Milyen lesz a jövő egyeteme? - ezt bajos előre megmondani, csak azt állapíthatjuk meg, milyen kívánságok merülnek fel erre nézve, milyennek óhajtanók az egyetemet. Már a háború előtt merültek fel reformjavaslatok, de az összeomlás után a javaslatok özöne támadt az irodalomban.
Nagyon jól látja a helyzetet Magyary Zoltán, valóban alapvető, nagyszabású munkájában, amelynek címe: "A magyar tudománypolitika alapvetése."
"A nemzetközi tudományos versenyben, - írja - a német, a latin és az angolszász népek egy-egy nagy csoportosulást alkotnak, amelyek párhuzamosan futják a versenyüket. Ez a világháború után különösen kiélesedett, amióta egyrészt a franciák, másrészt az angolok és amerikaiak a német tudománynak az általuk is elismert háborúelőtti hegemóniáját le akarják küzdeni azáltal, hogy minden téren önálló munkára rendezkednek be és ezáltal három nagy és tökéletes tudományos autarkia van kialakulóban. Azok mindegyikét azonban nagyszámú és gazdag népek és államok tartják fenn. Nyelvi izoláltságunknál fogva az autarkiának kényszerűsége, mivel senkihez sem csatlakozhatunk, nálunk mindig megvolt, de hiányzott annak tudománypolitikai öntudatossága. Erre most eljutottunk. A feladat az, hogy kisebb viszonyaink közt is tudományos autarkiánknak megerősítése irányítsa elhatározásainkat a további fejlődés útján. Mindenki tisztában van azzal, hogy az említett nagy népekkel a kvantitativ versenyt nem vehetjük fel, ellenben a koncepció és a helyes kiválasztás terén a kis nemzetek a nagyokkal szemben nincsenek hátrányban."[72]
Az kétségtelen, hogy az egyetemet mindenki a tudomány hajlékának óhajtja tekinteni továbbra is.
De természetesen különbözik a felfogás abban a tekintetben, mi a tudomány, mely tudományok valók az egyetemre milyen felfogással tanítsuk és hogyan tanítsuk a tudományt? Az egyetem ugyan a haladást szolgálja, hiszen állandóan új ösvényeket keres, új meg új eredményeket állapít meg, de azért bizonyos tekintetben konzervatív, megőrzője a tradicióknak, folytatója a multnak, továbbplántálója az értékeknek.
A reform-javaslatok részben magából az egyetemből indultak ki, részben kívül állóktól erednek.
A radikális és demokratikus áramlatok hatása alatt főkép a tudomány más felfogását óhajtották. Nem szükséges kifejteni, milyen ez a felfogás? A tudomány alárendelése ez a politikának. A kivánság az, hogy ez a tudomány szolgálja a demokratikus átalakulást, a szocialista politikai eszményt: a kommunizmust, demokratikus kormányformát, tanácsköztársaságot, a természettudományos világnézetet, történelmi materializmust.
Világos, hogy a tudomány ilyen tendenciózus lekötése ellenkezik a tudomány szabadságával. A tudomány csak a szabadság levegőjében élhet. Ma már alig hallatszik és alig olvasható ez a szó: szabadság, mely valaha minden nép legforróbban körülrajongott eszményképe volt. Ám ezért tudomány e nélkül nem lehetséges. Nagyon érdekes, amit Th. Ruyssen a francia egyetemekről ír: "Die französische Universität spiegelt ziemlich genau einen der bemerkenswerten Züge des französischen Geistes wieder - Gier nach Wissen, die Liebe zu klaren Ideen, Denken, Kritteln sogar, aber mehr Besorgnis, im Grunde, um Freiheit, als um Solidarität."[73]
Ezekkel az eszmékkel függ össze az a követelmény, hogy az egyetem terjessze ki az általa művelt tudományok körét, vegye fel tanítása tárgyai közé a gyakorlati tudományokat. Így pl. nem helyes, hogy a technika már szinte uralkodó szerepét figyelmen kívül hagyja, s a technikai tudományokat külön intézményhez utalta át: a műegyetemre. C. H. Becker is ezt írja erre vonatkozólag: "Es war eine unbegreifliche Engigkeit in der Beurteilung der Weite der Wissenschaft, dass die Universitäten das "Technische" für weniger wissenschaftlich hielten als ihre eigenen Arbeitsgebiete. Sie haben sich dadurch selbst auf einem der wichtigsten Gebiete des modernen Lebens ausgeschaltet."[74]
De néhol már is kibővült az egyetem több új karral. Pl. állatorvosi, közgazdasági, mezőgazdasági karral.
Még tovább menve, némelyek még többet kivánnak. Tanszéket a művészetek számára, a színészet számára, az ujságírás számára, a filmművészet számára stb.
