IX.
Lomonoszov. Európaiság.
Oroszság


M. V. Lomonoszov

A 18. század ötvenes évei erőteljes fellendülést hoztak a gazdasági, politikai, társadalmi élet több területén. Az orosz piac növekvő ereje ledöntötte a belső vámhatárokat (1753/54), az áruforgalom 1726-1760 között több mint a háromszorosára emelkedett – ebben a behozatal a társadalom fokozódó luxusigényei folytán négyszeresével, míg a kivitel két és félszeresével szerepelt. Az ipar, főleg a központi területeken és az Uralban erősen fejlődött. Sűrűn alakultak a kereskedők "kompániái", nagyvállalkozók tűntek fel, akik a belföldi kereskedelem tekintélyes részét lebonyolították. A kereskedő vállalkozók rétege a kincstári területek és a kolostori birtokok önállóbb parasztságának soraiból kapta utánpótlását. Megindult a hitelforgalom, 1754-ben egy nemesi és egy kereskedői bank alakult. Kiváló államférfiak, diplomaták, hadvezérek jutottak szerephez; az oroszok győzelmesen harcoltak a nyugati hadszíntereken, sőt 1760-ban bevonultak Berlinbe. Az állam pedig a jog és törvénykezés modernizálását készítette elő.

A kulturális élet is felfrissült. A század közepétől jelentek meg az első komolyabb újságok, a színjátszás és az irodalom első nagyjai (Kantyemir, Szumarokov, Gyerzsavin, Fonvizin). Végül Lomonoszovval megjelent az orosz tudomány.

M. V. Lomonoszov[148] önmaga személyében valósította meg Péter álmát az eredeti orosz kultúráról, és az orosz kultúra koronájaként létrehozta a Moszkvai egyetemet. A tudományos gondolkodásban úgy magaslott ki kortársai közül, mint Péter az állami tevékenységben. A nagy cár után ő vitte előbbre nemzetét ismét egy teljes lépéssel.

Parasztcsalád gyermeke volt. Apja halász-hajóvállalkozó, egyébként írástudatlan ember. Fia a halászatba tanult bele, de ez nem elégítette ki. Sokat foglalkozott könyvekkel, különösen Polockij versbe szedett zsoltárkönyv-fordítása, Szmotrickij grammatikája és Magnyickij aritmetikája tett rá nagy hatást. 19 évesen Moszkvába gyalogolt és paraszti származását eltitkolva bejutott a "Szláv-latin akadémiára", ahová 1723 óta parasztgyermekek nem voltak felvehetők. Itt napi 1 altin (3 kopek) fizetésből nagy szegénységben élt öt évig. Az utolsó osztályból mint a legkiválóbb tanulók egyikét, őt is átvezényelték a Szentpétervári egyetemre. A következő esztendőben (1737) ösztöndíjjal Marburgba küldték Christian Wolffhoz, aki mellett három évet töltött természettudományi, nyelvi és filozófiai tanulmányokkal. További egy év után visszatért Szentpétervárra; 1742-től az Akadémia adjunktusa, majd három év múlva a kémia professzora és ezzel az Akadémia tagja lett.

Lomonoszovot egyetemes érdeklődés és mély belátás jellemzi. Puskin szerint "ő hozta létre az első orosz egyetemet, jobban mondva ő maga volt a mi első egyetemünk." A kémia, fizika, csillagászat, ásványtan, meteorológia, geológia stb. terén jelentős művek alkotása fűződik nevéhez, de a természettudományokon kívül szeretettel foglalkozott az orosz történelemmel, nyelvvel, nyelvtannal és irodalommal, s költőként is kiváló. Ő az első orosz kémikus, de elsőnek tartott poétikai s retorikai előadásokat is az egyetemen az orosz nyelvről. Sokat foglalkozott mozaikművészettel, mozaikgyárat szervezett. Chr. Wolffal, akinek fizikáját lefordította, Eulerral, Richmannal és korának több neves tudósával otthonról is kapcsolatban maradt, külföldi akadémiák tiszteletbeli tagja lett. Mint kutató nem veszett el a részletekben, mindig filozófiai magaslaton gondolkodott. Vallásilag felvilágosodás-kori deista volt. Egyházi vagy rendi műveltség helyett a kor színvonalán álló világi, nemzeti kultúrát akart. Harcolt a maradiság és műveletlenség ellen.

A Péter importálta tudomány Lomonoszovval lett önállóvá s orosszá. Bár többnyire latinul írt, néhány munkája anyanyelvén készült. Nevezetes orosz retorikai (stilisztika) tankönyve (1744). "Orosz nyelvtan"-a (1755) Szmotrickijét váltotta fel s alapvető jelentősége máig megmaradt. Lomonoszovot számítják az orosz tudomány és az orosz irodalmi nyelv megteremtőjének. Belinszkij szerint "Lomonoszovval kezdődik a mi irodalmunk".

Ő valóban az első orosz tudós, akit egy sorba lehet állítani a kor nyugat-európai nagyságaival. Egész, sokoldalú működését az orosz patriotizmus fűtötte és sokban hasonlított eszményképére, Péterre. Mindig gyakorlati eredményekre törekedett, hogy ezekkel honfitársai hasznára lehessen. Nem a tiszta teória érdekelte. Gyakorlat és elmélet szoros kapcsolata – az orosz valóságlátás mindenkori legfőbb ereje – avatta őt a tapasztalati és kísérleti tudományok európai felvirágzásának e korában nemcsak az orosz tudományok elindítójává, hanem több területen egyenest úttörővé és első felfedezővé. Különösen a fizikai kémiában előzte meg korát, s a hőre, elektromosságra, fényre, a testek szerkezetére vonatkozó gondolatai figyelemreméltóak. Egész életében foglalkoztatta egy összefoglaló fiziko-kémiai "korpuszkuláris filozófia" megírásának terve. Lomonoszov a maga patrióta realizmusával igazi megvalósulása volt a felvilágosodás kulturprogramjának.


A Szentpétervári egyetem

Lomonoszovot, aki 1745 óta tanított az egyetemen, csakhamar kinevezték az Akadémia kancelláriájának tagjává. E minőségében több gyakorlati tervet készített és próbált megvalósítani az Akadémia s az eddig teljesen kényszeredett életet folytató egyetem és gimnázium felvirágoztatására.

Az Akadémia 1747-ben – tehát alapítása után jó húsz évvel – kapta meg szervezeti szabályzatát. Ennek keretében Lomonoszov dolgozta ki az egyetem "privilégiumait" és a gimnázium "reglamentumait".

Az egyetemen, amelynek célja orosz tudósok képzése volt, 12 tanszéket terveztek 10 orosz adjunktussal és 6 professzorral – akik mindegyike két tanszéket látott volna el –, 30 államköltséges és korlátlan számú "szabad" (önköltséges) hallgatóval. De önkéntes hallgató nem akadt. A novgorodi és a moszkvai szeminárium, meg a "Szláv-latin akadémia" 19 személyt adott át, de ebből kettőt latintudásuk hiányossága miatt a gimnáziumba kellett visszautalni. Az egyetem minden rendűek előtt nyitva állt, kivéve a fejadót fizető paraszt lakosságot.

Maga Lomonoszov itt adott elő 1746-tól elsőként orosz nyelven (kémiát és fizikát). Szigorú rendet akartak tartani. A diákokat a kihágásokért megbotozták, a mulasztásért gimnáziumi tanulókká degradálták – az egyetemi előadások hallgatására való joggal. A meghívott idegen professzorok egy része azonban elhanyagolta előadásait, a hallgatókkal nem foglalkoztak s ezek száma folyton csökkent, 1752-ben 20, 1753-ban 18, 1758-ban 16 hallgató volt.

Lomonoszov 1759-ben, mikor az időközben – négy éve – az ő tervei alapján megnyílt új, Moszkvai egyetem szervezeti mintája és bizonyos tapasztalatai már rendelkezésre álltak, a munka megjavítására egész sor javaslatot tett: állítsák vissza Szentpéterváron az egyetem három fakultását, legyen joga az egyetemnek tudományos fokozatokat adni, vezessenek be új tárgyakat is – pl. anatómiát, orosz jogot, keleti nyelveket –, a hallgatók és professzorok kapjanak jogot a nyári pihenésre, emeljék fel az egyetem állami támogatását stb. Javaslatait nem fogadták el. Az Akadémián főleg a német tudósok vitték a vezető szerepet (Schuhmacher, Taubert, Fischer). Lomonoszov, aki az Akadémián is elsősorban született orosz tudósokat szeretett volna látni, számos kérdésben ellentétbe került velük. A németek azért ellenezték az orosz diákok egyetemre való felvételét, mert szerintük Oroszország még nem érett meg a magasabb tanulmányokra.[149] Ez a megállapítás természetesen sértette az oroszok, különösen Lomonoszov önérzetét. "Az orosz nép becsülete megkívánja", hogy képességei a tudományok művelése terén is bebizonyosodjanak – mondja.

Jóllehet 1760-ban végre elérte, hogy az egyetem és a gimnázium átszervezését hivatalosan is rábízzák s meg is tudta valósítani néhány tervét, ti. visszaállították a három fakultást, kb. 50%-kal felemelték az állami támogatást és 1762/63-tól ismét rendszeres oktatás kezdődött, de korán bekövetkezett halála, akárcsak Péteré, minden reformjának végét szakasztotta. Az egyetem ismét lehanyatlott. Taubert a beiratkozott 17 hallgatóból 4-et nyugati egyetemekre küldött, 9 kimaradt, úgyhogy 1765 második felére csak négyen maradtak. 1767 végén az egyetemnek 3 hallgatója volt, akiket "egyetemi hallgató" címük meghagyásával a gimnáziumba utaltak vissza. Az egyetem tehát ebben az évben gyakorlatilag megszűnt.


Az Akadémia gimnáziuma. A pedagógus Lomonoszov

Lomonoszov a gimnázium nélküli egyetemet "magot nélkülöző szántóföld"-nek mondta. A gimnáziumban is elsősorban a "született orosz" tanulók létszámának növelésére törekedett s arra, hogy a szabad vagy felszabadított parasztok gyermekei is felvehetők legyenek.

Tervezete alapján a gimnázium tanulója lehetett a városi polgár (kereskedő, kézműves stb.) és az állami és szabad paraszt gyermeke, ha a város vagy a rokonok elvállalták fejadója megfizetését, a jobbágy fia pedig akkor, ha a földesúr vele kapcsolatos minden jogáról írásban lemondott.

Mivel a gimnázium rendbe hozása az ötvenes évek végétől Lomonoszov kezében volt, az átszervezésnél már tekintettel lehetett az 1756-tól működő új, moszkvai "kettős" gimnáziummal kapcsolatos tapasztalatokra is. A gimnázium I. (alsó), II. (középső) és III. (felső) osztályból állt. Osztályonként a hét napjaira elosztva három tantárgykörön, "iskolán" mentek végig: orosz iskola, latin iskola, a "tudományok alapelemeinek" iskolája. Tantárgyak: orosz nyelv, orosz történelem; idegen nyelvek – első helyen a latin –, görög; a német és francia választható volt; földrajz, számtan, mértan és a Lomonoszov bevezette trigonometria, filozófia (logika, metafizika és "gyakorlati" filozófia). Az ő érdeme volt, hogy a tanítás, a latin nyelvű filozófiát kivéve most már teljesen oroszul folyt, az eddigi német helyett. A filozófiában Chr. Wolff eszméi uralkodtak. Az egyes osztályokba feljebb lépni vizsgák alapján lehetett. A Moszkvában jól bevált "auditor"-rendszert itt is megvalósították.[150] Az "orosz iskola" bevezetése az eddigi német helyébe Lomonoszov törekvéseinek nagy sikerét jelentette, elsősorban a német kollégákkal szemben, de azért is, mert az orosz nyelv és grammatika eddig nem volt gimnáziumi tantárgy.

Megjavította a diákok – és egyetemi hallgatók – anyagi ellátását is. A növendékek jól berendezett közös szálláson laktak, ő maga személyesen ellenőrizte életkörülményeiket és ellátásukat. Valószínű, hogy a szegényebb nemesek, hivatalnokok, írnokok, katonák gyermekei számára a gimnázium mellé szervezett panzió (1765) szintén az ő érdeme volt.

A gimnázium most újra erőre kapott. Míg fennállásának közel harminc éve alatt, 1753-ig egyetlen növendéke sem került az egyetemre, Lomonoszov 1760-1765 között, vagyis öt év alatt, 24 hallgatót tudott az egyetemre juttatni. De ez az iskola is megsínylette nagy pártfogója halálát. A tanulók ellátása rosszabbodott. A tanárok fizetése alacsony volt, mellékfoglalkozások vállalására kényszerültek. A tanulmányi színvonal süllyedt, a gyenge tanulókat beosztották az Akadémia nyomdájába vagy a műhelyek valamelyikébe. A gimnázium mindezek ellenére mégis kitartott a következő század elejéig; az orosz közoktatás létrejöttével, 1805-ben szűnt meg.

Igen értékesek a pedagógus Lomonoszov nevelési gondolatai, tervei. A műveltség ismérvét a komoly tudás megszerzésére irányuló törekvésben látta, s erősen bírálta kora iskolázását. Az egyházmegyei szemináriumokban és a kadétiskolákban szokásos vizsgák egyaránt csak "parádé és színjáték" – mondja –, nem az igazi tudás ellenőrzésére valók. A nemesség fiainak hanyagságát szembeállítja az egyéb származásúak szorgalmával. Küzdeni kell a restség ellen, ifjúkorban nagy szorgalommal kell tanulni. "Szabadság a gyermekkorban – rabság lesz az öregkorban", mert aki ifjú éveiben azt tett, amit akart, öregségére kénytelen lesz azt tenni, amit nem akar.

A gimnázium reglamentumai között egy fejezetben foglalkozott a tanulók önfegyelemre, helyes viselkedésre, udvariasságra, munkaszeretetre, jó erkölcsre nevelésével. Tanácsait a tanuló ember-voltának tisztelete jellemezte. Mindkét egyetem gimnazistái számára kb. azonos szövegű szabályokat állított össze (1755,1758). Elég részletes didaktikai előírásokat is szerkesztett, különböző tantárgyak metodikájával foglalkozott. Hangsúlyozta a tanulók önálló otthoni munkájának fontosságát. A tanárok magyarázzák, bizonyítsák be a szabályokat. Adjanak jó példát, ne legyenek se fölényesek, se bizalmaskodók. Igazodjanak az egyes növendékek sajátos alkatához. Az iskolai jutalmazás és büntetés módjaira is kitért, ezeket felsorolta. Dicsérni, büntetni szavakkal kell, a testi fenyítés kerülendő.


A Moszkvai egyetem. Lomonoszov hatása

Mintegy 20-25 évvel a péterkori-pétervári kísérlet után, amely a társadalom érdektelenségén voltaképp hajótörést szenvedett, az ötvenes évek optimistái úgy látták, hogy most már eljött az ideje az orosz világi főiskola megteremtésének. Mégpedig a régi fővárosban, Moszkvában, amely úgyis hátrányba került az új fővárossal, Szentpétervárral szemben az ott létesített Akadémia és egyetem miatt. A felsőfokú szakképzés meghonosításának társadalmi előfeltételeit azonban ők is félreismerték. A cél megfogalmazása szintén naivra sikerült: Moszkvában sok nemes és kereskedő él s a műveltségre szükségük van – vélik –, mert "nagyszámú házitanítót tartanak el", tehát az eddigi házi tanítást váltsa fel a tökéletesebb és ingyenes oktatás. Könnyítéseket is terveztek. A tanulmányi évek beszámítottak a katonai szolgálatba, sőt a végzett hallgatók főhadnagyi rangot nyertek.

Lomonoszov európai típusú egyetemet tervezett. Ösztönzései alapján pártfogója, I. I. Suvalov támogatásával jött létre a Moszkvai egyetem és gimnázium.[151] Az 1755-ben megnyitott egyetemnek három kara volt, a teológiát kihagyták, függetleníteni óhajtva a tudományt Szinódustól és egyháztól. A hallgatók a terv szerint az első évben mindhárom kar tárgyait tanulják, a másodikban csak saját szakjukat, a harmadikban pedig már egyetlen professzornál dolgoznak.

Lomonoszov nemcsak a születés és rang kiváltságosainak, hanem minden tehetségnek biztosítani akarta a tanulás lehetőségét. Orosz tudósokat kívánt nevelni, "számtalan Lomonoszovot" – mondta –, akik a tudománynak szentelik életüket. Meg volt győződve az orosz nép fiainak tehetségéről. Névleg az egyetem valóban minden rendű és rangú ember előtt nyitva állt, sőt még a jobbágy is beiratkozhatott, ha erre földesurától írásbeli engedélyt vitt. Jellemző és új volt az is, hogy a vétkes hallgatókat már nem testi büntetéssel sújtották, hanem pár napig paraszti öltözéket kellett viselniük.

A filozófiai karon Lomonoszov terve szerint hat tanszék működött volna (filozófia, fizika – azaz: természetfilozófia, ékesszólástan, költészettan, antik régiségek, kritika); a jogi és orvosi karon három-három tanszék szervezését javasolta. Az egyetemet, nyugati mintára, nemcsak a rendi kiváltságoktól, hanem az állami beavatkozástól is független, önkormányzattal rendelkező intézményként képzelte el. Suvalov viszont igyekezett azt a nemesi érdekeknek alávetni és az állami intézmények rendszerébe beilleszteni. Előterjesztését a Szenátus így hagyta jóvá s ő lett az egyetem első kurátora.

A valóságban tíz tanszéket szerveztek. A filozófiai kart (filozófia, gazdasági, történeti és irodalmi tárgyak, matematika, fizika) előkészítő kurzusnak szánták, és – szemben a jogi és orvosi kar 4–4 éves tanulmányával – 3 év alatt lehetett elvégezni. Így a teljes szakképzési idő összesen 7 év volt. Az első professzorok fiatal oroszok, volt Lomonoszov-tanítványok: Ny. Ny. Popovszkij, A. A. Barszov; rajtuk kívül még három külföldit hívott meg Suvalov. Mindegyikük két tanszéket vezetett. Állami ellátást az egyetemen 30, a gimnáziumban 100 tanulónak biztosítottak.

Hallgatók azonban az egyetemre eleinte alig jelentkeztek. A nemesség inkább a kadétiskolákat és a panziókat részesítette előnyben, az értelmiségi rétegből pedig nem akadt megfelelő előképzettségű diák. Első csoportként így a "Szláv-latin akadémiáról" vezényeltek be 100 hallgatót az egyetemi és gimnáziumi létszám feltöltéséhez. 1763-ban rendelet jelent meg, amely szerint a polgári értelmiségiek (raznocsinci) gyermekeit polgári szolgálatra az egyetemen kell kiképezni. A nemesi ifjúságnak ugyanerre a célra, a rendelet szerint, a kadétiskola szolgál! Az intézkedést természetesen inkább az egyetem életbentartásának szüksége, semmint a polgári réteg vagy a hivatalnoki szolgálat érdekei váltották ki. A hallgatók száma csak lassan nőtt: 1760-ban 57, 1787-ben 82, 1800-1803-ban 102 egyetemi hallgató volt. A szervezés is gyengének bizonyult. 12 éven át a jogi és orvosi fakultás összes tárgyait egy-egy professzor adta elő – francia, német vagy latin nyelven. 1765-ben a jogon 1 hallgató volt, három év múlva pedig az orvosi kar is elérkezett ehhez a létszámhoz. Csak a filozófiai kar volt életképes és rendelkezett hallgatósággal.

Más nehézségek is voltak. A Lomonoszov által tervezett autonómia helyett az egyetemet állami hivatalnokok, kurátorok kormányozták s ez bürokratizmusra vezetett. Az orosz professzorok és a külföldről meghívott tanárok nézetkülönbségei állandó vitákat szültek. A fiatal orosz tudósok mesterük szellemében az orosz nyelv használatát akarták az egyetemen bevezetni, ami nehéz helyzet elé állította oroszul nem tudó s a latin nemzetközi jelentőségét hangoztató külföldi kollégáikat. Hazai szakemberek képzése – Nagy Péter eredeti célja – lassan az orosz társadalom saját igényévé kezdett válni. A Moszkvai egyetem későbbi sikeres fejlődését annak köszönhette, hogy demokratikus és nemzeti szellemű képzésmódjával megfelelt a feladatnak.

Az orosz professzorok ennek megvalósításán dolgoztak. Maguk is az önálló tudományos kutatás területén működtek: Popovszkij irodalmi tevékenységet fejtett ki, Barszov az orosz nyelv grammatikáján dolgozott, H. A. Csebotarjov az orosz történelemmel foglalkozott. A következő évtizedekben az egyetem – a diákok bevonásával – gyakorlati eredményeket tudott felmutatni. Orosz eredeti és idegen nyelvből fordított gimnáziumi tankönyveket, idegen nyelvű szótárakat, nyelvtanokat adtak ki. A tanárok tudományos társaságok létrehozásában vettek részt.

A hallgatókat nemcsak a tudományos munkába vonták be. Nem rekesztették ki a művészet ápolását sem. Már 1757-től kezdtek színművészetet is tanítani. A gimnáziumban 1770-1780 között zenei osztályok nyíltak s biztosították az egyetemi zenekar utánpótlását. A zenei, tánc- és vívóvizsgák nyilvánosak, ünnepi jelentőségűek voltak. Az egyetem külső tevékenységre is vállalkozott, pl. részt vett vidéki gimnáziumok szervezésében. 1758-ban létrehozták a kazanyi gimnáziumot, ellátták tanárokkal és taneszközökkel. Az egyetem könyvtárát a közönség számára is megnyitották.

Lomonoszov pedagógiai hatása és gondolatai messze túlhaladták az orosz korviszonyokat. Nevezetes tankönyvei "A retorika rövid vezérfonala", "Az ékesszólás rövid vezérfonala" és már említett "Orosz nyelvtan"-a kiválóan és sokáig szolgáltak az orosz iskolában oktatási segédeszközül. Gondolt országos iskolaszervezésre is. Javaslata értelmében létre kellene hozni a templomokhoz kapcsolódó "kisiskolák" széles rendszerét 5-12 éves gyermekek számára, továbbá valamennyi kormányzósági városban gimnáziumot, Kijevben pedig még egy egyetemet. Ettől az állami iskolarendszertől függetlenül a nemesi gyermekek nevelése érdekében ő is helyesnek tartotta bennlakásos, önköltséges panziók, internátusok létesülését. Az Akadémián folytatott harcai és demokratikus felfogása miatt azonban udvari körökben nem számított grata personának. Csak európai hírnevére való tekintettel sikerült végre elnyernie az államtanácsosi rangot. Tudta, hogy megelőzte korát s azt is, hogy nem lesz folytatása annak, amit kezdeményezett. Halálos ágyán így búcsúzott: "Csak azt sajnálom, hogy nem sikerült befejeznem, amit a haza hasznára, a tudományok dicsőségére, az Akadémia tiszteletére elkezdtem. Sajnos, most látom, hogy tiszta szándékaim velem együtt elenyésznek."[152]

Ha az Akadémia s az akadémiai intézmények felvirágoztatására irányuló küzdelmei csak részben érték is el céljukat, nagy alkotása, a Moszkvai egyetem hirdette és hirdeti ma is létrehozója nevét. Lomonoszov tudományos, demokratikus és patrióta szelleme tanítványai és művei révén erősen befolyásolta a 18. sz. második felének orosz gondolkodását.


A moszkvai "kettős" gimnázium

Ez a sajátságos, új típusú intézmény a rendek életbeli elkülönülésével számot vetve két külön iskolát egyesített önmagában: a nemességét, mely az állami apparátus utánpótlását szolgálta és a polgári értelmiségét, mely tanárokat és tudósokat képzett. Jobbágy- és parasztgyermekek nem iratkozhattak be.

A Szenátus határozata értelmében a "kettős" gimnázium tanterve három, egymásra épülő "iskolát" (tantárgykört) foglalt magában: I. az orosz iskolát, II. a latin iskolát, III. a modern nyelvek és tudományok iskoláját. Az "orosz iskolában" nemcsak anyanyelvi, hanem latin írást-olvasást és grammatikai alapismereteket is tanultak. Első tankönyvül Comenius Orbis pictus-a szerepelt, melynek oroszra fordítását Lomonoszov szintén kezdeményezte. A "latin iskola" alsó, középső és felső osztályra bomlott. A nyelvtanulás itt koncentrikusan folytatódott, de melléje társult a görög is, továbbá számtan, mértan, algebra, antik irodalom, földrajz, történelem, filozófia (a fizikával). Az "orosz iskola" elvégzésével azok a nemesi gyermekek, akik nem kívántak egyetemre lépni, átugorhatták a "latin iskolát", náluk a modern nyelvek elsajátításán volt a hangsúly. A növendékek a "modern nyelvek iskolájában" két régi és négy modern nyelv, továbbá "valamennyi tudomány" alapelemei közül választhattak. A polgári értelmiség gimnáziumának tanulói nem hagyhatták ki a "latin iskolát" és modern nyelveket is kötelező volt tanulniuk. Így tantervük a nemesi tagozaténál szervesebb volt. Fakultatív számukra csak a zene és ének maradt. A hittan egyik intézetben sem volt kötelező.

