhettek el kitűnő eredményeket, gyengébb tanulókkal kevesebb siker lett volna.

A látott munkatermek munkaasztalokkal "oly természetes reformok, amelyek felé népiskoláink felső osztályainak törekedniük kell" - írta Nagy László. [29]

A hazai munkaiskolai törekvések az un. "pedagógiai munkaiskola" útján haladtak. Nem a fizikai munkára, a termelési tevékenységre, hanem elsősorban a szellemi munkára törekedtek.

A tizes években a hazai pedagógiai lapok sokat foglalkoztak a munkaiskolai törekvések terjesztésével. "A Gyermek" című folyóiratban 1914-ben Jovicza Ignác: A munka iskolája című könyvét mutatta be Bors Jolán. Jovicza nem a munka eredményét tartotta fontosnak, hanem azt a lelki folyamatot, melyet a gyermek a munka megkezdésétől annak befejezéséig átél. Az ismeretek közvetítését szóval, szemlélettel és cselekvéssel gondolta. Elméleti fejtegetéseken kívül gyakorlati útmutatást adott a munkaiskola megszervezéséhez, berendezéséhez.

A háborús években a munkaiskola más színezetet is kapott. Egyúttal megvalósította a háborús pedagógiai irodalom jelszavait is. Fokozottabb figyelmet fordított a fizikum és a test nevelésére, fontos volt a kitartás, a rátermettség növelése, az ismeretek adott helyzetben történő alkalmazása, az önállóságra nevelés.

A munkaiskola gondolatával Fodor Márk foglalkozott ismét az 1930-as években. Írásából kitűnt, hogy a tanárság jó része még mindig nem fogadta el a gyermekek cselekedtetésének fontosságát, kivéve Domokosné Új Iskoláját, vagy Nemesné Családi Iskoláját. "A tanárság nagy része nem lelkesedik e reformért, mert azt külföldi, nálunk hasznavehetetlen import cikknek tekinti, és mert ebből kifolyólag a tanárra szükségképp hiábavaló munkatöbbletet hárít." [31]

Ennek egyik oka a hiányos és egyoldalú tanárképzésben lehetett, mert Nagy László és Ranschburg Pál tanításait Amerikában már ismerték, de Budapesten még nem tudták vagy nem akartak tudni róluk.

Az Új Iskola

Nagy László érdeklődésre alapozott didaktikája jelentette a kiindulópontot az Új Iskola megszervezéséhez. 1915-ben kezdte meg működését Domokos Lászlóné vezetésével, mint gyermektanulmányi alapon álló kísérleti iskola. Az iskola keletkezésének körülményei jól nyomon követhetők a társasági folyóiratokból, de a későbbi évfolyamok is figyelemmel kísérték az iskolában történteket, az elért eredményeket, változásokat.

A Magyar Gyermektanulmányi Társaság elnöksége 1914-ben bízta meg Nagy Lászlót az Új Iskola tantervének elkészítésével. Ezt 1915-ben elfogadták, amit "A Gyermek" 1916-ban közölt is, az első év gyakorlat-nyújtotta tapasztalatainak lényeget nem érintő módosításaival.

Nagy László szerint az iskola célja: "Gyermekfejlődéstani és individuális lélektani alapon álló nevelési rendszert alkalmazni, a külföldön elterjedt reformiskolák nevelési s oktatási elveit ezzel a rendszerrel összhangba hozni iskolánkban a tudományos alapon álló újabb nevelési és didaktikai eljárásnak kipróbálásával az üdvös pedagógiai és didaktikai reformok útját egyengetni." [32]

Az Új Iskola működésének negyedik évében Kemsier Irma (az iskola tanítónője) a következőképpen fogalmazta meg a célokat: "Olyan embert neveljen, aki biztosan, bátran mozog mindenféle területen, világos, tiszta, pontos ismeretekkel rendelkezik, érzelmeivel magához öleli a szép és jó minden megnyilvánulását. ... másokért és mindenkiért dolgozni tudó és alkotó embert kifejlessze." [33]