Itt megint csak a gyakorlat és elmélet viszonyának a kérdése merül fel. Ezzel szemben ismételten is azt kell hangsúlyoznunk, hogy az egyetem a tudomány művelője, nem a gyakorlat embereinek kiképzője. De az egyetemen helye van minden tudománynak, s minden gyakorlati tevékenységet lehet tudományosan tárgyalni. A művészeteket pl. zenét, festészetet, színészetet stb. lehet tudományosan tárgyalni, s ez az egyetemre való, de zenészeket, festőket, színészeket képezni nem lehet az egyetem feladata. Nem rekeszti ki ugyan az egyetem a gyakorlati tevékenységet, hiszen némely tárgyat csak gyakorlatilag lehet megtanítani, s minden elmélet gyakorlaton alapszik. Az egyetem még bizonyos technikai ismereteket is megtanít, de csak azokat, amelyek összefüggnek a tudományos munkával, s ehhez szükségesek, minők pl. az orvostudományban, a chemiában bizonyos manuális foglalkozások, fotografálás, rajz, bizonyos eszközök készítése, azokkal való bánás. De a tanítás voltaképeni tárgya sohasem ez, ez csak eszköze a tudományos foglalkozásnak, a tudományos módszer egyik részlete. Ez önmagában sohasem lehet az egyetemi oktatás célja.
Ám éppen az egyetem az, mely nem zárkózik el soha az új elől, sőt fölkarolja, megvizsgálja, s ha bevált, fölhasználja azt. A középiskola csak a már ismert, megállapított eredményeket tanítja, az egyetem mindig fölveti a problémákat, megismertet a legújabb, még oly fantasztikus eszmékkel és elméletekkel is, feladatának tartja az újnak a megvizsgálását, új útak keresését, s új eredmények elérését.
A tudomány arisztokratikus és demokratikus egyszerre. Arisztokratikus, mert csak egyesek, a kiváló szellemek emelkedhetnek fel a magános magasságba, s demokratikus, mert amit létrehoz, az közkincs, mindenkié, a köz javára válik.
Azzal a felfogással, melyet a tudomány lényegéből s a tanítás módjából alkot az ember magának, összefüggnek a szervezet követelményei.
A tudomány szabadsága megkívánja a kormányhatalomtól való függetlenséget, s a külső beavatkozások távoltartását.
Ez - mint a történeti visszapillantásban látjuk - nem mindig volt meg, vagy legalább nem mindig kellő mértékben. Ma sincs meg a legtöbb államban, vagy nincs törvényesen szabályozva. Minél inkább előtérbe lép az egyetem szakiskolai jellege, annál kevésbbé van meg, s minél inkább lesz az egyetem a tiszta tudomány művelőjévé, annál inkább áll be ez a követelmény magától, szinte a dolog természeténél fogva.
Ha az állam arról akar gondoskodni, hogy jó hivatalnokokat, orvosokat, tanárokat kapjon, erősen beavatkozik. Ezt tette a multban pl. a porosz állam, nálunk Mária Terézia, József császár, s ma is azt teszik egyes országok kormányai. De nem akarja egy ország kormánya sem zavarni a tudós ideális munkáját. A tudományt az egész világon mindenütt - még ott is, ahol a legutilitarisztikusabb felfogás uralkodik. is, - az idealizmus szolgálatába állítják.
Az olyan szervezeti reformok, - minők pl. hogy hány kara. legyen az egyetemnek? kikből álljon az egyetemi tanács? kik válasszák a rektort? a magántanárok s tanársegédek hogyan kapcsolódjanak bele az önkormányzatba? s az ifjúság hogyan vonassék ebbe bele? az ifjúság corporatioi hogyan szerveztessenek? - mind nem érintik az egyetem lényegét, ezeket célszerűségi szempontok szerint, sőt a körülményekhez képest más-más módon kell megoldani.
De felhangzik egy igen fontos követelmény. Ezt maga az ifjúság hangoztatja.
Az ifjúság ugyanis az Elmauban (Bajorország) 1924. július 30-án a keresztény diák világszövetség által tartott nemzetközi diákkonferencián 9 pontba foglalta össze kivánságait, melyek közül a következőket emelem ki:
1. A közösség szolgálata, ne az egyéni haszon legyen az egyetemen a tanulmány fő motivuma.
4. Nem tökéletes az oly nevelés, mely nem ad alkalmat a művészi képességek kifejlődésére.
5. Semmiféle nevelés nem tökéletes, mely nem ád alkalmat a lelki élet s a szellemi képességek kifejlesztésére.[75]
Ebből kitűnik, hogy a mai európai egyetemek a nevelés kérdésével nem eleget foglalkoznak, s ezt nem oldják meg kielégítően.