A rendi korlátokat azzal is hangsúlyozták, hogy az élelmezés, ruházati ellátás, büntetések terén is különbségeket tettek a nemesi és polgári gyermekek között. Az egyes iskolákba feljebb lépni a félévi vizsgákon lehetett. Akik az intézetet sikeresen elvégezték, elvileg az egyetemen folytathatták tanulmányaikat.

A "kettős" gimnázium első rektorául 1755-ben Johannes Schaden pozsonyi német tudóst hívták meg, aki Chr. Gellert nagy tisztelőjeként a szentimentalizmus légkörét hozta magával.[153] A moszkvaiak közszeretetében állt s panziója is kitűnően virágzott. Ő vetette fel először egy Nevelési Akadémia gondolatát.

Schaden 1772-ig igazgatta a gimnáziumot. A tanítás naponta kétszer 4 órán át tartott, szerdán és szombaton 6 óra volt. Alsó és középfokon nagy szerepet kaptak a társaikat kikérdező "auditorok" (meghallgatók), akik a gyengébbeknek segítséget nyújtottak s a hozzájuk beosztottak tudását osztályozták is. Büntetések: térdeplés és "tenyeres" (ütés). A kiválókat könyvjutalomban részesítették. Rendre felügyelő obsitosok, napos tisztek a gimnáziumban és az államköltségesek közös szállásán is voltak alkalmazva. A gimnazistáknak katonai gyakorlaton is részt kellett venniük. Volt iskolai könyvtár, 1779-től iskolai színjátszás is.

Az intézet 1768-ban modernizálódott. Egységesen orosz lett a tanítás nyelve és a nemesi és polgári tagozat számára azonos tantervet és órarendet vezettek be. Valószínű azonban, hogy az orosz tanítási nyelv bevezetése nem sikerült egyszerre. Míg 1757-ben a működő 36 tanár közül csak 16 volt orosz – egy részük az egyetem végzettjeiből került ki –, a század végére már szinte kizárólag oroszokból állt a tanári kar, bár még akadtak idegenek is, akik oroszul nem beszéltek.

Az intézmény az akkori viszonyokhoz képest nagy látogatottságnak örvendett. Pl. 1760-ban, amikor a vegyes jellegű, nem-rendi szentpétervári gimnáziumban még az államköltséges helyekre is alig van jelentkező, a moszkvai gimnázium nemesi tagozata 303 növendéket számlált, a polgári értelmiségé 145-öt. 1787-ben a tanulók összlétszáma elérte az ezret, a századfordulóra a háromezret.


Európaias nemesség. Patrióta oroszság

A nyugati szellem erősebb behatolásával, különösen az 50-es, 60-as évektől kezdve az orosz nemességből sokan személyesen is megismerkedtek Európával. Tehetősebb körökben a házi nevelést külföldi tanulmányút fejezte be. Ez néha a fiatal nemes elidegenedését hozta magával.

Erősen megnőtt az idegen nyelvek tudásának fontossága. A latin mint közös európai tudósnyelv Péter idejében vezető szerephez jutott. 1724-ben megjelent az első latin-orosz szótár. A modern nyelvek oktatása is rendelkezett újabb tankönyvekkel. A szakmai fordításirodalom lendületet vett a matematika, történelem, földrajz, geometria, építészet, tüzérség, hajózás stb. területén.

Az állam az iskolát és a tudás európaizálódását az idegen befolyás tünetei ellenére is támogatta. Természetesen a nemesség érdekei álltak előtérben. Pedagógiai vonalon jól kitűnt ez Suvalovnak Lomonoszov egyes gondolatait is felhasználó "Tervezet"-éből, mely a nemesség kívánságait tolmácsolta és a magántanulási lehetőségek további kiterjesztésére irányult. Eszerint a nemesi gyermekeket 18 éves korukig nem kényszerítik szolgálatra, hogy addig tanulhassanak. A letett vizsgák után tiszti rangot nyernek, mint a kadétiskolások. A nagyobb városokban gimnáziumok nyílnának, a kisebbekben elemi iskolák, ahol a nemesség gyermekei a gimnáziumra előkészülhetnek. A tervet a Szenátus 1760-ban el is fogadta, de megvalósítására II. Katalin trónralépése (1762) és a szerző leváltása miatt nem került már sor.

A művészetpártoló Suvalov igazi ereje a szervezésben rejlett. Péter a művészeteket eredetileg a tudományokkal párhuzamosan szintén fejleszteni óhajtotta s terve szerint a Tudományos Akadémia egy vele összekapcsolt Művészeti Akadémiával kezdte volna meg működését, de ez utóbbi hosszú ideig életképtelennek bizonyult. Lomonoszov ismét gondolt rá, igazi létrejötte azonban Suvalov fáradozásainak volt köszönhető. A Művészeti Akadémiát tehát Szentpétervárott hozták létre 1757-ben, de csak 1764-ben, Katalin idejében nyílt meg. Eleinte így is a Moszkvai egyetem látta el építész-, szobrász-, festő- stb. jelölt hallgatókkal.[154] Voltaképp 6 osztályos iskola volt. A legjobb 12 növendéket 3 évre külföldi tanulmányútra küldték.

A nemesség eszményére, az európaiság elsajátítására Lomonoszov adta meg a továbblépést biztosító választ: a kultúrának demokratikussá és orosszá kell válnia. Az orosz sajátosságokra épülő patrióta kultúra – ismét és újra Péter szellemében – Lomonoszov és tanítványai hatására valóban kezdett magára találni. A század második felében az iskolákban és a közéletben az orosz tudósok új nemzedéke jutott vezető szerephez az idegenekkel szemben. Az Akadémia az ország távoli vidékeire vezetett expedíciók, felfedező utak szervezése, természettudományi és történelmi munkák megjelentetése révén vált a Lomonoszov megálmodta tudományos műhellyé. Az ő kezdeményezésére 1755-től az Akadémia rendszeresen kiadta az első tudományos-népszerűsítő folyóiratot "Havi dolgozatok" ("Jezsemeszjacsnije szocsinyenyija") címen.

Az oroszul vagy latinul, esetleg más nyelven írt eredeti művek először kerültek túlsúlyba a fordításirodalommal szemben: 1750-1799 között 173 fordított és 192 eredeti mű látott napvilágot. Felfedezik az orosz nyelv sajátosságait, szépségét, erejét. Lomonoszov szerint az oroszban "a spanyol nyelv ünnepélyessége, a francia élénksége, a német erőteljessége, az olasz lágysága, mindenekfelett a görög és latin gazdagsága és kifejezésekben megnyilvánuló rendkívüli tömörsége" egyesül. Orosz professzorok a latin egyeduralmával szemben 1768-ban elérik az orosz mint tudományos nyelv bevezetését az egyetemen. Ugyanekkor a gimnáziumokban is orosz lett a tanítás nyelve.

Az orosz művelődés Péter korán át Lomonoszovig, az orosz nyelvi és nemzeti sajátosságok felfedezéséig, a fejlődés hosszú útját járta be. Most zárultak le az orosz kultúra kb. egy évszázadig, Polockij óta tartó európaizálódási tanulóévei. Akkor a legfontosabb új művelődési jelenség a latin nyelvnek az orosz világba történt behatolása volt. Az írók, tudósok jól tudtak latinul, a latin lett az a kulcs, amely megnyitotta előttük az antik-római és az újkori-európai kultúra kincstárát. Különösen a görög nyelvi hagyományoknak egyszeriben véget vető Péter támogatta ezt a nyelvi és szellemi áttörést, melyet a szláv népek közül Oroszország hajtott végre utolsóként.[155]

Az európaizálódás korszakában az iskola, ahol a latint el lehetett sajátítani, fontos művelődési tényezővé emelkedett. Különösen szembetűnő ez a Péter elődei idejében elhanyagolt iskolaügyi helyzethez képest. A latin az újabb és újabb szellemi áramlatok érvényesülése idejében is az iskola hagyományos fő tantárgya maradt, ami már magától értetődő volt s nem is váltott ki tiltakozást. Viszont mint tanítási nyelv az orosz anyanyelv felfedezésének korában egyszerre korszerűtlenné vált s ellene a nemzeti szellem a saját nagykorúsodásának, önállóságra ébredésének első pillanatától kezdve tiltakozott. Törvényszerű volt ez a nyelvi forradalom.

Az orosz szellem ébredésének központja, mint láttuk, a Moszkvai egyetem lett. Lomonoszov egykori tanítványai és irányának folytatói főleg itt működtek. Érveltek a tudomány hasznossága mellett, védték az előadások orosz nyelvét és egész sor haladó nevelési és tanítási gondolatot képviseltek. Valóságos pedagógiai kör jött létre a fiatal oktatókból, melynek lelke Popovszkij és Barszov volt.

Ny. Ny. Popovszkij[156] Locke pedagógiai értekezésének ("Some thoughts concerning education", 1693.) fordítója (1759). A fordítás előszavában a szerzővel szemben hangsúlyozza a demokratikus, tehát nemcsak az arisztokráciára vonatkoztatott nevelés fontosságát és az otthoni nevelés helyett is a társadalmi (iskolai) nevelés előnyeit emeli ki. Nevezetes "Levél a tudományok hasznáról és a nevelésről" c. verses műve (1756.), melyben élesen bírálja a nemesi és kereskedőcsaládok otthoni nevelését. Tiltakozik a latin nyelv tudományos egyeduralma ellen. Először vetette fel a gondolatot, hogy az egyetemen teljesen orosz legyen az előadások nyelve. A filozófiát rögtön oroszul kezdte előadni, ami a külföldi tanárok felzúdulását váltotta ki.

A Popovszkijjal egyetértő A. A. Barszov[157] a felvilágosodás szellemében igen sokat várt a tudományok fejlettségétől: a tudományok elősegítik az erkölcsi fejlődést és a társadalmi kérdések megoldását. Barszov a tudás és a kereszténység összeegyeztetésének híve. Bírálja Rousseau-t: a gyermek túlzott szabadsága helytelen. Elsőnek szólal fel az ábécétanítás évszázados módja, az egyházi szláv nyelv, a Csaszoszlov, a Pszaltir biflázása ellen, azzal, hogy a "most használt nyelven" és nyomtatott ábécéskönyvek alapján kell tanítani. 1768-ban meg is jelentetett egy saját Azbukát. Sokat foglalkozott az orosz nyelvtannal, Lomonoszov "Orosz nyelvtanát" az ifjúság számára átdolgozta. A megújuló nemzeti szellem és az orosz mint tanítási nyelv egyébként az egyházi iskolákba, papképző intézményekbe is bevonult; pl. a Harkovi kollégiumban az 50-60-as évektől Lomonoszov szellemében és könyvei alapján már oroszul folyt a tanítás.

 


X.
II. Katalin kora
(1762-1796)


A felvilágosodás társadalma

Katalin az udvari nemesség rokonszenvének és támogatásának köszönhette trónját (1762-1796). Német volt – anhalt-zerbsti hercegnő – de igyekezett egészen orosszá válni. Mint a trónörökös, a jövendő III. Péter felesége, már 1745 óta Oroszországban élt, megtanult oroszul, áttért az ortodoxiára, beleilleszkedett az új viszonyokba. Sokat olvasott, megismerkedett a francia filozófusok gondolataival. Energikus, okos, széles látókörű, a műveltség és felvilágosodottság eszményeit fennen hirdető, de erkölcsi aggályok nélküli, képmutatásra és erőszakra hajlamos, hatalom- és élvezetvágyó nő volt; nagy nevet akart szerezni magának a történelemben. Uralkodása alatt az ország valóban fejlődött, terjeszkedett, a kortársakat Katalin sikerei el tudták vakítani. Péter utódjának tekintette magát, személyesen vett részt az államügyekben, maga kezdeményezett újításokat. "Filozófus a trónon", literátor, zsurnaliszta, historikus és filológus egy személyben, sokoldalú, mint nagy elődje, színdarabot, szatirikus cikket, mesét és nevelési értekezést ihlet vagy ír, szótárt szerkeszt, irodalmi akadémiát alapít, – de mindez nem annyira az élet, mint inkább a kultúra színpadán lejátszódó esemény. A valóság nem volt már Katalin kezében úgy, mint Péternek. Kettejük között az orosz társadalom önálló nagyhatalommá nőtt, s erőinek a cárnő már igen sokban csak eszköze volt.

A földbirtokos osztály a saját jogait szentté és sérthetetlenné fejlesztette. Katalin hálája a nemesség iránt egész sor új intézkedésben nyilvánult meg. A földesúr hatalma jobbágyainak személye, vagyona, munkája, adózási és katonáskodási kötelezettsége felett szinte korlátlanná vált. Megkapta azt a jogot, hogy bírói ítélet nélkül száműzhesse, sőt kényszermunkára küldhesse jobbágyát (1760, 1765). Viszont az ő ellene benyújtott puszta panaszért is kényszermunka járt (1767).

Az államhatalommal azonosuló nemesség a felvilágosodás eszméinek légkörében ki tudta kapcsolni az őt minden tekintetben legjobban feszélyező egyházat is, amelynek politikai szerepe és társadalmi tekintélye a század folyamán jelentős mértékben csökkent. Most sorra került az egyházi birtokok teljes szekularizációja. A rendeletet már Erzsébet uralkodásának végén előkészítették, III. Péter ki is adta, Katalin taktikai okokból visszavonta, majd 1764-ben újra hatályba léptette. Az egyház óriási birtokállományát, több mint 2 millió jobbággyal államosították, a kolostoroknak nagyobb felét megszüntették, a megmaradó 396-nak, valamint az összes egyéb egyházi intézményeknek, a püspökségeknek a fenntartását az állam vette magára. A szerzetesek és a papok fizetést kaptak, de a falusi papokat továbbra is az egyházközségeknek kellett eltartaniuk. (Ukrajnában csak később, 1786-ban hajtották végre a szekularizációt.) Ezzel az orosz egyház, anyagi függetlenségét is elvesztve, teljesen az államtól függő helyzetbe került.

Viszont az önállóságát eddig anakronisztikusan megbénító "szolgálat" eltörlése a nemesi társadalom teljes felszabadulását eredményezte és érdekeinek végleges összeolvadását az államhataloméval. Ezzel az orosz civilizáció kibontakozásának utolsó szükséges feltétele, a nemesi társadalom biztonság- és szabadságérzete teremtődött meg. De lényeges különbség mutatkozott a századeleji kezdeményekkel szemben. Akkor még hiányzott maga a civilizált társadalom s előbb ezt kellett létrehozni. Péter a nemzet javát szolgáló társadalmat akarta megteremteni. A század végén a társadalom kész, de a helyzet megfordult: az állam is hatalmába került s az uralkodó osztály érdekeinek szolgál.

Katalint filozófiai elképzeléseken alapuló, bár kritikus és valóban reformálni óhajtó humánus gondolatok irányítják. Komolyan vette a felvilágosodást, de persze az abszolutizmust is. A felvilágosodás eszméi, a voltaire-ianizmus, Holbach és Helvetius materializmusa áthatották a legfelső rétegeket s az udvari arisztokrácia is osztotta a cárnő legtöbb nézetét.

Katalin az elévült 1649-es törvénykönyv helyébe egy korszerű, az időközben megjelent törvényeket is magában foglaló új törvénykönyvet akart létrehozni. Az előkészítő bizottság számára adott "Utasítás"-ában ("Nakaz", 1767) Beccaria, de különösen Montesquieu eszméit oly alaposan alkalmazta, hogy az "Utasítás" terjesztését Franciaországban megtiltották. Az ugyancsak betiltott francia Enciklopédia kiadását Oroszországban akarta folytatni, d'Alembert-t meghívta nevelőnek, másokat is igyekezett az országba vonzani, pl. Beccariát; Voltaire-ral élénk levelezésben állt, Diderot-t bőven segélyezte. Az otthon nem szívesen látott Rousseaut-t, az Akadémia elnöke, Vlagyimir Orlov gróf hívta meg. Oroszország szinte menedékhelyül kínálkozott a francia felvilágosodási mozgalom radikális szárnyának. Az orosz vezetőréteg most valóban nyugati arcvonásokra tett szert. A kitűnő diplomáciai érzékkel és megfelelő adag hiúsággal rendelkező cárnő nagy súlyt vetett arra, hogy felvilágosult uralkodónak tartsa a világ. Szívbeli meggyőződését mindenesetre sikerrel ellensúlyozták a trónnal járó kötelezettségek és a született német praktikus érzéke.

A felvilágosodást Oroszország sajátságosan vette át. A humánus eszmék és az orosz társadalom elavult berendezkedése közötti ellentmondás gyakorlatilag könnyen kiküszöbölhetőnek bizonyult: az emberi jogok hirdetése Katalin "Utasítás"-ától kezdve mindig az abszolút hatalom és a földesúri rendszer javára ütött ki. "Felruházta az oroszt az irónia és dialektika minden fegyverével, amely jó volt arra, hogy az uralkodóhoz való rab helyzetét és rabjához való uralkodó helyzetét a saját szemében igazolja."[158] Viszont a Nyugat "fényében" a saját "elmaradt" orosz valóság iránt megvetés kezdett lábrakapni. A franciák mértéktartó latin racionalizmusa Katalin udvarában dogmatikus hitté vált. Ez a profán pravoszlávia az orosz talajban való gyökértelenségénél fogva az életet elsősorban negatívumaival befolyásolta. Felszabadította az erkölcsöket, de a hagyományosak helyébe új, értékes normákat állítani nem tudott. Elterjedt a szabadkőművesség.

Egy-két páholy angol kezdeményként már a század első felében megnyílt orosz területen, de a szabadkőműves eszmék csak a 70-80-as években váltak a nyugatias felsőbb körökben divattá. A földbirtokos arisztokrácia, hercegi, grófi, bárói családok több tagja, rangos állami tisztviselők, feltűnően sok katonatiszt, kereskedő neve szerepel közöttük, de akadt szabadkőműves püspök, sőt metropolita is. A Moszkvai egyetemen az eszmék terjesztője a 60-as évektől a költő, M. M. Heraszkov (1733-1807) irodalmi köre volt. Előbb német, majd erősebb francia kapcsolatok jellemezték az orosz szabadkőművességet, mely egyébként, az ortodox lelkiség alapján inkább a rózsakeresztesek misztikus filozófiájához jutott közelebb. A szabadkőművesek mindenesetre mélyen vallásosnak tudták magukat, megtartották az egyházi előírásokat is. Katalin nem rokonszenvezett velük, két komédiájában is kigúnyolta őket, ezeket előadatta az udvarban s a városban. Ny. I. Novikov több szabadkőműves lapot indított ("Pirkadás" 1777-től, "Esthajnal" 1782-től stb.). Szabadkőműves volt többek között I. I. Suvalov, H. A. Csebotarjov, M. M. Karamzin, A. Ny. Ragyiscsev, P. Ja. Csaadajev is.

A társadalmi erők, amelyek zsilipjét a felvilágosodás teoreticizmusa megnyitotta, a maguk valóságában törtek fel – ott, ahol engedték. Látszólag szóhoz jutott a nemzet: az új törvénykönyvet előkészítő s gyűléssé átalakult bizottságba széles, szinte parlamentáris alapon választották és küldték be a rendek követeiket, akik a helyi lakosság kívánságainak szabadon kifejezést is adhattak. De sem a jobbágyságot, sem a birtokaitól megfosztott egyháziakat nem hívták meg; egyetlen fő képviselhette a papságot és a Szent Szinódust. Az élénk vitákat eredményező üléseken felgyülemlett anyag később jó szolgálatot tett Katalinnak; a tanácskozások viszont a nyíltan érvényre jutott ellentétek miatt semmiféle eredményre nem vezettek s lassanként meg is szűntek.

Kézzelfoghatóbb eredmények mutatkoztak az orosz művelődés területén, ahol az élet valóban megelevenedett. A birtokán élő nemes az udvart utánozza, építkezik, palotáit díszkertekkel veszi körül, franciául beszél, könyvtárt gyűjt, színészeket alkalmaz, zenekart szervez. Minthogy egyenest Franciaországból hozatni nem futotta, a szükséges mesterek, tervezők, alkotók többnyire saját tehetséges jobbágyaiból kerültek ki. Így esett, hogy a földesúri jog és az állami terhek súlyát szenvedő népből egyes tehetségek kiválogatódtak, felemelkedtek és szóhoz jutottak a tudományban, művészetben, irodalomban, zenében, építészetben, technikában. A versailles-i stílusban pompázó parkok, paloták keletkezésével egyidejűleg népi motívumok tűnnek fel, néhány írói és festői alkotáson észrevehetők az orosz művészi realizmus jelei is.

Az úri világban a nők is magukra találtak, először jutottak társadalomformáló szerephez orosz földön. Szellemi műveltségük kifinomultabb, társasági viselkedésük a férfiak számára példamutató; kiválnak az idegen nyelvek elsajátításában, a nyugati írók ismeretében, táncban és zenében. Az erkölcsi élet szelídítését, a stílus nemesítését a gáláns világban elsőrendű női feladatnak tudták.

Az uralkodó racionalizmus a valóságos helyzet és az ezt létrehozó múlt helyett a jövőbe tekint. Határtalan az optimizmus. Az állam a lojális fejlődés iránti bizalmában szabadságot ad a társadalmi bírálatnak. Szabad a nyomdaalapítás, szabad a kritika, szabad a névtelenség. Addison "Spectator"-a volt a meginduló folyóiratözön első mintája. Katalin saját – névtelenül kiadott – lapja a "Mindenféle Holmi" ("Vszjakaja vszjacsina") hűen tükrözte az angol eredetit, a bűnt csak általánosságban ostorozta, Novikovnak a jobbágy verejtékéből ingyen élő földesúrra utaló "Here" c. lapja ("Trutyeny") viszont a társadalom egyes konkrét hibáit s bűnöseit vette tollhegyre.

A társadalom öntudatra ébredése megtörtént. Mozgalmas irodalmi élet kezdődött, rengeteget fordítottak. Katalin 1768-ban külön fordítói testületet alapított a Tudományos Akadémia mellé, s ez néhány éves fennállása alatt kb. száz könyvet adott ki. 1800-ig száznál jóval több újság, folyóirat keletkezett, Moszkvában már a 60-as évek elején öt folyóirat talált olvasókra. Novikov könyvkiadó vállalata igen sok könyvet és folyóiratot jelentetett meg milliós példányszámban, könyveladási szervezete pedig csak Moszkvában 15 boltot tartott fenn, amelyek az új könyvekből évente kb. 200 ezer példányt forgalmaztak; vidéken 18 városban volt fiókboltja. Az olvasóközönség rendkívül megnövekedett. Közszellem kezd kialakulni, amely nevet a nemesség kigúnyolt gallomániáján, együttérzéssel olvassa Novikov és Ragyiscsev cikkeit az igazságtalanságok, a jobbágyság elnyomása ellen, és tisztában van azzal, miért kellett a "Mindenféle Holmi"-val vitába keveredő "Herének" megszűnnie.


Ortodoxok. Uniósok

A szellemi felszabadultság légkörében, az erkölcsi lazulás felszíne alatt szívósan tartotta magát a birtokaitól megfosztott egyház és élt az ortodoxia. Helyzetét különösen súlyosbította az, hogy a breszti unió nyomán az ukrán és belorusz papság egy része és hívek tömegei fogadták el a katolikus egyházzal való egyesülést, annak ellenére, hogy az ortodox papnak vagy hívőnek lelkileg nem volt könnyű a latin teológián nevelkedett, nyugati gondolkozáshoz szokott, és saját, katolikus rítusát felsőbbrendűnek, egyetemesnek érző szerzetes-misszionáriusok érveit magáévá tenni. (Róma nem egyszer kénytelen is keleti térítőit arra figyelmeztetni, hogy tartsák tiszteletben a rítusokat és az azokkal kapcsolatos keresztény szokásokat.) Az uniósok száma a délnyugati területeken a 17. sz. végén kb. 12 millió; a 18. században pedig – főleg az uniós ("bazilita") szerzeteseknek a belorusz lakosság körében kifejtett tevékenysége folytán – ennek másfélszeresére emelkedett.[159] Péter egyházi reformjai nyomán pedig valóságos "ukrajnizálódás" indult meg, szinte minden szellemi vezető helyre "latinosok" kerültek az orosz egyházban: 1700-1762 között a 127 püspökből 70 volt ukrán vagy belorusz, 10 görög vagy egyéb és csak 47 orosz.[160] Az uniósok csekély változtatással megtarthatták ortodox liturgiájukat, sőt a papok házasodását is. Az eredetileg is latin szertartású római katolikusok nem oroszok voltak, hanem lengyelekből és a német lakosságból teltek ki; papjaik cölibátusban éltek.

