PEDAGÓGIAI MŰHELY - Beszélgetések (Szerkesztette: Boreczky Ágnes)
BREDÁCS ALICE

A KÖZÉPFOKÚ KÉPZŐ- ÉS IPARMŰVÉSZETI KÉPZÉS
NÉHÁNY NEVELÉSSZOCIOLÓGIAI PROBLÉMÁJA


A pécsi Művészeti Szakközépiskolában tanítok a képző- és iparművészeti szakterületen, ezért mi sem természetesebb annál, hogy ennek az iskolának a létjogosultsága, helye a társadalomban, célkitűzései, fejlődésének iránya, tanulóinak kiválasztása és jövőbeni sikerességük érdekel. Tehát a tehetség és az, hogy hogyan lesz a tehetséges gyerekből művész, hogyan lehet ehhez hozzásegíteni őt. Minden iskola különbözik a másiktól. A mi iskolánkban a hatások azonban megduplázódnak, mert iskola és művészet jellemző vonásai egyszerre érvényesülnek, egymásra hatásuk szövevényes rendszert alkot.

A tehetség biológiai és társadalmi meghatározottságáról

Minden ember életében csak olyan képességek valósulhatnak meg, amelyekhez a megfelelő adottságok és hajlamok is rendelkezésre állnak. A környezeti: a családi, a pedagógiai és a társadalmi hatások határozzák meg, hogy ezekből mi, mikor és milyen mértékben és hogyan valósul meg. A művésszé váláshoz az átlagon felüli tehetségen túl szükséges még a szocializációs közösségek összehangolt ösztönzése, a jó szülői és tanári aspiráció és irányítás, a személyes példaadás, az anyagi lehetőségek megléte és még sok egyéb dolog. Azonban még ha a sok feltétel együtt is van, akkor sem biztos, hogy minden tehetséges, jó kézügyességű, jól rajzoló gyerekből képző- vagy iparművész lesz, még azokból sem, akik már a szakirányú képzésig is eljutottak. Pontosan meg sem tudjuk határozni az alkotóerő összetevőit, csak annyi állítható, hogy a műalkotás létrejöttének feltétele az, hogy összetalálkozzék tehetség, helyzet, alkalom és szándék.

A fenti megállapításokból egyértelműen következik a probléma: nem biztos, hogy a legtehetségesebbekből lesz az "igazi nagy művész".

Hogyan szocializálódnak az egyes családokban a gyerekek a művészetre?

A gyermek életének eseményeit szubjektív világán keresztül éli meg, dolgozza fel és raktározza el. Az események, élmények folyamatosan, nem tudatosan épülnek be a gyerekbe. Egyes gyermekek azonban sokkal érzékenyebbek, mint a többiek, ezért gyermekkori élményeiknek hatása igen mély és maradandó nyomokat hagy bennük. Az érzékenység és a világra való nyitottság a tehetséges gyerekre jellemző sajátosságok. Ezekkel a személyes pszichoszomatikus tulajdonságokkal vesz részt a szocializációs folyamatban, melynek társadalmi törvényszerűségei éppen úgy érvényesek rá is, mint az összes többi emberre. Tehát a társadalmi és művészi nevelés a művész esetében is a primer csoportokban gyökerezik és nem a szakmai képzéssel kezdődik. A művésznevelésnek része mindaz, amit a gyerek maga körül lát és tapasztal. Rajzolni is úgy tanul, ahogyan beszélni: fokozatosan, spontán módon, esetleg utánzással. Így, akárcsak a kidolgozott nyelvi kódrendszer, úgy szocializálódik a gyerekbe e kidolgozott vizuális kódrendszer is. Ezért érdemes tanulmányozni más területeken is a kétféle nyelvi kódrendszernek megfelelő formulákat (pl. a vizuális és tárgyalkotó kommunikációban), melyek sokszor párhuzamosan szavakkal is kifejeződnek, alátámasztják a látványt, együttes erővel hatnak.

Bernstein és Lawton hívta fel a figyelmet először arra, hogy a beszéd is többféle kommunikációs kóddal működik, és az emberek gyakran "elbeszélnek" egymás mellett. A többi kommunikációs forma kódrendszerei azonban kevésbé kidolgozottak, mint a beszédé, és ezáltal természetesen nagy félreértelmezhetőségekre adhatnak okot.

Deme Tamás az egyik előadásában így fogalmaz: "a tudományos nyelv jelrendszere egyértelmű, míg a vizuális művészetek nem jelrendszert, hanem jelképrendszert használnak, ez nem egyértelmű, hanem többjelentésű, azaz egyetemes jelentésű érzelmi és értelmi viszonyulás." Minden művészeti terület tehát egymástól igen eltérő kommunikációs rendszert alkot sajátos kifejezési formákkal és eszközökkel, önálló nyelvezettel.