Kétségtelen, hogy az az idő, melyet az ifjú az egyetemen tölt, éppen a jellem kialakulásának korszaka. S éppen ebben az időben van az ifjú nagyon magára hagyatva. Az egyetem az ifjúra nézve a szabadságot jelenti. A tanszabadsággal sok egyéb szabadság is jár. Az egyetem vezetőinek ennek következtében nincsen igazi irányító hatásuk az ifjúságra a jellemfejlődés tekintetében. A tanárnak közvetlen személyes hatása csak azokra van, kik a szemináriumban mellette és vele dolgoznak, ezek az ő igazi tanítványai, de ez a kisebbség. A nagy többség távol áll a tanárok személyes hatásától s minél nagyobb az egyetem, annál távolabb.
A korszellem ezt az eltávolodást nagyon előmozdította. Az ifjúságnak azelőtt is voltak egyesületei, de most az ifjúság szervezkedett. Ezzel a szervezkedéssel gyakran szinte elszigetelte magát a tanári befolyástól. Az ifjúság önálló akar lenni, s ez különösen külföldön érezhető.
Ezeknek a szervezeteknek kétségtelenül nagy nevelő hatásuk van. Hogy ez a nevelő hatás kedvező-e, vagy kedvezőtlen, az attól függ, milyen a szervezetnek a szelleme.
De azért az egyetem nem utasíthatja el magától a nevelő feladatot, különösen ha az ifjúság kívánja is ennek a fölvételét.
A kelet főiskolái - mint az ezek mintájára alakult Keyserling-féle darmstadti iskola - a nevelésben látják az intézmény főcélját. Nem a tudás, nem a tanulmány itt a fontos, hanem a jellem, az önnevelés.
Az európai egyetem azonban nem lehet az aszkézis intézményévé, nem lehet kolostor.
Ismét vissza kell térnünk az egyetem alapgondolatára: az egyetem a tudomány művelője, s így az egyetem a tudománnyal nevel. A tudománnyal akar az érzelmekre is hatni, a tudománnyal akarja a cselekvést is irányítani.
A tudomány légköre egy magasabbrendű s nemesebb légkör, mint a mindennapi életé. Ez a légkör alkalmas arra, hogy a lélek legszebb virágai kinyiljanak. Ahol az idealizmus napja süt, ott megterem mindaz, ami szép és nemes.
De az egyetem főkép az önnevelés iskolája. Az önnevelés pedig a nevelés befejezése. Ez a befejezés az egyetemi évekre esik, s éppen az egyetem módszere, az önmunkásság, mely az egyetemi tanulmány lényeges jellemvonása, legalkalmasabb arra, hogy erre az ifjúságot rávezesse.
Ifjúságunknak a mai nehéz időkben kétségtelenül nehéz a helyzete, de éppen ez a nehéz helyzete kényszeríti őt keményebb munkára, s megacélozza izmait, fölfokozza testi és szellemi erejét.
Sajnos, így kellett küzdenie mindig a magyarnak. Ez a mi magyar problémánk ma is. Jól fejezte ki ezt gr. Klebelsberg Kunó, midőn kijelentette, hogy a kultusztárca ma honvédelmi tárca. Így kapcsolódik bele az egyetem a nemzet életébe.
Békefi Remig egy munkájában olvasom 1402. szeptember 28.-áról a következő adatot: "Mihály fia, Elegius körülbelül tizennyolc éves korában a csanádi iskola növendéke volt. Egy izben, amint társaival Csanádnak tartva előadásra ment, útközben csupa szórakozásból elővette ijját, melyet magával hordott, s nyilát egy határkő felé röpítette."
"Ez esetben - teszi hozzá Békefi - nemcsak az iskola létezése, hanem az is érdekel bennünket, hogy Eligius nem Csanádon, hanem valahol a vidéken lakott és hogy előadásra ijjal-nyillal ment."[76]
Ámde szerintem ebben nem az a fontos, hogy a tanuló vidéken lakott, hanem az, hogy íjjal-nyillal ment iskolába.
Ez valóban szinte szimbolikus. Ez a magyar sors! Állandóan fegyverkeznünk kellett, hogy megvédjük magunkat, s csak félkézzel dolgozhattunk a magyar kultúra továbbépítésén.
Ma is ez a helyzetünk. Küzdünk a létért, s küzdünk eszményképeinkért. Meg vagyok győződve róla, hogy a magyar ifjúságnak meg lesz az ereje, hogy ezt a küzdelmet diadalmasan megállja, s igazát nemcsak ijjal-nyillal, hanem a tudomány fegyvereivel is megvédje.
Weszely Ödön.