Katalin céljainak mindig jobban megfelelt az ortodox egyház vele nem szembeszegülő konzervatív irányzata. Kijeviek helyett az ő idejében a moszkvai "Szláv-görög-latin akadémiát" végzett orosz szerzetesek kezdték betölteni a vezető egyházi pozíciókat. A kétféle szertartást követő katolikusok Rómától szentesített vallási egységét az ortodoxia nem fogadta el, hanem a két rítus hívei között levő nemzeti különbséget kiemelve igyekezett mindkettő ellen védekezni. Eszerint az uniósok hite- és nemzetisége-hagyott oroszok, a latin szertartásúak pedig nem oroszok, hanem idegenek, akik, természetesen, a Nyugat hitetlen szellemét képviselik. Ez aztán felszította a régi ellenszenvet és az orosz nacionalizmust. Igazi orosz csak a hitéhez hű ortodox lehet, az uniósok pedig árulók. Az atyák ősi hitének elárulása veszélyezteti a pravoszláv orosz egységet. Az uniósokat tehát – minden eszközzel, akár erővel is – újra ortodoxszá kell tenni.

Katalint, vallási közömbössége ellenére, talán protestáns eredete is befolyásolta abban, ahogyan Rómához és a kétféle rítust követő katolikusokhoz viszonyult. Az ünnepélyes cári nyilatkozatokat, amelyek a statusquo fenntartását a Szentszéknek koronként újra megígérik, sem ő, sem utódai nem tartják meg. Mint neofita ortodox most igyekszik bizonyítani. Bőbeszédű türelmi és emberjogi szólamait az unió híveinek legtürelmetlenebb üldözésével egyesítette. Kortársai általában szemet hunytak a cárnő erkölcsileg kifogásolható cselekedetei felett, az uniósokkal való elbánást pedig az ortodoxia "megvédése" egyenest igazolni látszott.

Az uniósok és a zsidók között lengyel területen már 1768-ban kegyetlen vérfürdőt rendeztek. Különösen Lengyelország háromszori felosztása (1773, 1793, 1795) után erősödött meg a harc ellenük. A megszerzett lengyel területekkel első ízben került nagyobb tömegű római katolikus lakosság orosz fennhatóság alá. Helyzetük eleinte tűrhető volt, 1773-ban a cárnő kénytelen volt megalakítani az orosz állam első katolikus püspökségét, a "Belorusz római katolikus egyházmegyét", érseki székhellyel Mogiljovban. Sőt a jezsuitákat a rend hivatalos pápai feloszlatása ellenére is megtartotta, részben politikai okokból, részben mivel a belorusz iskolaügy teljesen az ő kezükben volt.

Uniós püspökség négy is létezett. 1796-ban hármat megszüntettek s híveiket a polocki érsek joghatósága alá rendelték. A feloszlott püspökségek vagyonát, intézményeit elkobozták, szerzetességüket eltörölték. 23 év alatt (1773-1796) az uniósok 8 millió hívőt, 9316 plébániatemplomot, 145 kolostort vesztettek, ami szinte teljes pusztulásukat jelentette.


A nevelő állam. Nevelési tervezetek

A "felvilágosodott állam" önmagában pedagógiai lény és kész nevelési program: feladata a megváltó Ész uralmának terjesztése az emberek között. Az ember természettől jó és kiszámítható, csak történelmileg kialakult civilizációja rontotta el, ámde a nevelés mindenre képes s a társadalmat meg lehet javítani. Az ember természetes jóságát a szív őrzi s az erényesség tartja fenn, a történelmi előítéletektől pedig a felvilágosítás, vagyis az ismeretek elterjedése szabadít meg. A hatalom is "természetes": a néptől származik és az állam csak eszközül használhatja arra, hogy polgárai lehető legnagyobb hasznát szolgálja vele. Az állam célja az erényes és felvilágosult, tehát "természetes ember" kialakítása. A felvilágosult abszolutizmus ennél a gondolatnál megállt. A természetes ember kinevelésének fikciója a társadalmi rend ésszerűségének kérdését kivonta a megoldandó problémák közül. Az abszolutizmus a "néptől származó hatalom" biztosítékát továbbra is az isteni tekintély egyháztól örökölt rekvizitumaiban látta és igyekezett a társadalom rendjét a nevelés útján megerősíteni.

Péter után Katalin célja is "az emberek új fajtájának" (novaja poroda ljugyej) létrehozása, de ez már a kulturoptimizmus teremtette fogalom, melynek az élethez igen kevés köze van. Az iskolaszervezés az emberjavítás utópisztikus eszméitől és az egyszerre tömegével megjelenő racionális nevelési tervezetek elgondolásaitól függetlenül, az átvett hagyomány vonalán fejlődik tovább és mind a nemesi, mind a városi rend igényeinek korszerű kielégítésére törekszik. A nevelés a 60-as években végleg nemesi jelleget ölt. Még az újonnan jelentkező polgári és kereskedelmi oktatás is exkluzív, zárt nevelőintézetekben történik. A női középfokú oktatást is megszervezik, s e téren Oroszországot az első hely illeti meg Európában.[161] Az intézetek egyébként még mindig nem típusszerűen – amire Péter adott volt példát –, hanem egyenként, alapítvány formájában jönnek létre, akár annak idején a kolostorok. Valóban, szellemben is a nemesség kolostorai ezek a maguk szertartásos, francia mintákat utánzó fegyelmével. Csak most az állam lép fel alapítóként.

De a nevelési tervezetekben és a reformokat tárgyaló különböző bizottságok ülésein már az egész orosz nép iskola utáni vágya jelentkezik, a kereskedőké éppúgy, mint a munkásoké és szolgáké, vagy – különösen erős hangsúllyal – a parasztságé. Az ellentéteket a nevelés arisztokratikus értelmezése és gyakorlata, s az alsó rétegek jogos követelései között nem tudták feloldani. Katalinnak igaza volt abban, hogy "nem lehet közös nevelést adni a sokmilliónyi népnek és mindenki gyermekét külön erre a célra létesített házakban eltartani", de a deputátusoknak is igazuk volt, amikor a nép számára legalább az elemi iskolák bevezetését kívánták. Érvük a lehető leglojálisabb: az iskolázott gyermek, vadságát levetve, felvilágosult szolgája lesz Istennek, cárnak, hazának és földesúrnak. A kérdés sok vitára adott okot, – akkor, amikor a Volgán túl az elégedetlenség izzott és az urak öldöklése már nem volt ritka jelenség.

A társadalom minden élő rétegét felölelő széleskörű nevelés és az összefüggő iskolarendszer hiánya a 60-as években már nyílt probléma volt. Ekkor sok jóakaratú és néhány hivatalos tervezet is készült. Katalin ugyanis tanügyi reformot akart bevezetni és minden javaslatot szívesen fogadott.

Ph. H. Dilthey, a Moszkvai egyetem jog- és történelemtanára 1764-ben nyújtotta be tervezetét. Nyugati minta szerint egymásra épülő ún. triviális (elemi) iskolát, négyévfolyamos gimnáziumot és egyetemet javasol rendi különbségek nélkül, csupán a jobbágy maradna kizárva. Szerinte 21 triviális iskola, 9 gimnázium és még 2 egyetem megnyitása volna szükséges. Az egyetemeket teológiai karral egészítené ki. A tervezet különlegessége, hogy két jobbágyiskola felállítását is javasolja, egyenként 50 növendékkel. Ezzel emelni lehetne a nemesi házaknál szolgáló s a gyermekekre felügyelő, gyakran az olvasás-írás tudásába és egyéb elemi ismeretekbe is bevezető jobbágy "bátyuskák" műveltségi színvonalát. Az oroszon kívül latin, német, francia, számtani, történelmi, földrajzi ismereteket szereznének 5 évi tanulmányuk alatt és elsajátítanák a gyermekek helyes viselkedésre nevelésének szabályait. Ez volt az első javaslat, amelyik egyáltalában megpendítette a házitanítók kiképzésének gondolatát.

Az "Iskolai tervezet kereskedők számára" 1765-ben készült. Egy 120 tanulóra méretezett fővárosi intézményben a kereskedők gyermekei számára 3x3 tanév alatt kívánt széles általános műveltséget és speciális kereskedelmi ismereteket nyújtani. A felső osztályok tanulói hetenként kétszer a tőzsdére és a vásárcsarnokba ("Gosztyinij dvor") is ellátogattak volna. A szerző a nevelés kérdéseit taglalva a növendékek életkori és egyedi sajátosságainak figyelembevételéről is szólt.

A Tanügyi reform előkészítésére alakult bizottság 1766-ban terjesztette elő "állami gimnáziumok" létesítésére vonatkozó javaslatát. Alapelveiben Katalin "Utasítás"-ára és I. I. Beckoj "Általános szabályzat"-ára támaszkodik s a városi polgárság és a kereskedőréteg igényeit tükrözi. A gimnázium – amelyből a jobbágy ki van zárva – a jövendő életpálya szerint négy típusra oszlik: tudományosra, katonaira, polgárira és kereskedőire. A növendékek 5-6-tól 18 éves korukig bennlakók. Három osztály van 4-4 évfolyammal. Az első osztály (elemi tagozat) mindegyik típusban azonos, a második osztályban csak a kereskedelmi típus tér el néhány szaktárgyával, a harmadik osztályban már teljesen szétválik a négy típus. A polgáriban a földrajz és történelem tanításánál kiemelik, hogy a "kereskedelem és kézi ipar megnövekedésére" tekintettel kell lenni. Utalnak a modern nyelvek fontosságára, mert "nincsenek az országban jó fordítók". A kereskedelmi típusban lényegesek a földrajzi és a tengerészeti ismeretek, a külföld jogrendszere, belső intézményei, kereskedelmi társaságai, pénzintézeteinek adatai, a mértékek, pénzek ismerete. A bel- és külkereskedelemben egyaránt szükséges az áruismeret, a kereskedelmi utak, hajózás ismerete, végül a kereskedelem elmélete.

Gondoltak a szerzők a városok legszegényebb rétegére is, amelynek gyermekei nem kerülhettek a gimnáziumba. Ez az első tervezet, amelyik az "egyszerű nép" kötelező iskolázását veszi alapul. Minden nagy- és kisvárosban létesítendők elemi iskolák, melyeket a város tart fenn, bennük a papság tanít és az egyház ellenőrzi az oktatást. 6-14 éves korig kötelező az iskolázás. A rendelet ellen vétő szülőket pénzbüntetéssel sújtanák.

Az új törvénykönyvet előkészítő bizottság kebelében 1768-ban megalakult Iskolaügyi bizottság 1770/71-ben alsó fokú falusi és városi iskolák, "máshitűek" (nemzetiségek) számára való iskolák és gimnáziumok létesítésére tesz indítványt. Minden 100-250 családra számít egy falusi iskolát, amely 8-12 éves korban lenne általánosan kötelező fiúknak. Tandíjat kell fizetni, de a jelentkező lánytanulók után nem. A tanítás 8 hónapig tart, naponta reggeltől alkonyatig. Kötelező tárgy a hittan és az olvasás, az írás csak kívánság szerint. Az iskolákat az egyházközség tartja fenn s gondoskodik a tanításról és ellenőrzésről. Iskolaszék felállítását is javasolják. A városi elemi iskola, melyet a város tart fenn, 100 családra létesül és az iskolakötelezettség, amely itt már a lányokra is vonatkozik, 7 éves kortól kezdődik. A fiúk 17, a lányok 12 éves korukig tanulnak. Az írás tudása itt kötelező. Más lényeges eltérés a falusi típustól nincsen. A "máshitűek"-nél ugyanez a kétfajta iskola állítandó fel, de a nemzetiségek saját anyanyelvén és saját tanítóikkal. Gimnáziumot a kormányzósági városokban terveznek, egyenként 240 főnyi létszámra. Mindenrendű szülők gyermeke előtt nyitva áll, de két típusra oszlik: nemesire és az egyéb rendűekére. Jellemző a tervezett tantárgyak bősége: hittan, filozófia, matematika, fizika, mechanika, geodézia, építészet, természetjog és állami jog, történelem, földrajz, irodalmi tudományok, "kereskedelem és nyelvek", ti. latin, görög, francia, német, angol, héber, továbbá tánc, vívás, zene, rajz.

Az Egyházi javak bizottsága is előterjesztette tervezetét 1772-ben. Eszerint minden városban fel kell állítani plébániai elemi iskolákat, amelyeket az állam az elvett egyházi javak jövedelméből tart fenn. Tanítókat az egyház ad és a felügyeletet is ellátja. Az iskola kötelező minden 6-12 éves gyermek számára. Tantárgyak: hittan, "természetes erkölcstan", olvasás, írás, számtan, földrajzi és történelmi alapismeretek.

Nemcsak az országban foglalkoztak tanügyi tervekkel. A felvilágosodás az általános emberire irányul és nem ismer nemzeti határokat. Katalin a külföldi tudósokat is hasznosítani akarta. Felkérésére Diderot 1775/76-ban elkészítette közismert iskolázási tervezetét Oroszország számára ("Plan d'une université pour le gouvernement de Russie")[162], mely azonban szintén megvalósítás nélkül maradt. Diderot általános és kötelező elemi oktatást kívánt rendi különbség nélkül, a jobbágyok részére is. Nyolc évre tervezett középiskolájában túltengő helyet foglalnak el a természettudományi, matematikai és geometriai tantárgyak. A szerzőt ugyanaz vonzotta, ami Péter korában Leibnizet: az abszolút uralkodó az orosz "tabula rasa"-n megvalósíthatná a tökéletes iskolarendszert. Diderot természetesen nem ismerte az orosz viszonyokat.


I. I. Beckoj és intézményei

Az orosz intézetekben a tényleges nevelés Locke, Rousseau elvei és különösen a francia nemesi nevelőintézetek módszerei szerint alakult. Locke hatása nem új keletű, de most Popovszkij Locke-fordításával új erőre kapott. A nevelés célja erényes és az ésszerű ismeretekkel rendelkező, babonáktól mentes, felvilágosult polgár (grazsdanyin) kialakítása. A "hasznos ismeretek" enciklopédizmusa az ésszerűség új címkéjével ellátva tehertétele marad az iskolának továbbra is, de az utolsó helyre szorul: mind a testi, mind az erkölcsi nevelést kezdik a sok tudás elébe helyezni. Már nemcsak a világi fellépés biztonságát és galantériáját, hanem a szív nemességét is elvárják a művelt embertől. A rousseau-i érzelmes indítások hatnak ebben az új felismerésben, amelyet nevelési programként a Katalin-kori nevelésügy legjellegzetesebb alakja, I. I. Beckoj képviselt.[163] Az orosz iskolaszervezetet ő emelte európai színvonalra, de a nevelésnek az orosz társadalom szélesebb rétegeiben való megalapozatlanságát is az ő reformjai tették először szemmel láthatóvá.

Beckoj nemcsak Locke nézeteit, a szalonokban divatos Rousseau, Diderot s az enciklopédisták gondolatait, hanem Európa gyakorlati nevelését is jól ismerte. Katalin a Művészeti Akadémia elnökévé és a Nemesi kadétiskola igazgatójává nevezte ki, azzal a megbízással, hogy melléjük nevelő internátusokat létesítsen.

Az 1760-as évek Beckoj évei. Gyors egymásutánban az intézetek egész sorát szervezi meg és hatalmas elméleti munkásságot fejt ki. Az első pillanattól kezdve kész elméleti és gyakorlati nevelő. Sokoldalúságára jellemző, hogy az árvákkal, a kadétokkal, a nemesi kisasszonyokkal, a polgári réteg leánygyermekeivel, az akadémiák internátusaival és a kereskedelmi szakoktatással, filozófiai alapvetéssel és módszeres utasításokkal egyaránt foglalkozott. Intézményeiben sok növendéket saját költségén tartott el. Különösen a törvénytelen, elhagyott, kitett gyermekek ügyét karolta fel szeretettel.

A. A. Barszov aktív közreműködésével készült a "Moszkvai Nevelőház általános tervezete" ("Genyeralnij plan Imperatorszkovo Moszkovszkovo Voszpitatyelnovo doma i goszpitalja", 1763.), amellyel főleg a szüleiktől elhagyott árváknak alkottak intézményt. A meleg szívvel megírt, igen részletes tervezet gondoskodott testi, erkölcsi és értelmi nevelésükről. Az Oroszországban hiányzó "harmadik rend"-et, mesterembereket, iparosokat, házi munkásokat akarták belőlük létrehozni. A munkára nevelés nagy szerepet játszott a nevelőházi műhelyekben. A végzett növendékek, házastársuk és leszármazottaik nem válhattak jobbágyokká.[164] (Ezt a kedvezményt a század végén megszüntették.)

A Nevelőházba került gyermek első életéveiben dajkák gondoskodnak az alapvető szükségletekről. 3-7 éves korukig fiúk és lányok együtt nevelkednek. Az iskolai foglalkozással megkezdődik szétválásuk. Kezdetben naponta csak egy órát töltenek az iskolában, ahol először csak olvasást tanulnak és vallásos nevelésben részesülnek. Kézi munkával is foglalkoznak: a fiúk kerti munkával és hálófonással, a lányok kötéssel, fonással, csipkeveréssel stb. 11 éves koruktól írást, katekizmust, számolást, földrajzot, rajzolást tanulnak, a fiúk udvari munkát végeznek, a lányok főznek, varrnak, vasalnak. 14-18 éves korban a gyermekek az általuk választott mesterséget tanulják. Gyakorlatilag a házat a bentlakó főfelügyelő és főfelügyelőnő vezeti. A Nevelőház felirata: "Ne tedd másnak azt, amit magadnak nem kívánsz. Mással úgy bánj, ahogyan szeretnéd, hogy veled bánjanak."

Beckoj különböző intézményei 1763-1778 között megvalósultak. A moszkvai (1764) és szentpétervári (1770) Nevelőház mintáját több vidéki város is követte. Megnőtt a kereslet. Az épületek falában levő, elforgatható favályúba tett csecsemő anyja ismeretlen maradhatott. (A szerkezet – "tour d'hospice" – a 12. sz. óta használatos volt Nyugaton.) A több állami privilégiummal is támogatott létesítmények fenntartását részben magánadományokból akarták biztosítani; az állam a játékkártyára, hazárdjátékokra kivetett adóból, a színielőadások és közcélú bálok jövedelméből járult hozzá a költségekhez. A 8000 férőhelyesre tervezett moszkvai Nevelőház, melynek vezetését a cárnő tekintélyes nemesekből kinevezett gyámtanácsra bízta, valóban több ezer gyermeket vett fel, de a "főgondnok", Beckoj reményei nem váltak valóra. Nem talált a követelményeknek megfelelő személyzetet, pedagógusokat. Kénytelen volt idegeneket alkalmazni, akik viszont nem tudtak a gyermekek nyelvén. A kézi munkára oktatókból a pedagógiai érzék hiányzott. Voltak jó kezdemények is, pl. táncra, balettra tanítottak. De a támogatás ki-kimaradt, a Nevelőházban időnként nyomorúságos állapotok uralkodtak. Ijesztő volt a gyermekhalandóság: Moszkvában 1764-ben a felvett 524-ből 424, 1767-ben 1089-ből 1073 csecsemő pusztult el. (A Nevelőházak általában "angyalgyár" hírében álltak.) Hiába kapott Beckoj már 1772-től intézeti teljhatalmat, az 1790. évi adatok szerint a Nevelőházban 25 év alatt 57.907 növendékből 30.807 halt meg, s csak 1020 végzettet tudtak kibocsátani (L. Csuvasev 27-28.).

A cárnő javaslatára Beckoj 1764-ben kidolgozta a nevelés átfogó reformtervezetét. "Általános szabályzat mindkét nemű ifjúság nevelésére" ("Genyeralnoje ucsrezsgyenyije o voszpitanyii obojevo pola junosesztva") c. tanulmányában, amely a kor hivatalos programjaként szerepelt, a nyugati elmélet és gyakorlat színvonalán fejtegette a nevelés kérdéseit.

Szerinte minden jó és rossz gyökere a nevelés. Ezért mindkét nemű ifjúságot 18-20 éves koráig a világtól elzárt intézetben kell tartani, ahol a test fejlesztésén kívül munkaszeretetre, különböző erényekre, engedelmességre, s főleg a szegények iránti részvétre nevelik őket. Ilyen módon új emberfajtát szándékszik létrehozni, "új apákat és anyákat", akik tökéletes nevelésben részesítik majd utódaikat. Az első feladat a gyermek testi fejlesztése, ám a nevelés nélkülözhetetlen alapja az erkölcsök formálása, csak ezen az alapon lehet a szellem fejlesztését megvalósítani. "Egy gyermek szellemének fejlesztésére törekedni anélkül, hogy szívének és jellemének alakításán dolgoznánk, anélkül, hogy az erények alapelveit, a becsületesség érzését, az erkölcsöket beléje oltanánk, ez annyi, mintha egy épületet a jó alap biztosítása nélkül akarnánk felépíteni."[165] Az erkölcsi nevelés alapja a vallásosság, s tartalmát a vallás kívánta jó tulajdonságok határozzák meg. Fontosabb a szív műveltsége az észnél, mert a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. A csupán tudományokkal felékesített vagy felvilágosított értelem még nem teremt jó és őszinte állampolgárt. A "jó állampolgár" azonban elmosódott, alapjában érzelmi fogalom maradt Beckojnál. Tanítani szerinte azt kell, amit az érzelem nemesítése megkíván. Erősen hangsúlyozza az élő példa szerepét. Erkölcsnemesítő történetekre, mesékre is szükség volna szerinte. De az akarat megszilárdításával, a jellem fejlesztésével részletesebben nem foglalkozik.

Mint gyakorlati nevelő, Beckoj a pedagógiai naturalizmus képviselője. A nevelésnek a természethez kell igazodnia. Játékosan és kellemesen neveljünk, kényszert nem szabad alkalmazni. A helyes nevelésnél a büntetés feleslegessé válik. Soha semmiért sem szabad a gyermeket megverni. "Rövid nevelési útbaigazítás"-ában ("Kratkoje nasztavlenyije ... o voszpitanyii gyetyej", 1766.) és egyéb munkáiban részletes szabályokat ad a csecsemők gondozásától kezdve az ifjúság fizikai nevelésének kérdéseiig. A tanításban alkalmazkodjunk a gyermek természetes tudásvágyához – mondja. Ne szabályokat, hanem dolgokat tanítsunk, szemléltetve, séta közben. A gyermeket a tanulásba úgy kell bevezetni, mint egy "bájos, virágokkal díszlő rétre". Nem szabad az emlékezetét sok könyvnélküli anyaggal túlterhelni. A tanítás ne keltsen szomorú, komor hangulatot, a növendékekkel mindig derűs kapcsolatban kell maradni. A tanító atyai szívvel, szeretettel érjen el eredményt.

Katalin kívánsága szerint létesültek 1764/65-ben a Művészeti Akadémia és a Tudományos Akadémia internátusai; 1766-ban a Nemesi kadétiskola került átszervezésre, 1772-ben megnyílt Moszkvában az első kereskedelmi iskola.

Az Akadémiák internátusaiban 15-16 éves korukig laktak benn és tanultak a növendékek, azután, ha volt tehetségük, átkerültek az Akadémiára, illetve az egyetemre, ha nem volt, akkor mesterségre mentek. Beckoj vezetése alatt a Művészeti Akadémia internátusába három évenként 60 növendéket vettek fel. Három osztály volt, egyenként 3 évfolyammal. Minden harmadik évben a 12 legjobb tanulót nyugati tanulmányútra küldték. Beckoj itt is csalódott: a nevelés gyengeségei miatt a diákok erkölcsi szintje alacsony maradt.

Az átszervezett, teljesen zárt, előkelő – és gazdag könyvtárral rendelkező – szentpétervári Nemesi kadétiskola növendékei 6-21 éves korukig voltak bennlakók. Öt 3 évfolyamos osztály volt. A gyermekek 9 éves korukig női nevelés alatt álltak, azután tiszti és polgári nevelő kezébe kerültek. Francia, dán és porosz minta szerint tanítottak itt katonai, természettudományi és humán ismereteket: orosz nyelvet-irodalmat, hazai, görög és római történelmet, a klasszikus szerzők műveit (német vagy francia fordításukkal együtt); a latin kötelező volt; a modern nyelvek oktatása 3 évet vett igénybe; tanultak többek között heraldikát, genealógiát, jogot; szerepelt még lovaglás, vívás, tánc. Az elemi ismereteket és az idegen nyelveket nem is számítva 23 tantárgy volt! Az első osztályos gyermekek heti 34 órát, az idősebbek 42-48 órát töltöttek az iskolapadban. A terv képtelenségnek bizonyult, át kellett dolgozni. Katalin büszke volt rá, hogy kadétjai "az ízlésüknek és hajlamaiknak megfelelő pályát választhatják maguknak", de a tanároknak, az eredménytelenséggel küzdve végül még alapvető, szükséges tárgyakat is el kellett hagyniuk. Szállóige lett, hogy a kadétok "mindent tudnak, ami csak tetszik, kivéve azt, ami szükséges."