Az iskola megnyitása előtt a tanítónők külföldi tanulmányútjukon együtt figyelték meg a belga, francia és angol reformiskolák munkáját. Ezektől eltérően csak a gyermek általános és egyéni fejlődésének menetét követve építették ki az Új Iskola pedagógiáját. [34]

A nyugati reformiskolák tanulmányozása alapján Nagy László arra a következtetésre jutott, hogy azok többé-kevésbé nélkülözték a mélyebb lélektani alapot. Míg egyrészt merész módszereket fejlesztettek ki, másrészt nem tudtak megszabadulni bizonyos sablonoktól. Az Új Iskola vezetése elhatározta, hogy a lélekfejlődéstani elvet az iskola pedagógiai és didaktikai működésének vezető motívumává teszi. [35]

Nyomatékosan hangsúlyozta, hogy az Új Iskola és a többi iskola közötti különbség lényege nem a tanítás céljában s anyagában van, hanem inkább a módszeres eljárásokban.

Az Új Iskola tantestülete félévenként egyéni jellemlapot, tudományosan szerkesztett pszichográfot készített a gyermekekről és ezt a szülőknek is elküldte. E lapok foglalkoztak a "gyermek testi fejlődésével, szellemi képességeivel és munkabírásával (figyelem, érdeklődés, felfogó- és megfigyelőképesség, fantázia, emlékezet, kifejezési módok, kombináló képesség, formai készség, művészi felfogás, önálló munkák, kísérletek), foglalkozik érzelmi és akarati fejlettségével (elhatározási képesség, koncentrálás és kitartás a munkában, igazságérzet, kötelességtudás, társas magatartás a munkában, játékban stb.)." [36]

1918-ban az évzáró vizsgán részt vett többek között Weszely Ödön, Répay Dániel, Nógrádi László. Mindannyian elismerően nyilatkoztak a tantestület kiváló munkájáról és megelégedésüket fejezték ki előmenetele felől. "A hivatalos elismerés élő bizonyítéka volt annak, hogy ez a reformiskola dacára annak, hogy új és merész ösvényeken halad, mégis bele tud illeszkedni a magyar népoktatás törvényes kereteibe is, ami kétségtelenül igen nagy és nehéz feladat, és az iskola vezetőjének nagy, széles látókörét és finom pedagógiai érzékét bizonyítja." [37]

Már három év után minta-iskolának tartották és működése végéig, 1949-ig a XX. század első felének egyik legkiemelkedőbb magyar iskolája volt.

Az új pedagógiai gondolkodásmód formálásában nagy szerepük volt a népszerű nyugati pedagógusok magyarra fordított műveinek és a hazai pedagógusok külföldi tapasztalatainak. A hazai pedagógiai sajtó számos cikke, a lefordított munkák és a neves külföldi pedagógusok előadásai tájékoztatták a hazai érdeklődő szakembereket a modern törekvésekről, a reformiskolák munkájáról, eredményeiről.

"A Gyermek" című folyóirat reformpedagógiai témájú cikkei, utalásai kiterjednek a kor majd minden irányzatára, területére. A cikkek témái a szerkesztő Nagy László széleskörű tájékozottságát tükrözték. Saját írásaiban sok, máig érvényes, de nem eléggé közismert és felhasznált gondolatot is találunk.

Nagy László egész életművével mindenkinél többet tett azért, hogy a gyermekek helyesen értelmezett jogait a nevelés, a tanítás folyamataiban biztosítsa.

Felhasznált irodalom

Búzás László: A hazai gyermektanulmányozás fejlődése és hanyatlásának okai. Pedagógia Szemle, 1961. 6. sz.

Búzás László: A reformpedagógia kialakulása. Pedagógiai Szemle, 1985. 11. sz.

Chmaj, Ludwik: Utak és tévutak a huszadik század pedagógiájában. Gondolat, Budapest, 1969.

Kemény Gábor: Egy magyar kultúrpedagógus. Budapest, 1943.

Kenyeres Elemér: Az Új Iskola és pedagógiája 1-2. 1928. Magyar Pedagógia, 1-4. sz.

Köte Sándor: Egy útmutató pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1983.

Köte Sándor: Munkaiskolai törekvések Magyarországon a huszadik század elején. Magyar Pedagógia, 1974.