A vizualitást és az ezzel kapcsolatos társadalmi problémákat csak az utóbbi időben tette vizsgálat tárgyává a szociológia. Ezért e területen még sok a fehér folt. Tüzetesebben Bourdieu foglalkozott e kérdéskörrel. Nagy különbségeket ír le a műalkotások befogadása területén iskolázottak és iskolázatlanok szemlélődésében. Különböző vizuális kódrendszerrel kódolják ugyanazt a művet a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó emberek. A tanulási motivációk, az oktathatóság a szubkultúra által determinált dolgok, és az előbb említett módon, a kommunikációs kódrendszereken keresztül történik. Bourdieu "Uralkodó értékek és elnyomott értékek" című fejezetében a következőképpen foglalja össze erről a véleményét (természetesen általában a kultúráról és nem kizárólag a művészetről beszél, de beleérti azt): "A kultúra elsajátításának módja áthatja az elsajátított anyagot (...), valójában (...) az észrevétlen (...) tanulást ítélték meg kedvezően. (...) Ez azonban csak azoknak a családoknak a számára adottak, amelyeknek a tanult kultúra a kultúrájuk (...), szinte anyanyelvük a tanult kultúra. Általában véve arról a viszonyról van szó, amellyel az egyén az iskolához, a kultúrához és ahhoz a nyelvhez kapcsolódik, amelyet a kultúra átad és feltételez. Ezt a viszonyt mindig elárulja az egyén magatartása, és mindig figyelembe veszi az iskolai osztályzás és ítélkezés."

Fontos tudnunk azt is, hogy a gyerek és az iskola kommunikációs kódrendszere illetve kódolási formái (itt a speciális kommunikációra is gondolva) között kongruencia vagy inkongruencia van-e. Ha a gyerek környezete hasonló értékrendet, kultúrát közvetít hasonló kommunikációs kóddal, akkor a gyermek számára az iskola nem idegen. A tanár és a diák között kedvező interperszonális kapcsolat alakul ki, ez motiválja a tanulásban. Ennek eredménye a jó tanulmányi előmenetel, a siker, a továbbtanulási szándék megerősödése az adott szakterületen.

A fenti szociológiai összefüggések három szempontból is fontosak a művészetet oktatók számára: egyfelől mert vizsgálandó az, hogy a felvételizők a vizuális kódrendszernek milyen fokon vannak birtokában, másodszor, mert az iskolában egyszerre tanulmányozzák és befogadják a már létrejött műalkotásokat a tanulók és önmaguk is készítnek ilyeneket, harmadrészt szembetalálkoznak saját műveik mások által történő megítélésével.

A vizuális nyelv az iskolában formális képzéssel sajátítható el, és általában az általánostól az egyéni felé halad: a művészi formanyelv tehát nem adott és állandó, hanem tanult és begyakorolt. Ezért bármely művészeti ismeretnek és képzésnek ugyanolyan fontosságot kellene tulajdonítani az oktatásban, mint bármely tudományos ismeretnek. (Az IQ tesztek egyik legjelentősebb kritikája is éppen az, hogy a kreativitást nem jól méri. A kreatív emberre a "másként gondolkodás" jellemző. A tesztek elsősorban a konvergens gondolkodást mérik, az alkotó emberre pedig inkább a divergens gondolkodás a jellemző. Éppen azért van az is, hogy pl. az iskolai osztályzatokkal rosszul mérhető a kreativitás. (Az értelmességet és a kreativitást sokszor szembeállítják, pedig a kiemelkedő teljesítményhez mindkettő átlagon felüli szintje szükséges.) Az IQ mellett bevezették az EQ (érzelmi intelligencia) fogalmát is (Goleman 1995). A kettő együtt valamivel jobb képet ad a tehetségről.)

A következő sarokpontokra kerestem a választ saját munkaterületemen kutatásaim során:
  1. Kimutathatók-e a vizuális kommunikáció iskolánkban képviselt színterein (mint pl. a tárgyalkotás-tárgytervezés) a különböző társadalmi csoportok szubkultúrájára jellemző kódok, amelyeket Bernstein, Lawton (és mások) a nyelvi kommunikáció területén különböztettek meg (mint kidolgozott és korlátozott kódokat), és amelyet Bourdieu a műértés területén szintén vizsgált? (Azaz egyszerűbben szólva: nálunk is meghatározó-e a családi háttér a gyerekek művészeti teljesítményeiben, sikereiben?)

  2. Vannak-e fejleszthetőségüknek társadalmi akadályai? Be tudják-e hozni a tanulók az általam vizsgált iskolában szociális hátrányukat? Képessé válnak-e a vizuális kódváltásra?