Az egyik kortárs írásában "arisztokratikus udvari panzió"-ként említett Apródiskola, mely a gyalogsági, lovassági és tüzértábornokok, az ún. "főgenerálisok" fiait és unokáit nevelte, 1785-ben kapott új programot. A 4 kétévfolyamos osztályban szerepeltek ugyan katonai tantárgyak is, de sokkal nagyobb hangsúly esett a többire, s arra, hogy a tanítás orosz nyelven történjék. Az iskola nem számított katonai intézménynek. Volt: hittan, orosz nyelv, latin, idegen nyelvek, szépírás, rajz, számtan, geometria, etika, történelem, földrajz, jogi ismeretek; kötelező volt a tánc és a lovaglás is, nem kötelező csak a zene.

A moszkvai kereskedelmi iskola – a kadétiskolához hasonlóan – öt osztályos intézet volt és szintén 6-21 éves korukig nevelte bennlakó növendékeit. A kereskedő-társadalom azonban, amely ebben az időben már igen erős hangsúllyal kívánta a reális, főleg alsóbb fokú gyakorlati oktatást, érthetően idegenkedett ezektől, az orosz viszonyokkal egyáltalán nem számoló, magas színvonalú, zárt nevelőintézetektől. Francia, angol, német nyelvet, kereskedelmi számtant, kereskedelmi levelezést és könyvvitelt tanítottak oroszul és idegen nyelven. A tanárok főleg idegenek voltak. Nők is tanítottak.

A nőnevelésre eddig nem fordítottak gondot Oroszországban. A leányok a családban vagy magántanítótól sajátították el, amit az élet tőlük megkívánt. A század folyamán, az idegenek beözönlésével, francia példára női magániskolák, panziók is keletkeztek, de ezek színvonala nem volt kielégítő. Katalin és Beckoj Saint-Cyr mintája után teremtették meg 1764-ben Szentpétervárott a később "Szmolnij intézet" néven ismertté vált első orosz Nemesi Leánynevelő Intézetet (Insztyitut blagorodnih gyevic). A cárnő elrendelte, hogy minden kormányzóságban létesüljön hasonló iskola. Ez több helyen meg is történt.

Az intézet növendékei 6-18 éves korukig voltak bennlakók. Ez alatt négy 3 évfolyamos osztályt végeztek el. Az első osztály tárgyai: hittan, orosz és idegen nyelvek, számtan, rajz, tánc, zene, kézimunka; a másodiké: ugyanezek és földrajz, történelem; a harmadiké: irodalmi tárgyak, történelmi és erkölcsnemesítő könyvek olvasása, kísérleti fizika, az építészet alapelemei, heraldika; a negyediké: a törvények ismerete, "a jólneveltség, erkölcsösség és a világi társaságban való udvarias viselkedés összes szabályai", az előző évek tárgyainak ismétlése, háztartási ismeretek; az osztály növendékei az első két osztály nevelésében gyakorlatilag is részt vettek. Az intézetben a hittan és az idegen nyelvek, különösen a francia tanulása központi helyet foglalt el, több tárgyat franciául is adtak elő. Az egész személyzet többnyire oroszul nem tudó idegenekből állt, ami itt tervszerűnek és szándékosnak mondható. A tanároktól megkövetelték a tetszetős külsőt és jó fellépést. A polgári származású leányoknak 1765-ben külön tagozatot szerveztek. Ennek tanterve sokkal egyszerűbb volt: hittan, orosz nyelv, számolás, kézimunka, háztartási munkák (varrás, kötés, főzés, mosás stb.), francia nyelv és tánc. A végzettek vagy az intézet tanítónőjeként működhettek, vagy nemesi családoknál vállalhattak tanítói, nevelőnői szerepet. Az oktatás azonban felszínesnek bizonyult. A 80-as években reformokat vezettek be, a tanítás nyelve az orosz lett, az intézet belső rendje megjavult. A nemesi tagozat erősebben fejlődött, a század végén 368 növendéket számlált, míg a polgári tagozat csak 135-öt.

Beckoj a századvég nemesi-rendi nevelésének fő alakja volt. Ajánlásai, melyek az európai mintákat követték, az orosz pedagógia számára újak voltak. Intézményeiben főleg a kor nemesi társadalmának kívánalmai jutottak érvényre. Reformjai, a cárnő óhajának megfelelően, a nemesi előjogok megszilárdulásához járultak hozzá. Természetesen utópia volt a neveléstől "új apák és anyák" létrehozását elvárnia. Az erkölcsi nevelés előtérbe állításával azonban a pedagógiának kétségtelenül legfontosabb alapelvét merte és tudta a felvilágosodás virágkorában képviselni. Az, hogy szempontjait főleg a rendi társadalom számára való hasznosság határozta meg, nem vethető a szemére, mivel csak külső, a korhoz kötött oldala volt működésének. A belső: igazi humanitása, együttérzése az elesettekkel, a szegényekkel, nehéz sorsúakkal. Gondolatainak és intézményeinek emberi és pedagógiai értékei Beckojt mindenképp az orosz nevelés kiválóságai közé emelik.


A Moszkvai egyetem szelleme. Tanárképzés. Panziók

A kultúrilluzionizmus légkörében élő hivatalos elképzelésekkel szemben a Lomonoszov eszméit ápoló Moszkvai egyetem és a vele kapcsolatban levő intelligencia reálisabb irányzatot, mondhatni kritikus szellemi ellenzéket képviselt.

Az egyetem pedagógus tanárai közül kiemelkedett a Barszov-tanítvány H. A. Csebotarjov.[166] Lomonoszov szellemében gondolkodó, igen népszerű gyakorlati pedagógus volt. Sajtó alá rendezte Comenius egyszerre négy nyelven megjelenő Orbis pictus-át. Nevezetes "A felvilágosodásra vezető utak és módok" ("Szlovo o szposzobah i putyah, veduscsih k proszvescsenyiju") címen elhangzott beszéde (1779). Az ismeretek forrása az érzetek és tapasztalatok – mondja –, természetfeletti dolgokban pedig az isteni kinyilatkoztatás. A tudomány hasznos az emberiség és a haza számára. Mindenki – ne csak a nemesség – tanuljon. A nevelő oktatás híve, s egész sor gyakorlati, didaktikai, módszertani tanácsot ad. A tanulók ismerkedjenek meg a legegyszerűbb gépezetekkel, kerüljenek kapcsolatba mesteremberekkel, hogy munkájukat megismerjék. Fontos a tanuláson kívül a könyvek olvasása. Az értelmi munkát váltogatni kell testneveléssel, pihenéssel. Nem szabad a tanulók emlékezetét túlterhelni. Az iskolában uralkodó kateketikus módszer helyett, amely kész feleletek bemagolását kívánta, a tanár folyamatos előadását, a szókratikus kérdve kifejtést, a növendék gondolkodásának fejlesztését s a szemléltetést ajánlja.

Ezekben az években, a gyakorlati nevelés többrétegűvé válásával sok, tanítással kapcsolatos kérdés vetődött fel. Megnőtt az érdeklődés az általános módszerek s az egyes tantárgyak metodikája iránt.

A Moszkvai egyetem tanárainak didaktikai elkötelezettségéről tanúskodik "A tanulás módja" ("Szposzob ucsenyija podgotovljajuscsevoszja k unyiverszityetu", 1771.) c., valószínűleg kollektív munkával készült első orosz módszertani és didaktikai kézikönyv. Egyszerre négy nyelven adták ki a gimnáziumi, a magánpanziókban működő és a házi tanítók részére. Foglalkozik az egyes tantárgyak általánosan művelő és nevelő erejével, a tanító jó példaadásával s a diákokban a lelkiismeretesség, a tanulmányaik iránti kedv felkeltésének kérdéseivel. Hangsúlyozza a tanításban a következetességet. A könyvből látható, hogy ekkor már valóban oroszul adtak elő minden tárgyat, osztálytanítás folyt és a tantárgyak között első helyen az orosz állt. A szerzők részletes didaktikai eligazítást adtak az osztálytanítás minden fontos gyakorlati kérdésében. Vallásos szövegekről nem esett szó, az oktatás teljesen világi jellegű volt. Ez a könyv is hangsúlyozta, hogy ne csak a nemes, hanem "minden hazáját szerető polgár" gyakorlódjék a hasznos tudományokban.

Intézményszerűen eddig a gimnáziumok számára tanárokat nem képeztek. Felkészítésükre az egyetem és részben a "kettős" gimnázium polgári értelmiségi tagozata szolgált. Az egyetem végzettjei közül sokan tanítottak külön pedagógiai képzettség nélkül a kadétiskolákban, a gimnáziumokban és a magániskolákban, panziókban. De az egyre érezhetőbb tanárhiány megoldására mindez nem bizonyult elégségesnek. A tanárképzés megindítása Joh. Georg Schwarz (1751-1784) nevéhez fűződött.

Az erdélyi Besztercén (Bistritz) született szász volt. Halléban beiratkozott a teológiára. Egy orosz meghívására 1776-tól Oroszországban házitanítóskodott, megtanult oroszul. 1779-ben Moszkvába költözött, s mint Novikov jó barátja és munkatársa, hasznos könyvek, fordítások kiadásának, de főleg a nevelésügynek lelkes előmozdítója lett. A egyetem a német nyelv rendkívüli tanáraként rögtön alkalmazta, 1780-ban a filozófia rendes tanárává választotta s megbízta az egyetemi gimnázium reformjaival. "Ivan Grigorjevics" a moszkvaiak közbecsülésének örvendett, a külföldi szabadkőművesek 1783-ban Novikovot és őt együtt választották meg az önálló orosz tartomány vezetőivé.

Schwarz egyetemi működésének legelején, már 1779-ben létre tudta hozni az első orosz tanárképző szemináriumot, az ún. "Bakkalaureátus Intézet"-et. A diákokat, akik főleg a gimnáziumból jöttek, az egyetemi hallgatók közé sorolták és az állam tartotta el. Az oktatást az egyetem és a gimnázium egyes tanárai végezték. Schwarz a német és más európai irodalmakkal, esztétikával is foglalkozott s – elsőként – ő adott elő pedagógiát Oroszországban. A képzés 3 éves volt, a végzettek "bakkalaureus" címet kaptak, s általában a moszkvai és a kazanyi gimnáziumban kezdtek tanítani. Ösztöndíjas egyetemisták számára alapította meg az "Egyetemi Növendékek Társaságát" (Szobranyije unyiverszityetszkih pitomcev, 1781). Tagjai a filológiai kar tudományos fokozatot szerzett végzettjei (a "magiszterek"), bakkalaureusai és felsőbb évfolyamos hallgatók voltak. Egymás művein kívül az új könyveket és a kulturális élet eseményeit vitatták meg. A professzorok is részt vettek szombatonként tartott vitáikon. Schwarz szervező lendülete a kollégákat sem hagyta ki. Részben szabadkőműves professzorokból – Novikov közreműködésével – összehozta a "Tudósok Baráti Társaságát" (Druzseszkoje ucsonoje obscsesztvo, 1782), amely Novikovot minden munkájában támogatta, miután Schwarz maga alig 33 évesen meghalt. Még a Társaság megalakulásának évében sikerült a nyomdák ügyeivel foglalkozó Tipográfiai Társulat és az egyetemi Bakkalaureátus Intézet újjászervezésével megalapítaniuk a Filológiai Szemináriumot, mely a tanárképzésen kívül a kiadói, fordítói munkára is képzett munkatársakat. A Tudósok Baráti Társasága szellemileg és anyagilag is felkarolta a fiatalok nevelését. Még egyes papnevelő szemináriumok is küldtek hozzájuk tehetséges növendékeket, kettejükből később metropolita lett (Mihail, Szerafim). A szabadkőművesek hű ortodoxnak mutatkoztak. Platon moszkvai metropolita azt kívánta, hogy "az egész világon mindenki olyan keresztény legyen, mint Novikov."

A moszkvai irányzat szellemi kisugárzása észrevehetően erősödött. Az egyetemen végzett és az országban másutt is tanárként működő fiatalok révén Lomonoszov eszméi, tankönyvei bevonultak a régi iskolatípusokba, az egyházi akadémiákra is. Pl. a kijevi akadémia lassan átvette a Moszkvai egyetem módszereit, "A tanulás módja" előírásait; kezdtek az előadásokban Lomonoszovra hivatkozni.

Az egyetem felügyeleti jogot kapott a panziók fölött, nemcsak Moszkvában, hanem vidéken is. Irányította munkájukat, vizsgáztatta azokat, akik magániskolát akartak nyitni vagy házitanítókul ajánlkoztak. Egyébként a 80-as években már sok különböző színvonalú magánpanzió létezett, főleg az idegenek gyermekei számára. Egy-egy jobb intézetben rendes tantárgyi oktatás folyt. Szentpétervárott 1780-ban 23 panziót írtak össze, a tanulók száma 500 volt, ebből orosz csak 200; a 72 tanárból 20 az orosz, akik fele rajzolást és táncot tanított, a másik fele oroszt és számtant. A leányok száma a fiúkénak egy ötöde, s tőlük, a nekik nyújtott alacsonyabb képzés ellenére, a fiúkénál magasabb tandíjat kértek.

A panziók színvonalának emelése érdekében mintának szánták az M. M. Heraszkov kezdeményezése nyomán 1776-ban megnyitott Szabad nemesi panziót (Volnij blagorodnij panszion) Moszkvában. Növendékei eredetileg a gimnáziumba vagy az egyetemre jártak, de már 1783-ban önálló oktatási intézménnyé vált; csak nemesi gyermeket vettek fel 9-14 éves korban s a tanulás 6 évig tartott. A kadétiskolákhoz hasonlóan 20 tantárgy közül lehetett választani. A fő hangsúly a modern nyelvekre esett s 8 olyan nevelő volt alkalmazva, akik a növendékekkel idegen nyelven beszéltek. A bennlakásért és oktatásért természetesen fizetni kellett. Ugyanekkor egy díjtalan panzió is működött a gimnázium mellett a polgári értelmiség gyermekei számára.

A Szabad nemesi panzió az idők folyamán kiváló nevelő intézetté fejlődött, nevezetes volt irodalmi önképzőköre; 1830-ig állt fenn, ekkor gimnáziummá alakult át.


Állami gyámkodás. Diktatúra

A nemesi hatalom a felvilágosodás csalóka reményeivel együtt a század 70-es, 80-as éveiben csúcspontjára ért. A nevelés mindenhatóságába vetett bizalom és a társadalmi valóság élesen szembekerült egymással a jogtalanná süllyesztett tömegek, a rendi kiváltságok és az abszolút hatalom ellentéteitől kínzott országban. Katalin és Beckoj a neveléssel az embereknek azt az "új fajtáját" akarta kitenyészteni, amelyik erényesen és mintaszerűen él. Nevelőházakat létesített, hogy a harmadik rend létrejöjjön, de az ország lakosságának óriási többségét kitevő paraszttömegek iskolázásának kérdésével nem foglalkozott. Ezeknek elég volt a gyjakoktól és mesterektől megszerezhető műveltség. A társadalmat a nevelés útján akarták megjavítani, Basedowot, Grimmet meghívták nevelésügyi tanácsadókul Pétervárra, de az uráli gyárak rabsorsú munkásainak, a rosszul adminisztrált kozákoknak, az udvar fényét utánzó fölbirtokosság elszegényedő jobbágyainak, a hivatalnokoktól, gyárosoktól, kereskedelemtől kihasznált kis nemzetiségeknek s az üldözött raszkolnyikoknak az elkeseredését nem tudták megszüntetni. Katalin, aki 1768-ban Basedow németországi filantropinumához a legnagyobb adománnyal, 1000 tallérral járult hozzá, népével, hatalmának forrásával szemben egyáltalán nem filantróp, nem lát az orosz élet szükségleteinek mélyére s még a francia forradalom éveiben is úgy véli, hogy az ő országában minden a lehető legnagyobb rendben van; a Potyomkin-falvak mögötti nyomorúságos életet ábrázoló Ragyiscsevben csupán a lázítót veszi észre. Pedig az állami kultúrilluzionizmus maga is csak az orosz társadalom vihara előtti viszonylagos szélcsendben tudott kialakulni.

A 18. sz. folyamán a jobbágy- és parasztrétegek sorsa abban a mértékben vált nehezebbé, ahogy a nemesség felülkerekedett s minden jogot magának biztosítva a végsőkig kihasználta a nép munkaerejét. A század második felében fellendülő iparosodás újabb tízezreket ítélt rabszolgamunkára. Tömegesen szökött át a parasztság a nyugati, belorusz-lengyel részekre, ahol valamivel jobb volt a sorsa. Az 50-60-as években már nagyobb parasztfelkelések szerveződtek, amelyek azonban helyi jellegűek maradtak. Végre 1773-ban kitört a vihar. A nép nagy területeken csatlakozott a felkelő Pugacsovhoz. A lázadás kezdeti sikerei után kiderült, hogy a vezérnek céltudatos programja, embereinek hadi tapasztalata, kiképzése s felszerelése nincsen. Az államhatalom már a következő évben végzett a pusztító-öldöklő mozgalommal. De az esemény megrendítette a vezetőosztályt és fordulópontot jelentett Katalin gondolkodásában. Nagyobb erővel látott az ország belső megszilárdításához, szabályozta és szélesen kiterjesztette a nemesi társadalom jogait. Kialakították az ekkor már 51 kormányzóság végleges rendjét, adminisztrációját, újra törvénybe iktatták a nemesség kiváltságait, és hatalmát a kormányzóságokban korlátlanná növelték (1775, 1785). Teljesen a nemességre támaszkodó állami apparátus keletkezett, amelyben a többi réteg voltaképp már alig jutott szóhoz.

Az átélt véres események az emberiesség hívőit is elrettentették a felvilágosodás demokratikus eszméitől. A cél most már annál inkább a fennálló társadalmi rend megőrzése lett, mennél forradalmibb hangulat felé haladt Franciaország, a korábbi mintakép. A filozófiai elképzelések helyet adtak a reális szükségleteknek. Elősegítette ezt az Európa-szerte megerősödött szentimentalizmus is. Az ésszel megfogható, a szabályszerű, általános és elvont helyett az egyedi, a konkrét, a nem ismétlődő átélése, érzelmi megragadása kezdi érdekelni az embereket. Korán megjelent a szentimentalizmus a francia klasszicizmus iskolájába járó orosz irodalomban is. A nevelésben már Schadennel kezdődött és Beckojjal folytatódott. Az irányzat miszticizmusba, alkímiába, mágiába való elhajlását az orosz szabadkőművesség rózsakeresztesei, köztük Novikov, képviselik. De nemcsak az egyén, hanem a közösség természeti sajátosságait is észreveszik ebben a korban. Herder a népek sui generis mivoltára, nemzeti egyéniségére hívja fel a figyelmet. Az elvontat az élet érdekében mindig alkalmazhatóvá formáló orosz lélek a francia filozófusoktól és az igen kevesektől komolyan vett demokratikus radikalizmustól elfordulóban, felfedezi önmagát.

A 80-as évek az orosz társadalom magához térésének kora volt. A szabadkőművesek filantróp-felvilágosító tevékenysége a Moszkvában létesített Tipográfiai Társulat (Tyipograficseszkaja kompanyija) köré kristályosult, amely különösen Novikov vezetése alatt ért el kiváló eredményeket. Míg 1698-1760 között összesen 1134 kiadvány jelent meg, vagyis évente 18, a következő húsz évben 2516 (évente 125), a rákövetkező húsz év alatt, vagyis 1780-1800 között pedig 5345 (évente 267). A legmozgalmasabb könyvkiadói élet 1786-1790-ben uralkodott, amikor évente átlag 362 könyvet nyomtattak, vagyis minden napra esett egy kiadvány, s négy év alatt több könyv látott napvilágot, mint a század első két harmadában összesen. Hallatlan dolog volt ez nemcsak Katalin idejében, hanem még sokkal később is.

A Tudományos Akadémia most vált komolyabb tudományos tényezővé, tekintélye megszilárdult. Igazgatója, Je. R. Daskova hercegnő, a Péter-Lomonoszov hagyomány igen sokoldalú, kiváló képviselője vezette elnökként a francia Akadémia mintájára 1783-ban megalapított – s 1841-ig fennálló – Orosz Akadémiát (Rosszijszkaja Akagyemija) is, amely 11 év alatt, 1794-ig elkészítette az orosz irodalmi nyelv első teljes, értelmező szótárát. Az óriási birodalom megismerésére vállalkozó akadémiai expedíciók száma megnövekedett. A tudományok célja az ország természeti gazdagságának feltárása lett. Népénekek gyűjtésével ekkor kezdődik meg az irodalmi népiesség. A nemzeti sajátosságok iránt való érdeklődés áramlatában s a historizmus jegyében fejlődik és népszerűsödik az orosz történettudomány (G. F. Miller, M. M. Scserbatov, A. L. Schlözer). Novikov "Régi orosz könyvtár" ("Drevnyaja rosszijszkaja vivliofika") c. hatalmas, húszkötetes forrásgyűjteménye a század végéig két kiadást ért meg. Az irodalom a szociális igazságtalanságok kritikájával foglalkozik, többnyire szatirikus formában. A szentimentalizmus az embert fedezi fel a nép körében is (Karamzin). A nemzeti önismeret úttörője Ragyiscsev, aki az orosz jelenre irányítja a figyelmet.

De a hatalom is lépett. A külső és belső események – francia forradalom, Pugacsov – hatására a cárnő egész sereg olyan intézkedést hozott, amelyek a szellemi élet szabadságát is guzsba kötötték. A korábbi évek liberalizmusát diktatúra váltotta fel. Az erkölcsi élet megerősítése most valósággal állambiztonsági kérdéssé lett. Rousseau Émile-jének terjesztését a cárnő "a törvénybe és a jóerkölcsbe" ütközése miatt már 1763-ban megtiltotta, – nem tudni miért, de feltételezhető, hogy esetleg egyházi oldalról nyilvánított kívánságra, amellyel ez évben, úgy lehet, még számolt Katalin, – de ez az erkölcsi életen nem sokat javíthatott. A társadalom hithűségére már régen nem lehetett támaszkodni a társadalmat megingató eszmékkel szemben. A 70-es évek végétől az állam egyenest önmagát avatta erkölcsi lénnyé, aki mindazt jogosan megkövetelheti polgáraitól, ami az egyháznak járt. Az isteni jelleg alá menekült tekintély nyíltan felváltotta a demokratikus utópiát, és a "néptől származó" hatalom a néppel fordult szembe. Most lett az orosz állam is valóban "Zwangsanstalt für das Glück der Völker" ("kényszerintézmény a népek boldogítására") (D. Stein). Az optimizmus bizakodását a bizonytalanság, gyanakvás évei követték. A művelődés, irodalom, pedagógia széles társadalmi szabadságának s a közvélemény kritikus hangjának helyét az állami gyámkodás szelleme kezdte elfoglalni. Az állam az élet minden zugába behatolt erkölcsi mezbe öltözött tekintélyével.

Katalin maga sokat foglalkozott nevelési kérdésekkel. Ismerte Locke, Rousseau, Helvetius, Diderot munkáit, közreműködött Beckoj műveinek megszerkesztésében, és több kisebb jelentőségű írásától eltekintve talán az ő kezétől származik, de mindenesetre az ő kívánságai alapján készült "Az ember és polgár kötelességei"-ről ("O dolzsnosztyjah cseloveka i grazsdanyina") címen 1783-ban megjelent mű.[167] Elemi iskolai olvasókönyvként használták s 1817-ig 11 kiadást ért meg.

A könyvben foglalt gondolatok sztoicizmusa jócskán ellentmond a nevelés dinamikájának. Az író célja a lojális alattvalói érzület belenevelése a "haza fiaiba", mintegy állami katekizmussal való lelki rendteremtés. Mindenki boldogságra vágyik – mondja -, amiből senki sincs kizárva. A boldogság forrása a mindenkori helyzetünkkel való megelégedés. "Amit Isten adott, élvezd, amit nem adott, azért ne bánkódj." Nyugodt lelkiismeretre kell szert tennünk. Ennek módja: erényességgel táplálni lelkünket, a testtel megfelelően törődni, Istentől megszabott társadalmi kötelességeinket teljesíteni és ismerni a gazdálkodás szabályait. Az állam jobban tudja, mi jó gyermekeinek, mint ők, ennélfogva a haza fiainak első kötelessége: sem szóval, sem tettel az állam elhatározásaiba bele nem avatkozni; második: az engedelmesség; harmadik: az elöljárók helyes belátásába és becsületességébe vetett bizalom. Az állami szervekért imádkozni kell, az ellenük való zúgolódás, becsmérlés, elítélő szavak a haza ellen elkövetett bűnök, – amelyeket persze nem megbocsát, hanem szigorúan megbüntet az állam.