Mérei Ferenc: Nagy László élete és munkássága. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1967.

Nagy Sándor Széljegyzetek a reformpedagógiai irányzatok didaktikai koncepcióihoz. (In: Nagy Sándor: Mába nyúló történelem) Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.

Vág Ottó: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

Weszely Ödön: Új reform-iskolák. (A modern pedagógia útjain.) Budapest, 1909.

JEGYZETEK

[1] Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976.

[2] Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.

[3] Búzás László: A reformpedagógia kialakulása. Pedagógiai Szemle, 1985/11. sz.

[4] Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976.

[5] Köte Sándor: Egy útmutató pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1983. 139. o.

[6] H. E. Gorst: A tanítás mai rendszerének hibáiról. In: A Gyermek. 1910. (Külföldi szemle) 315. o.

[7] Uo.

[8] Ballai Károly: Tíz év a magyar gyermektanulmányi irodalomból. In: A Gyermek. 1917. 524. o.

[9] Nógrádi László: Elmélkedések Gaál Mózes könyvéről. In: A Gyermek. 1910. (Könyvismertetés) 173. o.

[10] Gyulai Aladár: Reform-iskolák. In: A Gyermek. 1912. 129. o.

[11] Uo. 130. o.

[12] L. Chmaj: Utak és tévutak a XX. sz. pedagógiájában. Gondolat, Budapest, 1969.

[13] Domokos Lászlóné: Jasques Dalcrose ritmus-iskolája. In: A Gyermek. 1912. 474. o.

[14] Uo.

[15] Várnai S.: A boy-scout mozgalom. In: A Gyermek. 1913. 103. o.

[16] Uo.

[17] Gergely Jolán: Becker: A pedagógiai impresszionizmus. In: A Gyermek. 1915. (Könyvismertetés) 290. o.

[18] U. o. 291. o.

[19] L. Chmaj: Utak és tévutak a XX. sz. pedagógiájában. i. m. 158. o.

[20] Várnai Sándor: Didaktikai reform. In: A Gyermek. 1911. (Lapszemle) 232. o.

[21] Gergely Jolán: Montessori nevelési módszerének bírálata. In: A Gyermek. 1914. (Lapszemle) 227. o.

[22] Domokos Lászlóné: A zenetanítás új módjai. In: A Gyermek. 1915. 271. o.

[23] Perényi Irén: A jó és a rossz levegőnek a gyermekekre való hatásáról. In: A Gyermek. 1911. 407. o.

[24] Gerlits Sándor: Az erdei iskola. In: A Gyermek. 1913. 321. o.

[25] A gyermek és a természet. In: A Gyermek. 1912. (Előadás) 215. o.

[26] J. Geier: A Pestalozzi és Fröbel-féle szemléleti oktatás. In: A Gyermek. 1917. (Könyvismertetés - Ács Károly) 233. o.

[27] Gergely Józsa Jolán: A Dewey-féle munkaiskola Chicagoban. In: A Gyermek. 1915. 22. o.

[28] Nagy László: A Remete-munkaiskola Brüsszelben. In: A Gyermek 1914. 207. o.

[29] Nagy László: A Remete-munkaiskola Brüsszelben. i. m. 210. o.

[30] Aktivitás az iskolai nevelésben különös tekintettel a háborúra. In: A Gyermek. 1917. 387. o.

[31] Fodor Márk: A munkaiskola előnyei a tanár szempontjából. In: A Gyermek. 1933. 123. o.

[32] Nagy László: Az Új Iskola céljai. In: A Gyermek. 1916. 23. o.

[33] Kemsier Irma: Változások az Új Iskolában. In: A Gyermek. 1919. 63. o.

[34] Gyermektanulmányi mozgalmak: Az Új Iskola megnyílik. In: A Gyermek. 1915. 213. o.

[35] Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, tantervének megokolása. In: A Gyermek 1916. 23. o.

[36] Domokos Lászlóné: Az Új Iskola első két éve. In: A Gyermek. 1917. 298. o.

[37] Martos Ágostné: Az Új Iskola évzáró vizsgálata 1918. jún. 11-12-én. In: A Gyermek. 1918. 279. o.

Vissza a könyv tartalomjegyzékéhez!