  3. Melyek azok a pedagógiai stratégiák, módszerek, eszközök, melyekkel eredményesebbé tehető a szakmai oktatás ezekben az iskolákban?
Az elmúlt időszakban részletesebben vizsgáltam tanítványaim rajzi, tárgyalkotó képességeit, ízlésüket, viselkedésüket munka közben, a manuális tanuláshoz való viszonyukat, taníthatóságukat. Igyekeztem megfigyelni, hogy saját szakterületemen milyen konkrétan felismerhető szubkulturális vonásokat hoztak magukkal a gyerekek. (Milyenek a tanulási stratégiák, a tanulás iránti motiváció, a szülői aspirációk irányai és szintjei, milyen egy-egy gyerek kudarctűrő képessége stb.? Hogyan működik itt a "valószínűségi okság"? Társadalmilag előre meghatározott-e ezen a munkaterületen is a választott szakma presztízse?)

Megállapításaimat több mint 20 éves szaktanári tapasztalataimra és a 3. évfolyamra járó ötvöstanulók adatainak feldolgozására, személyiségjegyeik, munkamódszereik megfigyelésére, részletező-elemző vizsgálatára, teljesítményeik mérésére, értékelésére építettem.

Kutatási módszereim a következők voltak:
  1. Rögzített szempontrendszerre épülő empirikus megfigyelések

  2. Iskolai dokumentumok tartalomelemzése (pl.: pedagógiai program, felvételi jegyzőkönyvek, osztálynaplók stb.)

  3. Háttér-információk kérdőíves begyűjtése, feldolgozása

  4. Mélyinterjúk és félig strukturált beszélgetések készítése, elemzése

  5. Szociometriák, szociogramok, grafikonok, egyéb ábrák és táblázatok készítése, ezek kiértékelése

  6. Gyakorlati és elméleti teljesítmények mérése, ellenőrzése, értékelése (év eleji diagnosztizáló, év végi, normatív évközi segítő, szummatív mérések, értékelések, ellenőrzések) és ezek összehasonlítása
Az ötvös tanulók szüleinek foglalkozása (összehasonlítva a felvételi jegyzőkönyvek több évtizedes adataival) az iskolánkban gyakorinak mondható foglalkozási kategóriákba esnek. Két nagyobb társadalmi csoport képviselteti magát a legnagyobb arányban: mégpedig az értelmiségi szülők kisebb társadalmi presztízzsel rendelkező csoportja és a szakmunkás szülőké. (Sorrendiségét tekintve ez a két csoport ugyan egymáshoz közel áll a presztízsskálán, azonban több kutatás is kimutatta, hogy a legnagyobb kulturális különbségek éppen e kettő között vannak.

A munkáscsaládok szubkultúrája a mi iskolatípusunkban bizonyos szegmentumokban találkozik az iskola elvárásaival, más területeken pedig nem. Ez azt jelenti, hogy a tanítás-tanulás egyes területeken könnyebb, más területeken pedig nehezebb a különböző szubkultúrával rendelkező gyermekeknek. A közép- és a tőlük feljebb levő társadalmi rétegek gyermekeinek kódváltó képessége itt is nyilvánvaló. A hiányosságaik olyanok, hogy egyszerű gyakorlással, rutinjellegű gyakorlati tevékenységek ismételgetésével könnyebben pótolhatók. Nyitottságuk, kíváncsiságuk, kísérletező kedvük pedig kreatívabbá teszi őket társaiknál, alkalmasabbá a továbbjutásra. Ezek a felismerések segítik annak tudatosítását, hogy mit és hogyan kell fejleszteni tanítványaimnál ahhoz, hogy a továbbtanulási esélyeik egyenlőbbek lehessenek. Amíg az egyik csoport jó fantáziával, analitikus és logikus gondolkodással, rendszerezéssel, absztrahálással kapcsolatos feladatok elvégzésére fogékony, addig a másik csoport a rutinjellegű, szabálykövető feladatokat teljesíti könnyebben. A két csoporthoz tartozó diákokat ezért nem lehet egységesen tanítani, de még a közkedvelt "egyéni ütemben" történő foglalkoztatásuk is kevés. Egyszerűen másra és másképpen kell őket tanítani, vagyis teljes egyéni differenciálással. Fontos, hogy az iskolában sikeres-e a tanuló, és milyen területen, mert abba az irányba motivált tovább. Ellenkező esetben a sikertelenség a szakmai (iskolai) teljesítmény romlásához, gyakran kimaradáshoz vezethet. (Hiszen a szakmai teljesítmény a mi iskolánkban meghatározó.)