Az erkölcsi hatalom tekintélyével fellépő nevelőállam az iskolának olyan szervilis jelleget adott, ami hiányzott mind Péter intézeteiből, mind az egyházi nevelésből. Vége szakadt a társadalmi kezdeményeknek, nem keletkeztek többé felvilágosult pedagógiai tervezetek s Beckoj intézményei lassan lehanyatlottak. Beckoj maga is kegyvesztett lett. A cárnő franciabarátságát a forradalomtól való félelem váltotta fel. Kívánságára az iskolákban abbahagyták a francia nyelv tanítását.


F. I. Janković. "Nemzeti" iskolák

Már a század közepe óta erősödtek a nemesi társadalom felbomlását előkészítő gazdasági tényezők. Az ipari vállalkozás gyorsan fejlődött – az üzemek száma 1760-tól a század végéig háromszorosára emelkedett – s minden vonatkozásban kezdte meghaladni a földesúri gazdaság határait. A nyersanyag- és félgyártmányexport, valamint a belső piac igényei nemcsak a bánya- és gyáripar jelentőségét növelték, hanem vele együtt a kereskedelemét is. A merkantilizmust a természeti törvények uralmát felfedező fiziokrata irány váltotta fel, amely a földet tekintette az értékek termelőjének, s állami beavatkozástól való mentességet, teljes szabadságot követelt az iparnak és a kereskedelemnek.

Az 1760-as években sok nemes, tudós, író foglalkozott gazdasági kérdésekkel, megalakult az orosz Gazdaságtudományi Társaság (Volnoje ekonomicseszkoje obscsesztvo, 1765). Felmerült a paraszt földbirtoklási jogának problémája; akadt ember, aki a földesúri jogot az új törvénykönyvet előkészítő bizottság ülésén nyíltan kétségbe merte vonni. Mindez mélyebben végbemenő változásokra utalt.

Hiába szerez a nemesség újabb kiváltságokat, növeli jövedelmét az ipari vállalatokkal és a jobbágy kihasználásával, a mezőgazdaságban megjelenő vállalkozó, a "tőkés" paraszt, a gyár bérmunkása, a kereskedő-vállalkozó egyaránt megtagadja őt. A földbirtokos kezdi elveszteni anyagi alapjait a tőkés gazdálkodással szemben, s a nemesség feltétlen tekintélye ellen a korai kapitalizmus új társadalma emeli fel szavát. Megerősödik az orosz város a maga áruforgalmával, s a pénz- és hitelgazdálkodás rendszere lassan átfogja a gazdasági életet.

Katalin a nemesség felől biztos volt, s most elérkezettnek látta az időt, hogy az irracionálisnak bizonyult népi erőkkel szemben megszilárdítsa a polgárságot, amely már úgyis régen törekedett jogainak törvénybefoglalására. Az orosz város 1785-ben, a nemesség jogainak végső kodifikálásával egy és ugyanazon a napon kapta meg a maga kódexét. A városi lakosságot 6 kategóriába osztották és létrehozták a városi önkormányzatot ("duma"), ami komoly lépést jelentett az orosz város fejlődésében. A városi lakosság száma ezekben az években gyorsan emelkedett. Míg 1726-ban 328.000, a század végén már 1,300.000 városlakót számoltak.

Rohamosan megnőtt a kultúra iránti igény. Az iskolaügy spontán fejlődésnek indult, amiben már a 70-es évek végétől Novikov kezdeményező szerepe tűnt fel. Társadalmi összefogásból a 80-as évek folyamán a két fővárosban és több vidéki városban egymás után létesültek alapfokú iskolák. Az iskolaügy állami megszervezése lett a polgári rend biztosításának másik fontos politikai lépése.

A francia radikalizmustól elfordulóban a cárnő az osztrák uralkodóval talált kapcsolatot. A forradalmi eszméktől szintén alapos okkal idegenkedő II. József császár Katalinnak 1780-ban, mogiljovi találkozásukon adott tanácsára a J. I. Felbiger által kidolgozott osztrák "Allgemeine Schulordnung"-ot ("Általános Iskolarend") vették mintául. Jellemzői: a felvilágosodás ésszerűsége, az állam mint a rendet őrző nevelő hatalom és a hazaszeretetre s a "nemzeti"-ségre, a saját mivoltra való hivatkozás.[168]

Az iskolaszervezést az állam a 18. század végén már általában a maga ügyének tekintette. Mária Terézia 1770-ben kelt egyik rendelkezésében mondta ki: "Das Schulwesen ist und bleibet allezeit ein Politicum" ("Az iskolaügy politikum, és mindenkor az is marad").

Az orosz iskolarendelet előkészítője és megvalósítója a szerb származású, de oroszul tudó, ortodox Theodor Janković de Mirijevo, akit Felbiger javaslatára a császár küldött a cárnőhöz s 1782-ben érkezett Szentpétervárra.[169] Az alaposan átgondolt és önmagában jól előkészített 1786. évi rendelettel az orosz város szükségletét szolgáló elemi és polgári iskolát szervezte meg s tanügyi szervezetet létesített. Munkájában a Tudományos Akadémia és a Moszkvai egyetem tanárai is támogatták.

Az ő megérkezése és a rendelet megjelenése közé eső négy év az előkészületekkel telt el. Az iskolák megszervezésére azonnal bizottság létesült, 1783-ban megnyitották az új tanítók képzését szolgáló – s egyben a tervezett iskolatípus mintájának szánt – szentpétervári "Felső nemzeti iskolát" (Glavnoje narodnoje ucsiliscse).[170] Növendékeit a főváros papi szemináriumából, a moszkvai Szláv-görög-latin akadémiáról, a szmolenszki s a kazanyi szemináriumból toborozták. Az intézet igazgatója Janković lett. Az ötéves tanfolyam tárgyai: hittan, orosz, latin, német, történelem, földrajz, matematika, fizika, természetrajz, szabadkézi és mértani rajz. A felsős jelöltek az iskola alsó két osztályában gyakorolták a tanítást. 1786-ban 100 tanító állt rendelkezésre.

Janković 1783-ban előre kiadta az alsó tagozat tanítói részére készített, igen alapos "Vezérfonal"-át ("Rukovodsztvo ucsityeljam pervovo i vtorovo klassza narodnih ucsiliscs"). Szerkesztésében valószínűleg többen vettek részt. Egymás után jelentek meg a segédeszközök. A szükséges, mintegy 20-25 új, főleg németből fordított Felbiger-féle tankönyv – közülük 11-et Janković ültetett át oroszra – nagyrészt készen volt 1786/87-re; Comenius Orbis pictus-ának eredeti latin szövegét a latin nyelvoktatásban használták (erősen megrövidített orosz fordítását 1788-ban adták ki); a szemléltetést szolgáló táblázatok, fizikai szerek, atlaszok, földgömb, rajzok, mértani testek stb. előállításáról is gondoskodtak.

Végre 1786-ban megjelent "Az Orosz Birodalom Nemzeti iskoláinak szabályzata" ("Usztav narodnim ucsiliscsam v Rosszijszkoj Imperii") c. rendelet. Az általános állami jólét fő pilléreinek "a Teremtőről és szent törvényéről való tiszta és értelmes fogalmat, az uralkodóhoz való megingathatatlan hűség alapvető szabályait és a hazához s a polgártársakhoz való őszinte szeretetet" tekinti és ezeket teszi az ifjúság nevelésének alapelveivé. Két iskolatípust szervez: a kormányzósági városokban létesítendő négy osztályos Felső nemzeti iskolát (Glavnoje narodnoje ucsiliscse) – ennek negyedik osztálya két évfolyamos –, és a kerületi városokban létesítendő két osztályos, ill. évfolyamos Kis nemzeti iskolát (Maloje narodnoje ucsiliscse). A Kis iskola a Felső nemzeti iskola első két osztályának felelt meg, de a számtant a második osztályban befejezték. Mindkét iskolatípusba beiratkozhattak leányok is.

Tantárgyak az I. osztályban: olvasás, írás, számolás, rövidített katekizmus, bibliai történetek; a II. osztályban: a katekizmus részletesebben, a Biblia ismétlése, "Az ember és polgár kötelességeiről" c. olvasókönyv, a számtan 1. része, orosz nyelvtan, szépírás, rajzolás; a III. osztályban: a katekizmus ismétlése szentírási bizonyítással, evangélium-magyarázatok olvasása, a rajzolás folytatása, a számtan 2. része, általános történelem 1. rész, bevezetés Európa és Oroszország földrajzába, orosz nyelvtan; a IV. osztályban: az orosz földrajz ismétlése, általános földrajz, általános történelem 2. rész, a rajzolás és az orosz nyelvtan folytatása, orosz történelem, mértan, mechanika, fizika, természetrajz, polgári építészet tervrajzolással. A jelentkezőknek, akik gimnáziumban vagy az egyetemen akarják folytatni tanulmányaikat, van latin és még egy idegen nyelv, amelyik ti. a város, illetve kormányzóság legközelebbi szomszédja: újgörög, arab, kínai. A növendékeket gyakorolni kell az életben szükséges számlák, levelek, nyugták stb. írásában. Minden Felső nemzeti iskolában kell könyvtárnak lennie, továbbá természetrajzi, mértani, matematikai és fizikai, építészeti és mechanikai szertárnak, a megállapított szemléltető- eszközökkel. A Felső nemzeti iskolában 6 tanító oktat heti 132 órában, a Kis iskolában 2.

A "Szabályzat" felsorolja az egyes osztályokban használandó, már kiadott tankönyveket, hivatkozik a "Vezérfonal"-ra és az egyes tárgyak módszertani kalauzaira, külön foglalkozik a tanítók kötelességeivel, az órabeosztással, bevezeti az osztálynaplót, s előírja, hogy a mulasztók szülői igazolást hozzanak. Évenként iskolai értesítőt kell összeállítani.

Janković "Vezérfonal"-a az osztálytanítás minden mozzanatára kiterjedt. A régi orosz iskolában a növendékek csak együtt voltak, de mindenki mást tanult, hangosan kellett magolni, azután a tanító egyenként, külön foglalkozott velük. Janković a tanító és a tanuló együttes munkáját, az anyag alapos elsajátítását és az eredmények ellenőrzését kívánja. A sagani "normamódszer" általa összefoglalt metodikai alapelvei: 1. közös foglalkoztatás, 2. közös olvasás, 3. kezdőbetűs ábrázolás, 4. táblázatok alkalmazása az összefüggések szemléltetése végett, 5. "katekizálás": az anyag élőszóban, kérdés-felelet útján való elmélyítése.

Gyakorlatilag: a tanító délelőtt magyarázott, utána a tanulók egyenként, majd kórusban olvasták a szöveget, azután az egyes mondatok táblára írt kezdőbetűi alapján, végül ezek nélkül mondták fel a leckét. Délután volt a kikérdezés. A végzett anyag rövid foglalatát le kellett írniuk. A tanítás délelőtt 3, délután 2-3 órát vett igénybe. Házi feladat nem volt.

A "Vezérfonal" egész sor ma is érvényes gyakorlati szabályt tartalmazott. A tanító járjon a padok között. Kérdései rövidek, határozottak legyenek s alkalmazkodjanak a tanulók felfogóképességéhez. Ne csak névsor szerint kérdezzen. A tanulók teljes mondatokban feleljenek. Minden tanuló egyéniségét meg kell ismerni, s egyénisége alapján foglalkozni vele. Meg kell ismerni értelmi színvonalát, emlékezetét, alkalmazási képességét, jellemző vonásait, sőt az utóbbiakról részletes "Egyéni lap" állítandó össze. A tanulót figyelmeztetni, inteni, fenyegetni és szükség esetén büntetni kell, de a testi büntetés szigorúan tilos. Sértegető kifejezéseket, állatneveket stb. nem szabad használni velük szemben. A tanító nemcsak oktató, hanem mindenekelőtt és főleg nevelő. Legyen istenfélő, erkölcsös, udvarias, elfogulatlan, elnéző, türelmes, szorgalmas és bánjon barátságosan a tanulókkal.

"A tanulók szabályai" ("Pravila dlja ucsascsihszja v narodnih ucsiliscsah", 1782.) c. külön kiadvány a növendékek iskolai magatartását részletezte. Az utcán, templomban, otthon való viselkedésre is sok nevelő jellegű útmutatást tartalmazott. Tananyagként a Kisiskolák első osztályában kellett olvastatni.

Jól látni, hogy az 1786. évi "Szabályzat" elüt az eddigi tervezetektől. Nem diplomata, egyetemi tanár vagy elmélkedő, hanem iskolai szakember munkája. Didaktikai józanság hatja át, az iskolai gyakorlatot tartja szem előtt. Lemond a nagyhangú célokról, az idegen nyelvek és nem-iskolai tárgyak enciklopédikus tömegéről s szakít a tanítás felületes könnyedségével. Keveset, de alaposan. Meglep a tanítási anyag szerves felépítésével. Minden osztályban van ismétlés, folytatás és új anyag, amely koncentrikus körökben bővül. Véglegesíti az iskolában az osztálytanítást és a közös tanulást. Új a részletes tanítási és módszertani útmutatás, új a szemléltetési eszközöknek, a szertárak, iskolai gyűjtemények létesítésének szabályozása. Új végül a nemesség helyett a városi polgári réteg életszükségleteihez való alkalmazkodás, ami a reális, kereskedelmi, ipari jellegű tantárgyak aránylagos bőségében és az összes tárgyak lehető praktikus vonatkozásainak kiemelésében mutatkozik.

Az osztrák minta, Felbiger műve, általános és kötelező iskolázást vezetett be és falun is elrendelte elemi iskolák létesítését. Nem Jankovićon múlt, hogy ez az orosz reformból kimaradt. A felvilágosodás következményeitől elrettent cárnő nem hogy nem várt a tudás terjesztésétől csodát, de a kötelező és általános iskolázástól már félt. "A csőcseléknek (cserny) nem kell iskolázást adni, mert ha éppen annyit fog tudni, mint Ön és én, akkor nem fog olyan mértékben engedelmeskedni nekünk, ahogyan most engedelmeskedik" – írja unokái nevelőjének, Ny. I. Szaltikovnak 1784-ben. A rendelet különben nem tesz említést semmiféle rendi vagy foglalkozási különbségről. A "nemzeti iskola" mégis jellegzetesen városi iskola volt, nem a parasztnak szánták, bár a kormányzók kötelességévé tették a Kisiskolák elterjesztését vidéken is.

Gondoskodtak a pedagógusok képzéséről – ami szintén új dolog volt. A Kis iskola két osztálytanítóját a Felső nemzeti iskola képezte. A jelöltek külön vizsgát tettek, mielőtt iskolai munkájukat megkezdték. A Felső nemzeti iskola tanítóinak intézményes képzésére 1786-ban a főváros Felső nemzeti iskolájából egy önálló Tanítóképző Szeminárium (Ucsityelnaja szeminarija) vált ki, amely az iskolák megszervezésére létesült bizottságnak volt alárendelve. Zárt pedagógiai intézményként működött, erős valláserkölcsi szellemben, 3 éves tanulmányi idővel, igen szigorú belső renddel. Megfelelő segédeszközök álltak rendelkezésre, volt növénytani, ásványtani, állattani és fizikai szertár. A tehetségesebb növendékek, akikből valóban tanítók lettek, választhattak matematikai vagy történelmi [humán] tagozat között. A tagozatok élén a legkiválóbb növendékek, "repetitorok" álltak, akik naponta 2 órában átvették a többiekkel az előadott anyagot. Ez azonos volt a Felső nemzeti iskola tárgyaival, de bővebb terjedelemben foglalkoztak velük. Hetenként minden tárgyból újra átismételték az anyagot. A szeminaristák pedagógiai gyakorlatot is szerezhettek a pétervári Kisiskolában.


Tanügyi szervezet. Tanügyi valóság

A "Szabályzat" szorosra fogott, egységes, tanügyi szervezetet is teremtett. A vezetés az Iskolák Főigazgatósága (Glavnoje ucsiliscsnoje pravityelsztvo) kezében volt, amelyet közvetlenül a legfelsőbb hatalomnak rendeltek alá. Az iskolák szervezése a kormányzók, felügyelete a főkormányzók hatáskörébe tartozott, fenntartásuk az egyes kormányzóságok Közgondozási Hivatalának (Prikaz obscsesztvennovo prizrenyija) feladata volt, amely a kórházak, gyógyszertárak, árvaházak, menhelyek, börtönök ellátását is biztosította. A főkormányzó nevezte ki a kormányzósági iskolák igazgatóit, akik kötelesek voltak az iskolákat rendszeresen látogatni és évente kétszer nyilvános vizsgákat tartani. A tanítás ingyenes volt.

Az állami rendteremtés most a magániskolákat is elérte. A rendelet megtiltott mindenféle házi és magántanítást a nem képesített tanítóknak. Képesítést csak a Felső nemzeti iskolában lehetett szerezni, megfelelő vizsga alapján, amiről az iskolák igazgatójának aláírásával ellátott bizonyítvány tanúskodott. A panziók felügyeletét kivették a Moszkvai egyetem hatásköréből. Külön megjelent egy "Magániskolai utasítás" ("Nakaz panszionam", 1786.), mely szerint a magániskolák, panziók szintén az Iskolák Főigazgatósága alá tartoznak és felügyeletüket a nemzeti iskolák igazgatói látják el. Kötelesek a nemzeti iskolák tanterveit és tankönyveit használni. (Kivételt csak a Moszkvai egyetem tanárai által fenntartott panziókkal tettek.) Előírták számukra a hittan és az orosz nyelv oktatását.

Az 1786. évi "Szabályzat" s az iskolarendszer előírásai, meg az orosz tanügyi valóság között azonban nagy szakadék tátongott. Az iskolák állapota messze elmaradt a rendelet célkitűzéseitől. Hiányoztak mindenekelőtt a szükséges anyagi eszközök. Az iskolaügy egyáltalában nem szerepelt még az állami költségvetésben, a Közgondozási Hivatalok nem tudták előteremteni a kellő összegeket, a városi önkormányzatok pedig – az iskolákkal szemben mutatkozó ellenszenv folytán – nem voltak bőkezűek. Általában társadalmi úton szedték össze az iskolafenntartás költségeit. Így a falun keletkezett Kisiskolák gyorsan megszűntek. A reform végrehajtásához szükséges képzett tanítók száma csekély volt, azokat sem fizették megfelelően s még mindig a hivatalnokokénál alacsonyabb osztályhoz tartozóknak látta őket a társadalom. A pétervári Tanítóképző Szeminárium egész fennállása alatt – 1801-ig – csupán 425 Felső nemzeti iskolai szakembert – évente 23-24-et – tudott kibocsátani.

A vidéki nép az orosz "nemzeti" jelleget a hagyományoshoz, és többek között, a régi stílusú tanításhoz való ragaszkodásban látta. Az állam a tanítási jog vizsgához és képesítéshez kötésével a papságot és az iskolamestereket voltaképp kizárta az oktatás rendjéből. A régi iskola illegalitásba szorult és a falunak valósággal lopva kellett a műveltséget megszereznie. Az ellenállás különösen a nemzetiségi területeken volt erős, ahol az orosz "nemzeti" iskolákat, nem ok nélkül, a régóta folyó állami oroszosítási politika újabb eszközének látták. Az orosz város igényei is mások voltak. Feltűnő, hogy az 1801. évi statisztika szerint a Felső nemzeti iskolák tanulóinak alig egynegyed része, 26%-a volt kispolgári és kereskedőszülők gyermeke, ellenben 33%-a nemesi és tiszti, továbbá 11% szolga és jobbágy, 11% katona, 8% hivatalnok és értelmiségi, 5% szabad paraszt, 2% papi és 4% egyéb származású. A nemesi és katonatiszti társadalom élt a művelődés eszközeivel, mert az iskola az állami szolgálatra előkészítéshez – a nagyszámú idegen panziók mellett – azért megfelelt. A kiskereskedő és iparos réteg igényeinek viszont az új intézmény túl magas és még mindig nem elég gyakorlati.

Látszik, hogy az az iskolázást igénylő egységes városi lakosság, amelyre az osztrák minta támaszkodhatott, Oroszországban még nem jött létre. A polgárság, az iskolafenntartás ráhárult terhe miatt elégedetlen, a "sok haszontalan tárgyat" kifogásolja. Több helyen az alig megnyílt iskolák bezárását kívánják. Az iskola felsőbb osztályait, különösen vidéken igen kevesen végezték el, általában az olvasáson és szépíráson kívül többre nem tartottak igényt, mert ez elég volt ahhoz, hogy állást kapjanak. A papság, amely az egyházi birtokok szekularizálása óta az állam intézkedéseit ellenséges érzülettel fogadta, a régi nevelés mellett volt, annál is inkább, mert nemcsak hogy az oktatásnak tőle független, új világi rendje keletkezett, hanem az új iskolákba is bevonult a 80-as évek illuminátus szelleme. A hittant világi tanítókra bízták, a katekizmust Janković írta s a novgorodi metropolita már csak jóváhagyta. Az iskolák és tanulók számának növekedése sok helyen a hatóság erőteljes beavatkozásának volt köszönhető. A gyjakok és mesterek magoltató eljárása Janković "Vezérfonal"-ának minden didaktikai ihlete ellenére tovább élt, annál is inkább, mert a tankönyvek túl terjedelmesek voltak. A kikérdezés mechanikus volt és gyakran a jobb tanulókra bízták.

Az első összefüggő elemi iskolarendszer azonban mégiscsak létrejött és sokkal többen kezdtek tanulni, mint azelőtt. A Janković megteremtette tankönyvek, módszeres utasítások a további fejlődés tartós alapjainak bizonyultak. Különösen gyakorlati tanácsai voltak maradandóak, s több mint félszáz évig szolgáltak az orosz nevelésnek didaktikai útmutatóként.

A 18. század az iskolák létrejöttének és meghonosításának kora volt Oroszországban. A haladás a megelőző századokhoz képest ugrásszerű és jelentős, de az európai iskolázás korabeli átlagához képest gyenge. A "nemzeti" iskolák bevezetése előtti évben, 1785-ben az egész országban csak 12 középfokúnak mondható iskola működött 38 tanárral, 1491 tanulóval. Az elemi iskolák száma nem ismeretes. Katalin 34 éves uralkodása alatt, 1796-ig, a "nemzeti" iskolákat beleértve összesen 223 új iskola létesült, ami a tanügyek addigi állapotát tekintve már eredmény, de a birodalom nagyságát és lélekszámát, másrészt a felvilágosodás kulturális programját tekintve igen kis szám. A városoknak alig több mint a felében, 254-ben volt csak az elemi fokot meghaladó iskola. Az egyházi intézeteket és tanulóikat nem számítva, 1790-ben Oroszország közel 30 millió lakosából minden 1573 személyre esett egy iskolázott ember. Az 1800. évben összesen 315 nyilvános és magániskola volt, 799 tanárral, tanítóval és 19.915 tanulóval, ebből 1787 volt leány.[171]


Ny. I. Novikov

Katalin, Beckoj, Janković különböző fokban, de egyformán abból indult ki, hogy mi a felvilágosult állam teendője a kulturálisan elmaradt országban. A hatalom elképzelését persze nehezen lehetett azzal a valósággal összeegyeztetni, amely voltaképp nem volt a kezében s amelyhez nem is tudott eléggé alkalmazkodni. A 80-as évek végének forradalmi eszméi kiélezték a társadalom ellentéteit: a hatalom és a vele azonosult nemesi feudalizmus visszahatása abban a mértékben erősödött meg, ahogyan a városi civilizáció szellemének képviselői – Novikov, Ragyiscsev és társaik – a Nyugat polgári vagy forradalmi eszméinek az orosz életben hangot adtak. A francia forradalom hatása alatt Katalin végleg a rend zsarnok őrzőjévé lett, miközben népe "anyácskájának" ("matuska Rosszii") vélte magát. Párizsban sok fiatal orosz nemes tartózkodott a forradalom idején, akik miatt a cárnő különösen nyugtalan volt. 1790-ben hazarendelte őket. Ugyanekkor néhány ezer francia royalista emigráns talált menedéket a cári udvarban. Rendőruralom kezdődött, a sajtót elnémították, a szabadkőműves páholyokat, nyomdákat és társadalmi egyesületeket feloszlatták. Ragyiscsev száműzetésbe, Novikov várfogságba került.

Jellemző, hogy a nevelés elméleti kérdéseivel is éppen ez a két gondolkodó foglalkozott leginkább és G. Sz. Szkovoroda. Ők már új, reálisabb erőket és nevelő hatalmakat szegeznek szembe az állammal: a természetet, a családot, az egyéniség és a nemzet sajátosságait. De a korabeli irodalommal együtt (Kantyemir, Szumarokov, Fonvizin) élesen bírálják a nemesi nevelés felületességeit, kinövéseit is. Ny. I. Novikovnak[172], aki az új törvénykönyvet előkészítő bizottság titkára volt módjában állt az egyes társadalmi rétegek életével, szokásaival, kívánságaival megismerkedni. Vérbeli publicista lévén, 1768-tól a szerkesztői és kiadói munka kötötte le.

Oroszra fordított szépirodalmi, tudományos, filozófiai (Voltaire, Montesquieu), pedagógiai (Locke, Fénelon, Rousseau, Comenius, Basedow, Gellert) stb. könyvek tömegét hozta forgalomba; a klasszikus antikvitástól (Homérosz, Cicero) a keresztény ókoron át (Szent Ágoston) újabb írókig (Corneille, Racine, Molière, Swift, Shakespeare, Lessing stb.) szinte minden nagy európai szellem képviselve volt; történelmi forrásgyűjteményt, szatirikus folyóiratok egész sorát ("Here", "Fecsegő", "Festő", "Erszény"), tankönyveket és gyermekkönyveket adott ki, összesen kb. 1000 nyomtatványt. Sokat tett a gyermekek érdekében. . Felhívására 1777/78-ban társadalmi összefogásból két iskola nyílt meg árváknak és szegény gyermekeknek Pétervárott. Értékes nevelő-oktató tartalma miatt nagy sikere volt "Gyermekolvasmányok a szív és ész számára" ("Gyetszkoje cstyenyije ... ") c. gyermekújságának, mely a "L'ami des enfants" c. francia újság oroszosított változata volt; 1785-1789 között 20 füzete jelent meg.

1779-ben Moszkvába költözött, szabadkőműves támogatással bérbe vette az egyetemi nyomdát, s az egyetem tanárainak és diákjainak közreműködésével már itt fejtette ki irodalomnépszerűsítő, filantróp és tudományszervező tevékenységét. Nevezetes volt – és az említett gyermekújság ingyenes melléklése miatt is kelendő – hetilapja, a "Moszkvai Hírlap" ("Moszkovszkije Vedomosztyi"), mely 11 évig állt fenn (1779-1789), s példányszáma 600-ról 4000-re emelkedett. Novikovnak volt köszönhető egy új moszkvai nyomda létrejötte, a könyvesboltok hálózatának kiépítése, az első nyilvános könyvtár (1780), a szegények számára ingyenes kórház és gyógyszertár létesítése. Ösztöndíjjal támogatott szegény diákokat, az éhező parasztok számára segélyakciót szervezett.

Közvéleményt formáló publicisztikai működése révén társadalmi közhangulat kezdett kialakulni, ami a 80-as évek végén már egyáltalában nem találkozott a hatalom tetszésével. Egyszerű volt az eljárás: Novikovnak lakolnia kellett. A francia forradalom eseményeinek hatása alatt álló cárnő 1789-ben már nem járult hozzá az általa bérelt egyetemi nyomda további átengedéséhez, majd 1791-ben bírói ítélet nélkül 15 évre bezáratta őt. I. Pál uralkodása első napján ugyan szabadon bocsátotta, de a négy és fél éves várfogságban ereje megtört, és a nyilvánosságtól visszavonulva töltötte hátralevő éveit.

Novikov az igazság harcosa, ízig-vérig az erkölcs embere. A társadalmi visszaéléseket ostorozza, különösen a földesurak embertelensége és a nemesség gallomániája ellen kel ki, mindig szellemesen, realisztikus szituációkban és stílusban, de irodalmi hangon. Nem forradalmi egyéniség. Mélyen együtt érez a jobbágyok szenvedéseivel, ám sorsuk döntő megváltoztatásáról nem szól. A felvilágosodás gondolataival nemcsak vallásosságát, hanem a rózsakeresztesség és az alkímia misztikumát is össze tudta egyeztetni. Egyébként ugyanazt az álláspontot vallja, amelyet előtte félszáz évvel Tatyiscsev képviselt: tudás és hit között nincsen ellentét. Az elszabadult erkölcsöket pellengérre állítva rámutat arra, hogy az állam felvirágzása és a nép boldogsága egyaránt a jó erkölcstől függ. Ő is a nevelés útján akar hatni a társadalomra, amiben a felvilágosodás eszmeköre a szabadkőművesség filantropizmusával kapcsolódik össze nála. De eszközei nem a felvilágosult állam eszközei, hanem a városi polgáré. Egész tevékenysége, szatírától kezdve a tankönyvkiadásig és az árvák iskolájáig: társadalmi úton művelt társadalomnevelés. Minden gondolata szociális értelmű, szíve és hazafiassága az orosz közösség erkölcsi megjobbítását szolgálja.

A századvég legkiválóbb pedagógiai értekezését írta meg "A gyermekek neveléséről és oktatásáról" ("O voszpitanyii i nasztavlenyii gyetyej dlja raszprosztranyenyija obscsepoleznih znanyij i vszeobscsevo blagopolucsija", 1783.) címen. Szerinte minden emberi eltévelyedés oka a tudatlanság. A nevelés a népek boldogulásának vagy szerencsétlen sorsának kulcsa, a jó erkölcsök igazi létrehozója. Legfőbb célja a gyermekeket boldog emberekké és hasznos polgárokká alakítani. A kettő egy, mert csak a hasznos ember lehet boldog állampolgár. A gyermekeket legelső életéveiktől meg kell tanítani arra, hogy a vallást az erényesség és boldogság legjobb, legmegbízhatóbb eszközének tartsák. A kinyilatkoztatás a nevelés alapja.

A pedagógia célja: a test, az értelem és a szív nevelése. Sorrendben a testi nevelés az első ugyan – Novikov részletesen foglalkozott a kisgyermekek testi gondozásának szabályaival is –, de az erkölcsi nevelés a legfontosabb. Őt azonban nem tisztán érzelmi felismerések vezetik, mint Beckojt. Racionalista, aki az értelem kiművelésének már nagy szerepet tulajdonít. Az értelmi nevelés, mely a gyermeket az életre szükséges ismeretekkel ellátja, az államnak is hasznos polgárt teremt – mondja. Elítéli az oktatás felületességét: csupán széllel bélelik a tanítvány fejét, ahelyett, hogy józanságra és helyes gondolkodásra oktatnák. Szoktassuk a gyermekeket pontos megfigyelésre, helyes érzékelésre, mert ez minden ismeret alapja. Ne könyvekből, hanem magukból a dolgokból tanítsunk. A nevelők vezessék el tanítványukat a paraszt házába, a mesterember műhelyébe, hogy lássák, a föld kincsei mint alakulnak át az emberi szükségletek hasznos kielégítőivé. Ismerjék meg a legfőbb szerszámokat, munkaeszközöket, és tiszteljék azokat az embereket, akik ezekkel dolgoznak. A gyermekekkel egyénileg kell bánni s kedvet kell ébreszteni bennük a tanulás iránt. A tárgy legyen érdekes, a módszer szórakoztató. A gyermek kíváncsiságát ki kell elégíteni. Ne tanítsunk azonban hamis, elégtelenül meghatározott, a tanuló korának vagy előismereteinek nem megfelelő dolgokat. Tegyen szert alapos tudásra, következtetései legyenek óvatosak s pontosak. Sokkal jobb a gyermeknek keveset pontosan, mintsem sokat felületesen tudnia – fordul Novikov az iskolai enciklopédizmus ellen. Ne akarjunk büszkélkedni tanítványaink sokat tudásával, hanem tanítsuk meg őket gondolkozni. Az okokra kell mindig rámutatni. De a tanulók ne higgyenek vakon a tanító szavának. Kérdezzenek, a tanító pedig érveljen és bizonyítson. Az új ismereteket gyakorlati alkalmazásukkal együtt tanítsuk. Nem az emlékezeti tudás, hanem a dolgok értékének helyes megítélése a legfontosabb. A hivatalos eszmény, a "hű állampolgár" helyett a gyermek tudatos, kritikus lénnyé fejlesztése Novikov célja.

Az erkölcsi nevelés a szív alakítására irányul. Ezt az ész műveltsége csak elősegíti. Mennél alaposabb kiművelésben részesül a gyermek értelme, annál biztosabban lehet szívének alakítása terén sikert remélni. Helytelen, hogy a szívet érzékennyé teszik most mindenféle ostobaságra és bűnökre, ahelyett, hogy az akarat jóraneveléséről gondoskodnának. A szülők, nevelők és főleg az anyák a gyermekekbe öntsenek őszinte szeretetet és áhitatos tiszteletet minden ember iránt, társadalmi állásukat, vallásukat, nemzetiségüket vagy külső helyzetüket illető megkülönböztetés nélkül; tanítsák meg őket, hogy minden embert, alacsonyabb rendűt és tekintélyest, szegényt és gazdagot testvérként tiszteljenek. Az ember legszégyenletesebb tulajdonsága "a csőcselék s a hitvány ember" (cserny, podlij narod) iránti gőgös megvetés. Ezért a gyermekek szívébe kell vésni, hogy "azok az emberek, akiket ők csőcseléknek, hitvány embernek neveznek, sokkal érdemesebbek és a társadalomnak sokkal fontosabb és hasznosabb tagjai, s éppen ezért több megbecsülést és tiszteletet érdemelnek, mint ők maguk."[173] Novikov elsősorban az emberi közösséget, szolidaritást biztosító erényeket hangsúlyozza: engedelmességre és engedékenységre, béketűrésre és szelídségre, nagylelkűségre, szánalomra, könyörületességre, lemondásra, megtartóztatásra, a szenvedés elviselésére és állhatatosságra kell nevelni.

Rámutat, mily fontos a gyermekek esztétikai nevelése is, amibe az ékesszólást, a költészetet és az alapvető esztétikai fogalmak ismeretét sorolja. Művészi ízlést és – akinél lehet – művészi alkotókedvet teremtsünk. A munka szeretetét, a rendtartást és a szorgalmat már a kisgyermekbe oltsuk be. Ellenzi Novikov a testi büntetést a nevelésben. Nagyra becsüli a tanítói hivatást. Külön kiemeli a szülők nevelő szerepét s élő példájuk jelentőségét.

Elveiből következik, hogy nem híve a nemesi házi nevelésnek. Különösen kifogásolja azt, hogy mindenféle tudatlan külföldi házitanítót tartanak. Azt is, hogy külföldön neveltetik gyermekeiket. A zárt, intézeti nevelést, az "emberek új fajtájának" kitenyésztését sem helyesli. A gyermek kiskorában legelőnyösebb a családi nevelés, de utána a nyilvános iskola következzék. Síkra szállt a nők művelődési jogaiért is.

Novikov jól ismerte Rollin, Fénelon, Locke, Rousseau, Basedow eszméit, de kétségtelenül önálló gondolkodó volt. Társadalomnevelő törekvése erős hazafiasságában gyökeredzik. A nevelést a nemzeti jellemvonásokra kívánta alapozni. Ezeket a vonásokat a nemzet történelméből lehet szerinte kiolvasni; népszerűsítő kiadványaival ezért akarta az ősök szokásait, erkölcseit, az orosz múltat a társadalom elé mintául állítani. Érdeme, hogy ő írt először az esztétikai nevelésről ("Esztyetyicseszkoje voszpitanyije", 1784.). Orosz földön – kifejezetten – ő gondolt először a pedagógiára mint önálló tudományra: "már van elég anyag ahhoz a tudományhoz, amelyet pedagógiának lehet nevezni" – írta.


G. Sz. Szkovoroda

A század elején, Péter idejében ukrán területen sok elemi fokú iskola keletkezett falun is. Elsősorban a kozákok között emelkedett az iskolák száma. Egyházi iskolák is voltak egyes templomoknál. Az oktatás a korábbi időkhöz hasonlóan az olvasás-írásra és az egyházi énekre korlátozódott. A kozák iskolákban ehhez még katonai gyakorlat is társult. Az előkelőbb tiszti és nemesi családok gyermekei magánpanziókban vagy otthon, idegen tanítóknál tanulhattak tovább. A Pugacsov leverése utáni idők cári politikája igyekezett Ukrajnában a nemzeti önrendelkezés és kultúra maradványait felszámolni. A népi iskolák száma gyorsan csökkent. 1786-ban a "nemzeti iskolai" rendelet értelmében itt is bevezették az új iskolatípust. A hat ukrán kormányzóságban azonban összesen csak 2 Felső nemzeti iskola és 19 Kis iskola létesült. A nép nem tudott megbarátkozni a hatósági kényszerrel bevezetett iskolákkal, amelyek területileg is messze estek a falvak többségétől, s ragaszkodott a hagyományos, mesterek és gyjakok nyújtotta műveltséghez.

G. Sz. Szkovoroda ukrán volt és kozák. A kijevi Mogila-akadémia elvégzése után a nyugati országok megismerését tűzte ki céljául.[174]

Sokfelé megfordult, lehet, hogy Halléban is végzett tanulmányokat, ismerte Leibniz-Wolff filozófiáját és Spinoza gondolatait. Négy nyelven beszélt. 1759-től a Harkovi kollégiumban kezdett poétikát és keresztény erkölcstant tanítani, de állását panteista felfogása és szabad kritikája miatt többször is ott kellett hagynia. Lemondva a kiváltságosok társadalmáról s az élet kényelméről, bele akart olvadni a jogfosztottak tömegébe. Mintegy 25 éven át élt vándoréletet. Egyénisége, költészetének demokratikus érzülete, szatirikus hangja miatt igen népszerű volt a cári elnyomás alá került ukrán nép körében. Műveiben, dalaiban gyakran felhasználta az ukrán és orosz folklórt, közmondásokat, népmeséket. Különösen kedvelte az állatmeséket. A nép ízléséhez alkalmazkodott, tudott népe nyelvén szólni. Műveit életében nem nyomtatták ki, kéziratos másolatokban terjedtek.

Harcolt az ukrán és orosz feudalizmus ellen. Elítélte a gazdagság és képmutatás, a cárok és despoták világát. De nem volt társadalmi reformátor. Szerinte az ésszerű társadalomhoz, a köztársasághoz önismeret, öntökéletesítés útján lehet eljutni. Számára a nép a legegészségesebb, életerős társadalmi réteg. Szatíráiban pellengérre állítja az ukrán nemesség hibáit. A nemesek elszakadnak népüktől, elfelejtik anyanyelvüket, zárt földesúri kasztot alkotnak, s egész erejüket személyes meggazdagodásukra, a nép kizsákmányolására fordítják.

Pedagógiai eszméit főleg "A hálás gólya" ("Blagodarnij Jerogyij", 1787.) c. dialógusa tartalmazta. A nevelés szerinte: segíteni a természetnek és elhárítani az egyén szabad kifejlődésének akadályait. Mint Novikovnál, nála is alapvető a test nevelése, és hangoztatja az értelmi és esztétikai nevelés (zene, ének, festészet) fontosságát, de a szívé a legelső. Boldogságra születtünk. A "szív békéjéhez" kell eljutnunk, s ennek módja a munka megszeretése. Mindenki saját képességeinek megfelelő munkát végezzen. Hiba az, hogy a rendi társadalomban az ember helyét nem a képességei, természete szabja meg. Haszonra, karrierre ne törekedjünk, elégedjünk meg a kevéssel. Őrizkedjünk a nagyvilági társaság bomlasztó befolyásától.

Mint filozófusnak fő eszménye az "ember"-ség, amelyre az önismeret vezet. Ez határozza meg nevelési gondolatait is. A kor idejétmúlt jobbágyrendszerével és a nevelés rendi jellegével egyszerű "ember"-mivoltunkat szegezi szembe. Általános és mindenki számára egyenlő nevelést, a lányoknak a fiúkéval egy színvonalon való iskolázását kívánja. Az iskolai nevelést az otthonival szemben azért pártolja, mert az ember társas lény. A pedagógia célja a hazának igazi, humánus, munkaszerető hazafiakat nevelni.

Szkovoroda voltaképp Rousseau Émile-je előtt adott hangot a természetszerűség gondolatának a nevelésben. "A természet mindennek a kezdete" – mondja. "Legjótékonyabb anyánk, a természet tudja a legjobban, mi hasznos nekünk." A természetszerű nevelést azonban nem fogta fel túlzóan. A gyermek természetes hajlamait, egyedi képességeit kell szerinte kifejleszteni, de a nevelő feladata az irányítás, vezetés, javítás. A természet követelményei a döntők: "a tanító és az orvos nem tanító és nem orvos, hanem csak a természet szolgálója", de a jó tanító leköti a tanítvány figyelmét, érdekesen, szemléletesen oktat. A tanító hivatása a népet szolgálni, a népért élni, a néppel lenni. Az iskola legyen mindenkinek és minden rétegnek, különösen a népnek hozzáférhető és ingyenes. Korát megelőzve hirdette Szkovoroda azt a meggyőződését is, hogy a nevelés minden nép saját természetében gyökeredzik, s nem szabad átvenni a német vagy a francia rendszert. Az orosz nevelést az orosz nép természetének, hagyományainak, történelmének, erkölcseinek, szokásainak megfelelően kell kialakítani.

Kigúnyolta korának felületes, formális iskolázását; említett dialógusában a majom képviselte a nemesség utánzáson alapuló nevelését. Hangsúlyozta, hogy a növendéket önállóságra kell szoktatni. Egyébként nemcsak a gyermekek nevelésének kérdése foglalkoztatta. A Harkovban tervezett egyetem megvalósulása érdekében is harcolt.

Szkovorodának az "ember"-ség, a "természetszerű"-ség, a "nemzeti"-ség személyes átéléséből fakadt meggyőződései a nevelés elevenjére tapintottak. A korviszonyok miatt azonban csak jóval később, a "pedagógiai tavasz" zsendültével, Pirogov, Usinszkij, Tolsztoj fellépésével juthattak érvényre s válhattak elismertté, közmeggyőződéssé.


A. Ny. Ragyiscsev

A könyvből, amelyet Puskin "komoly, szomorú, könnyekkel teli" műnek nevezett, Daskova hercegnő, a Tudományos Akadémia elnöke, "a forradalom vészharangját" hallotta ki. A nevét elhallgató szerző, a szentpétervári vámhivatal vezetője, A. Ny. Ragyiscsev[175] nem sokáig maradt ismeretlen.

Gazdag földbirtokos család gyermeke volt, apja kétezer jobbágy fölött rendelkezett. Igen jó nevelést kapott. Kiskorában a ház jobbágyai – dada és bátyuska – révén nyerte első benyomásait a népről. 17 éves korában mint a nemesi Apródiskola kiváló növendékét Lipcsébe küldték, ahol jogi, természettudományi, orvosi, kémiai, irodalmi és nyelvi tanulmányokkal öt évet töltött. Megismerkedett Leibniz s a francia felvilágosodás (Rousseau, Helvetius, Diderot, Holbach) eszméin kívül a terjedő irodalmi szentimentalizmussal (Gellert) is. Korának egyik legműveltebb egyéniségévé fejlődött. Osztotta a felvilágosodás természetfilozófiai nézeteit, de hitt Isten létében, a lélek halhatatlanságában. Hazatérése után kinevezték a Szenátushoz jegyzőkönyvvezetőnek, de két év múlva más állást keresett. 1777-től a Kereskedelmi Kollégiumban szolgált, 1790-ben került a vámügyek élére. Már évek óta dolgozott fő művén, amelyet – élve a még ekkor megengedett lehetőséggel – saját, berendezett nyomdájában nyomtatott ki.

A könyv 1790 május végén jelent meg "Utazás Pétervárról Moszkvába" címmel. Az íróban Pugacsov parasztfelkelésének hatása alatt erősödtek meg a cári rendszer megdöntésére irányuló gondolatok. A történet hőse utazása során bő tapasztalatokat szerez a hatalommal, vagyonnal, joggal való visszaélésekről, az emberi szabadságot és méltóságot sértő tettekről, látja a nép szegénységét, védtelenségét, a nemes és a földesúr embertelenségét. A végső következtetés: bármily felvilágosult is az egyeduralkodó, csak a felkelő nép maga vívhatja ki magának a szabadságot. Ragyiscsev félreérthetetlenül parasztforradalomra mozgósított. Dicsőítette a népet, amely "a gonosz gazoknak leggazabbját", az uralkodót felelősségre vonja és kivégzi – ez a prózai szövegbe beillesztett "Szabadság" c. ódában szerepelt.

Katalin azonnal olvasta a könyvet, s íróját Pugacsovnál is rosszabb lázadónak nevezte. Ragyiscsev vád alá került s halálra ítélték. Halálos ítéletét a cárnő 10 évi szibériai száműzetésre változtatta. 1797-ben I. Pál hazaengedte, majd I. Sándor megfelelő állami alkalmazást adott neki, ami azonban már nem segített. Lelki zaklatottságában öngyilkossággal fejezte be életét. Könyve természetesen tilalom alá esett, olvasásáért büntetés járt. Annál nagyobb volt a kereslet iránta, sok kéziratos másolata készült. De indexen maradt 1868-ig, sőt 1903-ban – egy bírósági ítélet nyomán – el is égették.

Ragyiscsev minden egyéb írásának is központi problémája: az ember. A nevelésről vallott eszméi műveiben szétszórva szerepelnek. Rousseau és Helvetius gondolatai erősen hatottak rá, de bírálta is őket. Nem igaz, hogy az emberek egyenlő természeti, észbeli adottságokkal rendelkeznek, és nem szabad a növendéket a társadalomból kiszakítva, elzártan nevelni – mondja. Az ember alakításában legfontosabb szerepe a társadalmi környezetnek és a nevelésnek van. De a neveléstől nem várható minden. Alapvető az ellentét Helvetius-Beckoj pedagógiai optimizmusa és Ragyiscsev felfogása között. Szerinte a nevelés nem mindenható, az ember nevelésével a társadalmi rosszat nem lehet felszámolni. Előbb a cári egyeduralmat kell megdönteni s a jobbágyrendszer megsemmisítésével a társadalom rendjét átalakítani, akkor az ember is más lesz, az állam méltó polgárává válik. A nevelés egyébként nem az állam, hanem a társadalom és a család dolga.

Ragyiscsev érzelmekkel teljes patrióta. Erkölcsi követelései közt első helyen áll az, hogy becsületes hazafiakat kell nevelni, akik megvetik az elnyomást, szeretik a szabadságot. Legyen bennünk részvét, az elnyomottak sorsát átérző szív. Erényesnek kell lenni, de ez nem elég, hanem – s ezzel haladja meg Novikovot – harcolni is kell a szabadságért, akár az élet feláldozásáig. Forradalmian új Ragyiscsevnél az erkölcsi magatartásnak ez a szociális-harcos szelleme. Ha az uralkodó megszegi kötelességét, az alattvalóknak jogukban áll nem engedelmeskedni. "Ha a törvény vagy az uralkodó vagy a hatalom törvénytelenségre, az erény megsértésére akar rávenni, tarts ki megingathatatlanul. Ne félj a kigúnyolástól, se a kínzástól, se a betegségtől, se a börtöntől, se magától a haláltól." Neveljük az ifjúságot polgári bátorságra, a forradalom ügye iránti odaadásra, hogy részt vegyen a társadalmi rossz elleni harcban. A jogfosztottak helyzetének megjavítása a cél, ezért nap mint nap dolgozni kell.

Az ember őrizze meg személyes méltóságát, legyen férfias, bátor és kemény. Az edzettségre nevelés is ez erények kialakítását szolgálja. A gyermek gyakorolódjék a tűrésben, legyen szorgalmas, munkaszerető, nagy példák követője, engedelmes és szerény, hogy a haza méltó fiává váljék. Lényegében az erkölcsi ember kialakítására irányul Ragyiscsevnél az értelmi nevelés is. Az erényekre a szív felvilágosítása, ismeretek, tudás útján lehet szert tenni. Az értelmi nevelés vessen számot a gyermekkori életszakaszok sajátosságaival, pl. a vallás fogalmaival sem szabad túl korán megismertetni a gyermeket, mert az elvont eszmék meghaladják képességeit; ifjúkorában ismerje meg a vallást, de az ellenkező nézetekkel együtt, hogy maga dönthessen. A hittan tanítását azért is kifogásolja, mert a cári önkényuralom szövetségesét látja benne. "A cári hatalom megvédi a hitet, a hit szentesíti a cári hatalmat; együtt nyomják el a népet."