A művészhajlamú gyerekek köztudottan érzékenyebbek az átlagosnál. A rosszul teljesítők az iskolával, a tanulással szemben intoleránsak, a kudarctűrő képességük gyenge. Romlik az önbecsülésük. Alkotókedvük ilyenkor "munkaundorrá" változhat, ami viszont nagyfokú ürességet hoz létre bennük. Ettől pszichikusan is sérülhetnek. Az otthonról hozott tanult szerepek és viselkedési formák segítik vagy gátolják a "művészpalánta" iskolai beilleszkedését. Segítik vagy gátolják például abban, hogy könnyen vagy nehezebben tudja-e kialakítani azt a bizonyos "művészéletformát", ami már az iskolában elkezdődik. (Pl. szereplés kiállításokon, a kritika elviselése, a nagyfokú leterheltség enyhítése ügyes időbeosztással, a lemondani tudás az alkotás kedvéért, rendszeres kulturálódás és a szakirányú informálódás lehetőségeinek megragadása stb.) Ha művészetet befogadó - esetleg alakító - volt a család szubkultúrája (ismerte az ilyen típusú gondolkodásmódokat, kifejezőeszközöket, menedzselési lehetőségeket, megszokta eredményeinek bemutatását, publikálását, vállalását), akkor a gyereknek is könnyebb lesz a művésszé válás útjára lépni. Ha a gyerek nem ilyen szubkultúrába született bele, akkor meg kell küzdenie a fent említettek elsajátításával is, és ez a feladat már önmagában is teljes embert igényel. Vagyis különböző terheket ró az egyénre (esetleg behozhatatlan hátrányokat jelent). Itt sincs gyakorlatilag másról szó, mint a szociális tanulásról. A szülők taníttatással kapcsolatos stratégiái a "valószínűségi okság" irányába hatnak már az indulásnál és menet közben szintén. Ez megfigyelhető abban, hogy a szülő milyen felkészítő, tanulást segítő feltételeket részesít előnyben, melyeket igyekszik megadni gyermekének. Például szorgalmazza-e az otthoni műhely kialakítását (átalakítását barkácsműhelyből vagy lakatosműhelyből ötvösműhellyé), vásárol-e szerszámokat, gépeket? Gyűjtenek-e otthon művészeti albumokat? Milyenek a közös programok: közös barkácsolás, szerelés? Látogatnak-e kiállításokat, múzeumokat? A kérdés úgy is feltehető: mit vesz inkább a szülő, szerszámokat vagy művészi albumokat? Hogyan tölti a család együtt szívesebben a szabadidejét, kiállítások látogatásával vagy közös barkácsolással?

A tanulókról szerzett információk jól megmutatják a tanulók otthoni környezetével kapcsolatos háttérfaktorok szerepét az iskola- és szakmaválasztással kapcsolatos kérdésekben és döntésekben, és ezek valószínűleg további befolyást gyakorolnak a teljesítményekre. (Bár ez utóbbit esetleg csökkentheti az a tény, hogy a gyerekek többsége vidéki, és egyre ritkábban járnak haza.) Így a tanárok személyisége és tanári attitűdjei még jobban érvényesülhetnek, de a felelősségük is nagyobb.

A különböző társadalmi háttérrel rendelkező tanulók taníttatásával kapcsolatos eltérő szülői stratégiák a továbbtanulásnál még nyilvánvalóbbá válnak, ugyanis az alsóbb társadalmi csoportokból való tanulók inkább munkába állnak az eredménytelen felvételi után (amelyet többnyire a Magyar Iparművészeti Főiskolán vagy a Magyar Képzőművészeti Főiskolán tesznek), a felsőbb társadalmi rétegek gyermekei pedig főleg a PTE Művészeti Karán vagy más főiskolákon is próbálkoznak. (Ők a tanulást választják mindenképpen és kevésbé a munkát.) Természetesen ezek a megállapítások nem vonatkoztathatóak minden egyedi esetre (mert vannak kivételek is), csupán az általánosan jellemző tendenciákat írtam le. Ezen kívül e tendenciában az utóbbi néhány évben tapasztalható némi változás, hiszen a továbbtanulás egyre általánosabbá válik.

Kutatási tapasztalataimat összegezve elmondható, hogy a tanulmányozott két társadalmi csoport gyermekeinél hasonló jelenségek figyelhetőek meg a képi-vizuális és tárgyalkotó gondolkodás és a vizuális kommunikáció terén, mint amit a kidolgozott és a korlátozott kódolással programozott kommunikációkban a nagy elődök már korábban megállapítottak. A tanulói teljesítmények kiegyenlítésének érdekében a családi háttértényezők és a tanulók személyes tulajdonságainak minél részletesebb feltárásával, a tanári stratégiák tudatos megválasztásával (pl. egyéni fejlesztés, differenciált oktatás) lehet javítani az esélykülönbségeken. A szülők taníttatással kapcsolatos stratégiáit azonban igen nehéz befolyásolni.


IRODALOM

TARTALOM