Elítéli ő is a nemesi nevelés felületes szalonismereteit és az idegen guvernőröket. Nem a társaságban való viselkedésre, hanem testi fejlettségre, mesterségre, munkára kell nevelni. A testi neveléshez számítja a fizikai munkát is, amelyet erkölcsi értéke miatt becsül. Az ő szemében az orosz paraszt – munkája miatt – erkölcsileg magasabb rendű, mint parazita elnyomói. Ám a jobbágysorban, kényszerűen végzett munka hanyagságot, lustaságot, álnokságot szül. Csak a szabadon végzett munka értékes. Neveljünk tehát a szabad, önálló munka szeretetére. A tanuló ismerje meg a mezőgazdaság és a kéziipar munkáit, pl. az asztalosságot. Hasznos a fiatalság katonai kiképzése is. A leányokat a nekik megfelelő nevelésben kell részesíteni.

Hangoztatja a nevelés és a tanítás tervszerűségét; az anyanyelven való tanítást kívánja minden fokon. Kevés tárgyat, de alaposan tanuljon a gyermek. Ellensége a korai specializálásnak: első az általános műveltség. Csak az életben hasznos tárgyakat kell tanítani, teológiát és metafizikát nem. Az idegen nyelv tanulása viszont hasznos, vele annak az országnak polgáraivá leszünk, ahol azt beszélik. Az értelmi és erkölcsi nevelés feladatait támogassa az esztétikai nevelés is: a festészet, szobrászat, építészet, zene és egyéb művészetek megismerése nevelő hatást fejt ki.

Helytelen az a módszer – mondja –, amelyik a növendék személyiségét figyelmen kívül hagyja, a gépies idomítás, magoltatás. Alapos ismeretek csak tudatos elsajátítással szerezhetők. A vizsgák feleslegesek, a tudás igazi ismérve a munkára való képesség és a sorscsapásokban való helytállás. A vizsga olyan tanítót tükröz, aki gyenge arra, hogy évközben tanítsa meg tárgyára növendékeit. A tanító ébressze fel a tanulóban az önálló gondolkodást, a helyes út keresgélését. Legyen pártatlan, fegyelmezett, gyengéd, méltányos, nyugodt. Rövid tanácsokkal, de kemény kézzel vezessen. Fontos a jó példaadás. "A példa igazi ragály: amit lát valaki, azt is teszi". A büntetés káros, rabtulajdonságokat, gyávaságot, színlelést, hazugságra hajlást ébreszt.

Az ember természettől sem nem jó, sem nem rossz, hanem környezetétől függ, milyenné válik. Ezért a környezeti feltételeket, a tökéletlen társadalmat kell megváltoztatni, ha az embert bűnre kényszeríti. A család a nevelés alapja, s a szülők nevelői tevékenysége állampolgári kötelesség. Az apa felelős gyermekeiért, ne bízza őket idegenre. "Törekedjetek rászolgálni, hogy önmagatokért becsüljenek" – ezt a fő elvet állítsa gyermekei elé. A nevelésért a szülők semmiféle visszatérítést ne várjanak, mert "az ember születésétől szabad". Az apa felnőtt fiának csak barátságát és szeretetét keresse.

*

A század nevelési elmélkedői – Szaltikov, Poszoskov, Tatyiscsev, majd Novikov, Szkovoroda, de különösen Ragyiscsev – a nevelési eszmények terén nagy változást hoztak. A nép elnyomása mint "társadalmi rossz" és az ellene való társadalmi harc a patriarkális természetjogászok, Pufendorf és Feofan Prokopovics számára még ismeretlen fogalmak. Katalin célja: a jó állampolgár nevelése. De a "jó állampolgár" eszményének kora lejárt. Aligha lehet nagyobb ellentétet elképzelni, mint ami "Az ember és polgár kötelességeiről" c. tankönyv kritikátlan alattvalója és a Ragyiscsev elgondolta szabad haza méltó fia között van. Látnunk kell mégis, hogy a népét Európába kapcsoló Vlagyimir után Péter és Katalin tette meg a történelmileg szükséges következő lépéseket. A Péter nyitotta "ablak"-ot Katalin tágította széles "ajtó"-vá. Bár a kor orosz viszonyai a nevelés területén sem tették lehetővé a döntő változásokat, de legalább új utak nyílhattak a jövő felé. A Katalin által behívott Janković de Mirijevo személyében először lépett orosz földre pedagógus ekkora európaizáló szándékkal s ilyen alapos gyakorlati felkészüléssel. A nehézkesen átalakuló iskolától eltekintve a legjellegzetesebb előrelépést az tanúsítja, hogy az orosz pedagógiai gondolatok, törekvések már szervesen a kor európai szellemének folyamatába illeszkedtek.

A 18. század az orosz társadalom felnövekvésének és magára találásának kritikus korszaka volt. S ez az orosz társadalom lelte meg az előző idők nevelési eszményeit meghaladó pedagógiai útmutatóit Novikovban, Szkovorodában, végül – radikális szószólójukként – Ragyiscsevben. A század végéig egymás mellett futott a műveltség két árama: a felvilágosodás általános, ésszerű követelései és a preromantika konkrét, érzelmi kívánságai. Az ész és az érzelem kultusza egyesült Novikovban, Szkovorodában, Ragyiscsevben. Novikov még inkább preromantikus az erkölcsi cél szolgálatába állított ésszerű törekvéseivel, Szkovoroda már a romantikát képviseli panteisztikus szabadságvágyával, az egyéniség természetes, szabad kifejlesztésének követelésével. Ragyiscsev izgatott lelkéből az igazságtalanságok minden eredeti szentimentalizmuson túlviharzó szociális méltatlankodást váltanak ki, ő a felvilágosodás nevében szállt síkra az ember jogaiért. A jövőbe utalt mindegyikük. Novikov társadalomnevelő szándékában, Szkovoroda nemzeti demokratizmusában és Ragyiscsevnek a pedagógiát az aktuális államhatalomtól függetlenítő elveiben egyaránt a nevelési valóságnak az eddigieknél mélyebben megragadott mivolta jelentkezett. A nevelés eszményi súlypontját, a szív és erkölcs nemesítését – kissé egyoldalúan – hangoztató Beckoj nem az orosz korviszonyokkal, hanem az újkor bontakozó pedagógiai intellektualizmusával állt szemben.

 


XI.
A közoktatás megszervezése
(1796-1825)


A nyugati eszmék vonzásában

Sem a nemesség, sem a hadsereg, sem a főváros nem szerette az új uralkodót, Katalin fiát. A túl szigorúan nevelt I. Pál (1796-1801) 42 éves koráig a nemesi köröktől elzárkózva, komor magányában eszelte ki reformjait és elfojtott bosszúsággal várt a trónra. Éppúgy gyűlölte anyját, mint a "nagy udvar" főúri világát és a francia műveltségnek hódoló társadalmat. Mindent másképp akart csinálni, mint Katalin, akiben apja gyilkosát és a trónbitorlót látta.

Uralkodása nem várt, nagylelkű intézkedésekkel kezdődött. Azonnal kiengedte a fogságból Novikovot, hazahivatta a száműzött Ragyiscsevet. A katolikusok súlyos sérelmeit orvosolni óhajtotta, s szembehelyezkedve az ortodox latinellenséggel, kapcsolatot keresett a Szentszékkel.

Az uniósok üldözését megszüntette, helyreállították a polocki érsekséget, két régi püspökséget és az uniós szerzetességet. Néhány kolostort visszaadtak. A püspökök évdíjban részesültek, az egyházi birtokok egy része is visszakerült. A latin szertartásúak központja, Mogiljov, metropolita-székhely lett s 4 új püspökség alakult. Pál kijárta VII. Pius pápánál a feloszlatott jezsuita rend Oroszországban való visszaállítását. Sok kollégiumuk létesült szerte az országban. A cár romantikus rajongást érzett a Máltai Lovagrend iránt s a rend nagymesterévé választották. A fővárosban 1800-ban "Római katolikus egyházi kollégium" létesült, melynek mindkét rítus püspökei alá voltak rendelve, elnöke a mogiljovi metropolita lett. (Róma az intézményt nem fogadta el, mivel a kollégiumnak világi, sokszor nem-katolikus államhivatalnokai is voltak.)

Pál a maga modern, de túl racionális elgondolásait az orosz hagyományok ellenére és erőszakkal, egyszerre szerette volna megvalósítani. Az országban valóságos katonai diktatúrát létesített, a hadseregbe a porosz fegyelmet vezette be, a nemességet meg akarta rendszabályozni. A francia forradalom eszméinek határozott ellenségeként az országot ő is meg kívánta védeni ezek veszedelmétől. De túlment Katalin intézkedésein: Péter reformjai után egy évszázaddal becsukta Oroszország Európára megnyitott ablakát. Megtiltotta a nemesség fiainak, hogy külföldi intézetekben folytassák tanulmányaikat, határzárt rendelt el mindenféle külföldi könyv és zenemű behozatalának megakadályozására. Tilos volt a forradalomra emlékeztető "polgár", "haza", "klub" stb. szavak használata. 1799-ben I. A. Heim, a moszkvai egyetem professzora, Pál nevenapján így kiált fel: "Milyen boldognak is kell tartania magát Oroszországnak, mivelhogy benne a tudományosságot a józan korlátozások megvédik a mindenfelé keletkező hamis tanok elveszejtő ragályától!"[176]

Nem volt kiegyensúlyozott természet. Idegbeteg szeszélyessége csak növelte gőgös despotizmusát, amely végül az egész társadalmat rettegésben tartó terrorrá fajult. Az ortodoxia-ellenes erők nyílt szerephez jutása az egyház nemtetszésével találkozott. Az ország szellemileg elzárkózott, és ugyanakkor, sajátos paradoxonként, Szuvorov tábornagy Olaszországban és Svájcban harcolt. A Nyugatot járt csapatok felfogása, a Katalin-kori nemesség gondolkodása, majd a hirtelen kötött francia szövetséggel megsértett angol érdekek és a cár merevsége között az ellentétek túlságosan nagyra nőttek. A húrnak el kellett szakadnia. A legfelső körök esküdtek össze és Pált saját gárdatisztjei gyilkolták meg.

A borús napok elmúltával egyszerre felszabadultak a kedélyek. Pál túlzásaira bekövetkezett a visszahatás. A társadalom liberális hullámot vet. I. Sándort (1801-1825) örömujjongás köszönti a trónon. Ny. M. Karamzin, a kor publicistája és történetírója Katalint dicsőíti, mindenki a régi szép napokat várja vissza. A fiatal cárt is elragadja a közhangulat. Megígéri, hogy "nagyanyja, Nagy Katalin törvényei és szíve szerint" fog uralkodni. Valóban szőrmentén bánt a szóhoz jutott társadalommal. Nevelője, a svájci La Harpe[177], a köztársasági demokrácia eszményeit oltotta belé és ő mindig készen is volt köztársasági elvek hangoztatására. "A köztársaság híveként éltem és halok meg" – hirdette. Ez azonban az orosz trónnal járó kötelezettségeken természetesen mit sem változtathatott. Hatalmáról önként Sándor sem mondott le. Ellenkezőleg, éppen a nemesi társadalom érdekében erős belső hatalomra van szüksége, amelynek célja a rend megvédése a forradalmi Nyugattal szemben. Katalin és Pál e hagyományát Sándor is híven őrzi, csak eszközeiben tér el előnyösen apjától. Más utat jelölt ki neki La Harpe-tól kapott nevelése, fiatal, Nyugatot járt barátainak köre, a közvélemény visszahatása Pál komor uralmára és végül saját egyénisége. Okosan viselkedik, lekötelezően, szívélyesen bánik az emberekkel. Hamis, színlelő és ravasz, mint egy bizánci – mondja róla Napóleon.

Mindenekelőtt visszahívja a Napóleon szövetségében India meghódítására indult orosz csapatokat és kibékül mindenkivel. Az ország elmaradottságán sürgősen változtatni akar, a társadalmat a "nemzet igazi szellemének megfelelő alkotmány"-nyal kecsegteti.

A reformok előkészítője egy szűk körű, ún. Titkos bizottság. Tagjai a cár "fiatal barátai", P. A. Sztroganov gróf, A. E. Csartorijszij herceg, V. P. Kocsubej gróf, Ny. Ny. Novoszilcev, akik éveket töltöttek Angliában, Franciaországban – pl. Sztroganov a párizsi jakobinusok klubjának tagja volt –, és a forradalom vívmányait, meg az angol konstituciót szeretnék hazájukat javára hasznosítani. Ők is tudták azonban, hogy a cári hatalom és a földesúri berendezkedés lényegében nem érinthető. Különös iróniája a sorsnak, hogy mintegy elégtételül, Ragyiscsevet bízták meg a koronázási deklaráció elkészítésével. Ő alaposan mérsékelte magát, tervezete csupán szó-, sajtó-, lelkiismereti és költözési szabadságot tartalmazott, mégsem fogadhatták el, Oroszország még nem tartott itt. Pál 1800-ban elrendelt kulturális határzárát azonban Sándor már uralkodása első napjaiban feloldotta, szabaddá tette a kiutazást és a könyvbehozatalt, egyúttal ismét megnyitotta a közvélemény zsilipjeit. Újra szabad volt a nyomdaalapítás, amit Katalin után Pál is megtiltott.

Az irodalmi élet elhatározó lendületet vett. Újságok, folyóiratok tömege jelent meg, amelyek között a konzervativizmustól ("Vesztnyik Jevropi", azaz "Európai Hírnök", szerkesztője Karamzin) a francia felvilágosodás filozófiájának terjesztőjén ("Szanktpetyerburgszkij zsurnal") át a radikalizmusig ("Duh zsurnalov", 1815-től) minden árnyalat képviselve volt. A nyugati befolyás megerősödött, az újságok az állam alkotmányos berendezéséről vitáztak. Megjelent oroszul Montesquieu "L'esprit des lois"-ja, Beccaria, Adam Smith, Bentham. Viszont továbbra is fontos szereplő maradt a háttérben a cenzúra, amely 1804-ben kapta meg első szervezetét, s a forradalmi jelenségeket csendben letörte.

A hatalom, amely a felvilágosodás álmából a királygyilkos francia forradalom által végleg felrezzentve ismét a hagyományos autokrácia álláspontjára helyezkedett, a földbirtokos nemességre támaszkodik s az övével a saját érdekeit is védi. A közvélemény liberális intermezzója csupán visszahatásnak bizonyult Pál rövid, lesújtó uralmára. A nemesi társadalom továbbra is féltve őrzi kiváltságait és támogatja az ezeket biztosító cári hatalmat. Betű szerint kell érteni a valószínűleg ekkortájt használatba jött kifejezést: "a nemesség a trón támasza". Karamzin konzervatív lapjának van a legnagyobb közönsége, a "fiatal barátok" is felülről akarják a nyugati demokrácia vívmányait alkalmazni, a közvéleményre pedig a cenzúra vigyáz.

A kialakuló kapitalista gazdálkodás és a hűbéri rend között rendezetlen erők gomolyognak. A cárizmus méltán gyanakszik. Az embertelenül kihasznált alsó népréteg és a gyári dolgozók elégedetlenségét szokás szerint elnyomják ugyan, de tudják, hogy a kívülről gyújtogató demokratikus és racionális eszmék mégis nagy veszélyt rejtenek magukban, mert az emberi jogoknak adnak hangot. Ez a franciák legerősebb fegyvere. Sándor maga utal erre londoni követének, Novoszilcevnek adott titkos utasításában És az orosz földbirtokos nemesség többsége vele érez. Borzong a forradalomtól és örül, hogy a falak mögött van. Viszont a polgári értelmiségből sokan rokonszenveznek a szabadság, egyenlőség, testvériség eszméivel.


A Közoktatási Minisztérium

A hatalom Katalin utolsó éveiben és Pál uralkodása alatt szubjektív önkényességekre ragadtatta magát s minden formát félredobott. Sándor, a formák embere, nem követheti elődeit a hatalom elementáris alkalmazásában. Mit szólna ehhez a művelt Nyugat? De a társadalom rendje érdekében feltétlenül kézbe kell venni az egész közéletet. Trónra lépése után első vágya az állami adminisztráció átszervezése. Ez a "fiatal barátok" Titkos bizottságának feladata. Természetesen szembekerülnek a régi, Katalin-kori nemességgel, amely a maga részéről nem is érti az ifjúság reformáló hevét. Sándor, aki látszólag valóban Katalin első évtizedének legjobb gondolataira támaszkodik, a törvények uralmában látja a "nemzeti boldogság kezdetét és forrását". Oroszországot azért kell megreformálni, hogy elkerülje a forradalmat. Voltaképp ütközőt, szervezetet akar teremteni a társadalom és a hatalom közé, amely önműködően biztosítaná valahol középen az elemi erők találkozását és levezetné feszültségüket. A demokratikus elvek eszközzé váltak Sándor kezében. Szerette a szabadság külső formáit, a körülményeket, nem azt, ami a valóságban ezeknek megfelelt, – írta róla Csartorijszkij.

A szervezés korszaka kezdődik. 1802-ben nyugati mintára nyolc minisztérium alakult, közöttük a Közoktatási Minisztérium is.[178] E legfőbb hivatalokból a következő évtizedekben majd az egész állami életre kiterjed a hivatalosság és a formalitás szelleme. A minisztériumokat megalapító manifesztum szerint a kormányzat a "köz- és magánnyugalom" esetleges megsértésének elejét veendő, vagyis a "rossznak a gyökereit" kiirtandó, "üdvös eszközökre" akar szert tenni az új intézményekkel. A Katalin-kori állam a maga egészében kívánt nevelővé válni; most a nevelés "oktatásügy"-ként az állami adminisztráció egyik ágává lett. Kétségtelen: már régen szükséges volt, hogy a nevelés önálló állami szerv irányítása alá kerüljön. Ez most megtörtént. Szükség volt arra, hogy ez a szerv az iskolák fenntartásához megfelelő anyagi eszközökkel rendelkezzék, a tanítók képzéséről és fizetéséről gondoskodjék. Ilyesmire nézve nem mindenben történt sikeres intézkedés. A legfontosabb azonban az lett volna, hogy az iskolarendszer és a tanítás anyaga végre az egész orosz nemzet szükségleteihez alkalmazkodjék. Ezt valósult meg a legkevésbé.

Mi a valódi helyzet? Az orosz társadalom az iskolát részben még az állami szolgálatra való előkészítés, vagyis a privilégiumok megszerzése helyének tartja, de részben már a gyakorlati pályákra való képzést várja tőle. A hatalom azonban ezeket a tényeket egyáltalán nem veszi számításba. A szolgálatra és a foglalkozásra való előkészítésről szó sem esik a Titkos bizottság ülésein, sőt hangoztatják, hogy a minisztérium feladata az általános műveltség terjesztése.[179] A miniszter hivatalosan különben is "a közoktatásnak, az ifjúság nevelésének és a tudományok terjesztésének minisztere". A "fiatal barátok" azonban demokratikusak. Nem a rendiség alapján szerveznek, hanem Condorcet-nek 1792-ben a francia konvent elé terjesztett közoktatásügyi javaslatát veszik mintául. E javaslat megvalósítása rendi különbségektől független, egységes városi lakosságot, fejlett gazdasági és technikai életet s a nép civilizatórikus szellemét tételezi fel. Mindebből Oroszországban semmi sem volt meg. De nem is lehetett.

A városiasodás látszólag ugyan nagy léptekkel haladt előre: 1782-1812 között a birodalom lélekszámának 50%-os emelkedésével szemben a városlakók száma 100%-os növekedést mutatott és a következő 30 év alatt még egyszer megkettőződött, de ezt a fejlődést pusztán a parasztságnak a gyári bérmunkára való idényszerű városba tódulása okozta; nyáron a város fele hazatért a falujába, hogy a szükséges mezőgazdasági munkát elvégezze. A faluközösségből kilépni nem tudó paraszt éppúgy kötve volt a földhöz, mint a földesúri jobbágy. Az ország falusi jellegű maradt, a városi társadalom szervetlen egyveleg volt, amelynek saját szelleme, öntudata még alig van, a Katalin nyújtotta önkormányzati lehetőségekkel nem él, a hatalmat a gubernátor és a nemesi adminisztráció, vagyis az állam tarja kezében. Ez a város nem jelent még komoly társadalmi erőt. A gazdasági és a technikai élet sem tud kibontakozni a földesúri gazdálkodás keretei között. Az összeegyeztetés lehetetlensége egyre nyilvánvalóbb. A földesúri gazdaság krízisét jelzi, hogy a gyárosok, vállalkozók, nagykereskedők egész sora a legalsó néprétegből kerül ki. Jobbágylétükre maguk is bérmunkásokkal, jobbágyok tömegeivel dolgoztatnak gyáraikban. A városi életforma fejletlensége és a gazdasági-technikai lehetőségek szűkössége, valamint mindkettő közös oka, a társadalmi berendezkedés elavultsága természetesen nem engedte szóhoz jutni a népben rejlő civilizációs erőket sem.

Az iskolaügy megszervezésének első felvetője La Harpe volt, aki már 1801-ben minisztérium létesítését és falusi iskolák szervezését – a két leginkább hiányzó dolgot – ajánlotta, egyúttal rámutatott az orosz kultúra bajainak gyökerére: amíg a földesúri jog megköti a parasztot, a műveltség és az iskolák elterjesztése megvalósíthatatlan.

M. M. Szperanszkij[180] a kor legvilágosabban gondolkodó államférfija, aki az uralkodónak alkotmányos monarchia bevezetését tanácsolja, szintén a földesúri jog megváltoztatásnak híve. Különben nincs értelme az iskolának, a rab a műveltséggel csak helyzetének nyomorúságára ébred – mondja. A Titkos bizottság ülésén Sztroganov a franciaországi iskolázás példáira hivatkozik, úgy látszik, szeretné mindenestül átültetni, amit ott tapasztalt. Sándor azonban az első pillanattól kezdve másképpen ítéli meg a kérdést és kijelenti: a francia minta nem vehető át egészében, hanem a meglévő orosz helyzethez kell alkalmazni. Természetesen a fennálló berendezkedés érinthetetlenségét értette ezen. A szervezők valóban nem bántották a társadalmat, de nem is törődtek vele. Egységes, ellentmondás és hézag nélküli iskolaszervezetet akartak létrehozni, amire már pusztán szervezési szempontból is nagy szükség volt, hiszen, mint láttuk, a 18. század folyamán a legkülönbözőbb iskolafajták létesültek, ezek egymástól függetlenül működtek, és az 1786. évi első iskolaszervezet sem foglalkozott egybehangolásukkal, pl. azt sem tudta senki, hogy a Felső nemzeti iskolák hogyan kapcsolódnak a gimnáziumokhoz, jogosítanak-e egyetemi tanulmányokra vagy sem. De legalább éppennyire szükség lett volna a társadalom szétágazó igényeinek figyelembevételére is. Ámde a felülről végrehajtott reform csupán a szervezet tökéletes egységét, a szisztémát tartotta szem előtt.


Az 1804. évi Iskolarendelet

A Közoktatási Minisztérium alapja a Katalin-kori iskolák megszervezésére alakult bizottság volt, amely Iskolaügyi Főhatóság (Glavnoje pravlenyije ucsiliscs) néven a minisztérium kebelében továbbműködve gyakorlatilag minden iskolareform tervezője és végrehajtója lett. Miniszterré a Főhatóság elnökét, P. V. Zavadovszkij grófot nevezték ki. Tagjai a "fiatal barátok"-on kívül specialistákból és egyéb meghívottakból került ki: Janković de Mirijevo, Szperanszkij, Ny. I. Fuss[181] stb. Igen gyorsan elkészültek a tervezettel és 1803-ban a minisztérium közzétette "A közoktatás ideiglenes szabályai"-t, majd az ebben vázoltakat a következő évben megjelent iskolarendelettel életbe is léptették.

Az 1804. évi Iskolarendelet (Usztav ucsebnih zavegyenyij, podvedomih unyiverszityetam), az orosz iskolaügy e magna chartája, amely megteremtette az első, összefüggő, teljes és egységes állami iskolarendszert, valószínűleg lengyel mintát is figyelembe vett és különösen szervezési vonatkozásban jelentősen meghaladta az 1786. évi rendelet célkitűzéseit.

Négy iskolatípust teremtettek: a falvakban és városokban plébániai iskolát (1 év), a kerületi városok (ujezdnij gorod) számára kerületi-városi iskolát (2 év), a kormányzósági városokban gimnáziumot (4 év) és hat városban egyetemet (3 év). Az egyetemi városok az 1803-ban létesített hat tankerület (ucsebnij okrug) központjai: Szentpétervár, Moszkva, Kazany, Harkov, Vilna, Gyerpt (Dorpat, ma: Tartu). A több kormányzóságra is kiterjedő tankerületek élén főigazgatók (popecsitel, voltaképp: "gondnok") állnak, akik egyszersmind az egyetemek kurátorai (kormánymegbízott) és az Iskolaügyi Főhatóság tagjai. A rendelet alapján létesült iskolák részben befejezett ismeretanyagot nyújtottak, részben a felsőbb fokozatra készítettek elő. Adminisztratív tekintetben az alsóbbakat a közvetlenül felette állók kormányozták, az egész tankerületi rendszert pedig az egyetem. Első ízben kapott a közoktatás költségvetést, 1.319.450 rubelt, amelybe azonban a plébániai iskolák ellátása nem tartozott bele.

A neve ellenére nem egyházi, hanem világi plébániai iskola létesítése és fenntartása városokban az önkormányzatra, falun a földbirtokos "felvilágosult és jóindulatú gondoskodására", kincstári falvakban a faluközösségre volt bízva. Az iskola célja a kerületi-városi iskolára való előkészítés és a földművelésnek vagy egyéb foglalkozásnak megfelelő ismeretek közlése.

Tárgyai: olvasás, írás, számtani alapműveletek, rövid katekizmus, szentírási történetek és "A falusi háztartásról ... szóló rövid oktatás" c. könyv olvasása. A tanítónak a kerületi-városi iskolában vizsgázottnak kellett lennie. A valóságban a pap vagy más egyházi ember tanított. A tanulók hetenként 9 órát kaptak és falun csak a 6-7 téli hónapban volt tanítás. Természetesen lehetetlen volt elvégezni az anyagot.

A kerületi-városi iskola, amelynek vezetősége a kerület összes plébániai iskoláját szervezte és ellenőrizte, célja szerint a gimnáziumra készített elő és a növendékek helyzetének s az iparnak megfelelő ismeretekre oktatott.

Tárgyai az I. osztályban: hittan, bibliai történetek, "Az ember és polgár kötelességeiről" c. könyv, orosz (és a helyi szükségletek szerint esetleg más) nyelv, szépírás, helyesírás, számtan, rajzolás; a II. osztályban: hittan, stilisztika, földrajz, történelem, számtan, a mértan, fizika, természetrajz és a technológia alapelemei, végül rajzolás. Két tanító működött, a tanulók heti 28, illetve 32 órát kaptak. 9-10 éves gyermekekről lévén szó, meglepők a magas követelmények. Még megfelelő, jól felkészült tanítókkal sem lehetett volna elvégezni ezt az anyagot. Legnagyobb óraszámmal az anyanyelv (12), a számtan (10), a rajz (8) és a hittan (7) szerepelt a két osztályban.

A négy osztályos gimnázium, amelynek igazgatója a kormányzóság összes kerületi-városi iskoláját szervezte és ellenőrizte, az egyetemre készített elő s egyben a "jólnevelt embernek szükséges befejezett műveltséget" adta.

Tárgyai: latin, német, francia, történelem, földrajz, Oroszország statisztikája, filozófiai és esztétikai bevezetés, politikai gazdaságtan, matematika, fizika, természetrajz, bevezetés a kereskedelmi ismeretekbe, technológia, rajzolás; szabadon választhatók: tánc, zene, torna. Nyolc tanár tanít, a tanulók heti 32 órát kapnak. Legnagyobb óraszámmal a filozófia-esztétika és a politikai gazdaságtan szerepel (20), utána a matematika, fizika, történelem, földrajz, statisztika (18-18).

A kerületi-városi iskolában és a gimnáziumban tehát a legnagyobb hangsúly a matematika-természettudományi tárgyakra esett. Különösen a gimnázium enciklopédikus, racionalista és reális színezetű. A hittant a kerületi-városi iskolában kapott nagyobb óraszámára való tekintettel teljesen kihagyták, – bár Fuss és külön benyújtott tervezetében Janković is megtartotta.[182] Még a Condorcet-nél szereplő laikus erkölcstan is elmaradt. A rendelet megemlíti azért, hogy az iskolában "fordított műveket olvasnak, amelyek a szív művelését szolgálják és az isteni törvényekről meg a polgári kötelességekről tiszta fogalmat adnak"[183]. Feltűnő, hogy az orosz anyanyelv sem szerepel – még pusztán grammatikának és stilisztikának s ilyenként a kerületi-városi iskola tananyagának fogták fel. Görög nincsen. Nyomatékosan hangoztatják a gyakorlati élethez kapcsolódást, gyárak, műhelyek, malmok látogatását, a helyi ipari civilizáció és munka megismerését. Szertárnak, könyvtárnak minden gimnáziumban lennie kell. A gimnáziumok a kerületi-városi iskolák tanítóit is hivatva voltak képezni. A rendelet nagy teret szentelt nevelési tanácsoknak és szabályoknak. Bevezette a tanári értekezleteket. Az iskolának a szülőkkel élő kapcsolatot kell tartania. A tanár inkább az ítélőképesség kifejlesztésére fordítsa gondját, semmint az emlékezet megterhelésére. Munka- és tudományszeretetre, becsületességre és jó erkölcsre kell nevelni. A növendékek önmaguk tökéletesítésére kapjanak kedvet. Az intézetekben egyébként Janković módszertani utasításait és tankönyveit használták.

Az egyetemek, amelyek szervezésénél részben a német mintát is figyelembe vették, autonómiával rendelkeznek, élükön a rendes tanárok választotta évi rektor áll, akit a miniszter csak megerősít. Van egyetemi tanács, dékánok, egyetemi bíróság. A tanárokat a tanács hívja meg. Az egyetem kebelében "Iskolai bizottság" (Ucsiliscsnij komityet) létesül, amely a tankerület összes intézetét vezeti, tanszemélyzetét s adminisztrátorait kinevezi és évente az egész tankerületet ellenőrzi.

Az egyetemnek 4 kara van: erkölcsi-politikai [filozófiai], matematika-fizikai, orvosi és irodalmi. Az egyetemekhez kapcsolódóan 3 éves tanárképző Pedagógiai Intézeteket is létesítettek. Engedélyezték, hogy az egyetemek tudományos műveket, tankönyveket, újságokat, folyóiratokat adjanak ki, nyomdát és tudós társulatokat alapítsanak, a hallgatók diákköröket, egyesületeket hozzanak létre.

Az 1804. évi Iskolarendelet szerint rendi különbségre való tekintet nélkül felvehető a felsőbb iskolába az, aki a megelőző fokozat végbizonyítványával rendelkezik. Ellenkező esetben csak felvételi vizsgával. Egyéb kikötés nincsen, nem tesznek nemzeti vagy vallási megkülönböztetéseket sem. A falusi iskolából az egyetemre tehát szabad és egyenes útja volt elvben bárkinek. A tanítás mindenütt ingyenes. A gimnáziumok megnyitása ünnepélyesen ment végbe, hogy ezzel is az iskolába vonzzák az értelmiséget. Erőszakos eszközökkel nem éltek. A szervezők elképzelése az volt, hogy a felsőbb iskolák majd maguk után vonják az alsóbbak kifejlődését. Ezért tették az iskolák egyik legfontosabb feladatává, hogy az alsóbb fokozat tanítóinak képzéséről gondoskodjanak.

A rendelet az egyházi intézetekre, elemi iskolákra, szemináriumokra, akadémiákra nem vonatkozott, ezeket meghagyták a Szinódus hatáskörében. A Közoktatási Minisztériumon és a Szinóduson kívül azonban egész sereg más hatóság, minisztérium is rendelkezett iskolákkal. Ezeket sem érintette a rendelet. Közülük legjelentősebb az I. Pál özvegye, Marija Fjodorovna felügyelete alá került árvaházak, nevelőházak, nemesi leánynevelő intézetek, szegényházak és egyéb jótékonysági létesítmények kezelő hatósága volt.[184]

A Tudományos Akadémia 1803-ban kapott új szervezetet; az oktatással való hivatalos kapcsolata megszűnt s feladata ezentúl tisztán a tudományok művelése lett.


A valóságos helyzet

Gyakorlatban az állami iskolaszervezés eredményei másként festettek, mint az elképzelések. Kiütköztek az iskolarendszer és a társadalom összehangolatlanságának hibái, másrészt jelentkezni kezdtek a társadalom valódi igényei.

A "fiatal barátok" nemcsak a közoktatás elméleti vonalán működtek. Mint a tankerületek első főigazgatói vezető szerepet kaptak a reform gyakorlati végrehajtásában is. Először az egyetemeket hozták létre. A moszkvai, vilnai, dorpati egyetem már megvolt, 1804-ben megnyitották a kazanyit és a harkovit. A régi egyetem elhalásával Szentpétervárott is újat kellett szervezni, de ez csak 1819-ben következett be. A szervező hatalom leginkább az egyetem és a gimnázium létesítésén fáradozott, ezeket jobban ellátta, míg a kerületi-városi iskoláknál számított a városok hozzájárulására. Az eredmények azonban nem kielégítők: a tervezett iskoláknak alig egyötöde jött létre.

A vilnai lengyel és a dorpati balti körzetet leszámítva, amelyek iskolaügyileg magasabb színvonalat képviseltek, a négy orosz tankerület a rendeletet követő ötödik évben (1809) a következő képet mutatta: gimnázium kellett volna 39, ebből megnyílt 26 – egy részük a régi Felső nemzeti iskolákból alakult át -, összesen 1053 (vagyis intézetenként átlag 58) tanulóval; kerületi-városi iskola kellett volna 436, megnyílt 72 – városokban szintén a régi Kisiskolák átalakításával -, összesen 5417 (intézetenként átlag 75) tanulóval. Az utóbbi viszonylag magas létszám azzal magyarázható, hogy a városi társadalom éppen a kerületi-városi iskolát, pontosabban annak I. osztályát kedvelte leginkább. Ugyanekkor a vilnai tankerület gimnáziumaiban és kerületi-városi iskoláiban – melyek háromnegyed részét katolikus szerzetesrendek tartották fenn – a tanulók létszáma 8727, vagyis több mint kétezerrel haladta meg a négy orosz tankerület együttes tanulólétszámát.

A gimnáziumra nem volt elég az állami költségfedezet, súlyos az épület- és felszereléshiány. Különösen érezhető a tankönyvek hiánya, aminek folytán részben a diktálás és a mechanikus bemagoltatás módszere uralkodik. Kevés a képzett tanár, a siralmas fizetés miatt lenézik ezt a pályát. A rég bevált eljárás szerint a papi szemináriumokból rendelnek ki oktatókat. A tantárgyak tömege – ami részben az előző kor öröksége volt, részben az iskolák kettős célkitűzéséből folyt – és nem a tanulók életkorához alkalmazott volta lehetetlenné tette a megszabott tananyag elvégzését. Egyenest ijesztők a gimnáziumok súlyos, egyetemi tantárgyai: a filozófia-esztétika-politikai gazdaságtan heti 4, 4, 4, 8 órában szerepelt 10-14 éves gyermekek órarendjén. A tárgyak koncentrikus összefüggései sincsenek úgy kidolgozva, mint Janković iskolájában. A tankönyvek nem egyszer az 500 oldalt is meghaladják. Az élettel való kapcsolatból semmi sem lett, a technikai és a kereskedelmi oktatás nem volt megvalósítható. A tanulók egészen felületes tudással rendelkeztek.

Az egyetemek a jelentkezők silány előképzettsége miatt kénytelenek külön 2 éves előkészítő tanfolyamokat szervezni. Az előadások nyelve az általános előírás szerint a latin. Természetes, hogy nem kielégítő az idegen nyelvek ismerete, viszont az egyetemi tanárok szinte kivétel nélkül ismét idegenek, csak 1808-tól kezdik az orosz utánpótlás kinevelését. A Moszkvai egyetem, mely Lomonoszov óta öntevékenyen működött s a Szentpétervárott uralkodó szellem ellenzékét képviselte, Novikov letartóztatásával, a kiadói tevékenység lehanyatlásával már Katalin utolsó éveiben elvesztette régi jelentőségét.

A plébániai iskolák anyagi ellátását a nem földesúri falvakban, vagyis a cári és az állami birtokokon falusi társulások, a városokban az önkormányzati szervek (dumák) és a Közgondozási Hivatalok viselik, de általában mindenütt az érintett lakosok terhére próbálták megoldani. Az Iskolai Főhatóság szerint plébániai iskolák létesítését illetően az "oly hasznos dologra fordítandó kicsiny költség nem jelenthet megterhelést" a lakosságra nézve. Ugyanakkor a másik, politikai okot sem hallgatja el: "hasznos az is, ha nem egyszerre nyitják meg őket, hogy a felvilágosodás sugara fokozatosan hatoljon be a népbe".[185]

Gyors fejlődésről azonban szó sincsen. A szükséges anyagi eszközök és a tanítók hiánya folytán a plébániai iskola bizonyult a legkevésbé életképesnek. A rendeletet követő 10 év alatt évenként átlag 16 nyílt meg – a tervezett szám egyhuszad része. Csak hiú ábránd volt, hogy az állam által létesítendő elemi iskola érdekében a lakosság megajánlásaira lehet támaszkodni. A sokmilliós jobbágyság viszont nem volt a maga ura, s a földesúr is tisztában volt azzal, hogy a műveltséggel csak nehéz helyzetére nyílnék fel jobbágyának a szeme. A falusi iskolák létesítésével járó aránytalanul nagy költséget a kormányzat sem tudta magára vállalni. A Condorcet-tervben szereplő általános iskolakötelezettséget így nem vették, nem vehették át. Az orosz faluban tovább folyt az egyháziak, obsitosok, volt színésznők, kilépett szeminaristák, raszkolnyikok, szektánsok "tanítása", nem hivatalosan, a régi szokások szerint.

A jó szándék ellenére tehát sok minden megoldatlan maradt. Az összefüggő állami iskolahálózat szervezetileg szilárd, de tanulmányilag gyenge. A valósággal való kapcsolat hiányzik, a hivatalos külsőségek és hangzatos tantárgyak üres formalizmusa uralkodik. A társadalomnak ezek az iskolák nem feleltek meg. A vidéki kispolgári és kereskedő réteg az olvasás-írás-számoláson kívül egyebet az iskolától nem vár, a kerületi-városi iskolák II. osztályának elvégzése városon is felesleges fényűzésnek számít. A gimnáziumba kevesen iratkoznak be, a felső osztályok üresek. Az egyetemre, melyet általában 4 év alatt végeztek el, azok mennek, akik a tanári pályára vállalkoznak, meg az orvosjelöltek, – természetesen az államköltségen való eltartás is vonzza őket. A hallgatók létszáma csak Moszkvában éri el a 700-900-at, Kazanyban alig 40-50, s ezek javarésze is szemináriumokból átvezényelt tanárjelölt. Harkovban kb. 100 hallgató van. A végzetteknek, akik legjobbjai "kandidátus"-i címet kaptak, 6 éves tanári szolgálatot kellett vállalniuk, az orvosokat a katonasághoz osztották be.

A nemesség kerülte a gimnáziumot és nem volt szüksége az egyetemre. Az apa előtt fiának katonai karrierje lebegett, ezért kadétiskolába adta őt. Szégyen volt, ha a nemesi gyermek 15-16 éves korában nem volt tiszt és nem tudott a nagyvilágban forgolódni.[186] De a polgári hivatali szolgálat sem kívánta meg a gimnáziumi vagy egyetemi képzettséget. Aki előbb a gimnáziumot végezte el, azt a hivatali ranglétrán megelőzte az, aki nem tanult, de korábban lépett szolgálatba. Ezért virágoztak a panziók, amelyek az összes előnyöket egyesítették magukban: gyorsan lehetett elvégezni őket, a korabeli nemesi nevelést nyújtották és még gyermekkorban lehetett megkezdeni a szolgálatot. Hogy az így szerzett tudás felületes volt, azzal nem törődtek. A nemesi panziókban töltött egy-két év így is jobb társasági nevelést jelentett, mint a nyilvános gimnázium vegyes társasága. A polgári értelmiség szintén igyekezett a szolgálatot mielőbb megkezdeni, hogy a kollégiumi asszesszorság révén a nemesség sorába kerüljön. A nyilvános iskolákat csak a szegény hivatalnoki és kispolgári réteg gyermekei látogatták, de ők is gyorsabban akarták elvégezni. A szülők nagyították gyermekük korát s hamis bizonyítványokat szereztek, hogy előbb felvegyék őket az iskolába. A "szolgálat" a társadalom bálványa, s az iskola fő baja az volt, hogy ezzel a ténnyel semmiféle vonatkozásban nem számolt.

Ezt veszi észre és ezen segít Szperanszkij. 1809-ben két feljegyzést terjeszt az uralkodó elé. Az elsőben a 18. század iskolaügyét bírálja és kiemeli, hogy a közoktatást alulról, szervesen kellett volna felépíteni, kezdve a népiskolákon és végezve az akadémiákon – nem pedig fordítva, ahogy történt. A másodikban, a jelenlegi bajok okait kutatva rámutat arra, hogy a hivatalba tódulást a rang hajszolása okozza. Annyira törekszenek a rangokra, hogy valósággal két osztályra bomlik a nemzet: a nemességre és a köznépre s szinte nem marad hely a polgári középrétegnek. Javaslata: a szolgálati rangokat vagy meg kell szüntetni, vagy elnyerésüket legalábbis bizonyos iskolai végzettséghez kell kötni.[187] Még ugyanebben az évben megjelent a rendelet, amely a kollégiumi asszeszorság elnyerését a szükséges szolgálati éveken kívül egyetemi végzettséghez vagy állami vizsgához köti. Az orosz közvélemény mélyen lehangolódott, a szerzőt kórusban elátkozták. Tagadhatatlanul fájdalmas lehetett, mikor végre az iskolával beoltották a társadalmat s első ízben kötötték képesítéshez a civil szolgálatot. Az 1804. évi Iskolarendelet önmagába zárt tervezetét Szperanszkij tette reálisabbá azzal, hogy a társadalom életébe igyekezett azt bekapcsolni.


A társadalom igényei

A "fiatal barátok" demokratikus elképzelésével szemben a régi, Katalin-kori nemesség képviselői tisztán rendi jellegű intézményeket kívántak, a nemességnek nemesi iskolákat, sőt azt is, hogy a nemesek gyermekeit, szüleik vagyoni helyzetére való tekintet nélkül, az állam tartsa el.

A születőben levő polgári társadalom igényeinek I. P. Pnyin[188] adott hangot, amikor a parasztságnak és a polgárságnak 2-2 évfolyamos földművesiskolát, illetve kispolgári és kereskedelmi iskolát tervezett, a nemességnek pedig, a meglevő kadétintézeteken kívül, polgári szolgálatra előkészítői jogi iskolát. A szerző, aki a földesúri jogon is erőteljes változtatást kívánt – könyvének második kiadását a cenzúra nem engedélyezte -, az iskolakérdésben, mint látjuk, már számot vetett az egyes foglalkozások szükségleteivel. Az élet mindenesetre megcáfolta a "fiatal barátok" racionalizmusát, amellyel elnéztek a társadalom gyakorlati igényei felett: az 1800-as években éppen az egyes foglalkozási ágak kezdik meg a nekik szükséges iskolák kifejlesztését, – pontosan megfordítva, mint 100 évvel előbb történt.

A plébániai iskolák itt-ott már 1807-től gyakorlati irányt vettek: háztartást, faültetést, oltást, földművelő eszközök javítását tanították. A vilnai tankerületben a mesterségek alapelemeit is felvették a tárgyak közé. A volhiniai gimnáziummal kapcsolatban 3 évfolyamú földművesiskolát szerveztek. Mivel a Beckoj alapította első orosz kereskedelmi iskolát 1800-ban Pétervárra telepítették, Moszkvában az ottani kereskedők kívánságára és költségén 1804-ben megnyílt egy újabb kereskedelmi iskola s ugyanebben az évben még egy, majd pár éven belül Odesszában és Taganrogban "kereskedelmi gimnázium" néven még kettő. Külön kereskedelmi panziók is feltünedeztek. Egyes helyeken a gimnáziumban, sőt a kerületi-városi iskolában is kereskedelmi vagy tengerészeti osztály nyílt.

A felsőfokú szakoktatást az ipar szükségletei kezdték megérlelni, bár még sok volt a bizonytalanság és változtatás. A Katalin idejében, 1774-ben megnyílt pétervári felsőfokú Bányászintézet (Gornij insztyitut) a valóságban gimnáziumi tantárgyakkal foglalkozott. A Közlekedési mérnökképző intézetet (Insztyitut inzsenyerov putyej szoobscsenyija) vezetője, Augustin de Betancourt, 1810-ben a párizsi "École des ponts et chaussées" mintájára szervezte meg. Ezek szakmai hivatalnokképző intézmények voltak.

Az állami engedékenység légkörében megjelentek az orosz társadalom önkéntes pedagógusai. Találkozunk egyes nagybirtokosok emberi együttérzésből fakadó kezdeményeivel, szóhoz jutnak a nevelés gondolkodói. Bár a tényleges adatok elég szűkösek.

V. V. Izmajlov[189] gyermekek oktatásával foglalkozó panziót nyitott 1805-ben és tíz évig kísérletezett Rousseau elveinek megvalósításával. Egy nyugalmazott tengerésztiszt. A. A. Sirinszkij-Sihmatov herceg[190] 1818-1849 között iskolát tartott fenn birtokán parasztgyermekek számára, mesterségekre is tanította őket, vasárnaponként felnőtteket oktatott. Jobbágyait 1836-ban felszabadította. N. M. Szatyin 1849-től főleg szegény vagy árva leányokról gondoskodott: saját épületük volt, ruházatot, ellátást kaptak; a 20-40 növendék az alapismereteken kívül kézimunkát, varrást tanult, férjhez menő végzősök hozományhoz is jutottak.

Több, figyelmet érdemlő hozzászólás történt a nevelés kérdéseihez. Ennek lehetőségét megnövelte, hogy a hivatalos, miniszteriális folyóirat, az "Időszakos kiadvány" ("Periogyicseszkoje szocsinyenyije ob uszpehah narodnovo proszvescsenyija", 1803-1819) mellett megjelentek az első, bár rövid életű magánpróbálkozások nevelési folyóirat fenntartására.[191]

Pedagógiai reformgondolataikkal, könyveikkel vagy gyakorlati közreműködésük révén mind többen szereztek jó nevet maguknak. V. V. Izmajlov a "Patriot"-ban, majd az "Európai Hírnök" szerkesztőjeként Karamzinnal együtt nagy figyelmet szentelt nevelési-oktatási kérdéseknek. A. A. Sirinszkij-Sihmatov tankönyveket is állított össze iskolája számára. 52 "levélben" részletesen szólt a nemesi leányok, nők keresztény neveléséről, s erről a 30-as évek elején terjedelmes tanulmányt tett közzé. Megjelent egy szokatlan műfaj, P. N. Jengalicsev herceg (1769-1829) műve, "A fizikai és erkölcsi nevelés szótára" (1827.). A két utóbbi szerző közös álláspontja szerint a szív nevelése a legfontosabb, mert: "Az ismeretek az embert csak tanulttá teszik, de nem jóvá."[192]

I. P. Pnyin, említett könyvével, és a költő-publicista V. V. Popugajev (kb. 1778-1816), aki a jobbágyság megszüntetése érdekében a politikai felvilágosításért szállt síkra, Ragyiscsev demokratikus oktatási gondolatait képviselte. I. I. Martinov (1771-1833), a Közoktatási Minisztérium tevékeny, tudós szakembere és I. F. Bogdanovics (1758-1831), "Az ifjúság neveléséről" (1807.) szóló közkedvelt munka szerzője, nem követelt társadalmi átalakítást. I. I. Davidov (1794-1863) klasszika-filológus és matematikus professzor könyvében ("O szoglaszovanyii voszpitanyija sz razvityijem dusevnih szposzobnosztyej", 1834.) az érzelem, ész, akarat nevelésének lélektani alapjait hangsúlyozta (később majd Usinszkij foglalkozik ezzel részletesen). Említhető még I. M. Jasztrebcov (1797-1869) orvos, aki a didaktika területén alkotott értékesebb művet ("O szisztyeme nauk ... ", 1831.).

A költő, Vaszilij Andrejevics Zsukovszkij (1783-1852) vallásos és humanista egyéniség, a monarchia híve volt, de elítélte az önkényt és a kegyetlenséget s már 1822-ben felszabadította jobbágyait. Tíz éven át volt a trónörökös, a jövendő II. Sándor nevelője, és több cikkben foglalkozott nevelési, oktatási kérdésekkel. Egész költészete a társadalom erkölcsi nevelésére irányult. A híres matematikus, Nyikolaj Ivanovics Lobacsevszkij (1792-1856) a kazanyi egyetem rektoraként 1827-1846 között jelentős gyakorlati és elméleti munkát fejtett ki a nevelés területén. Ivan Vasziljevics Kirejevszkij (1806-1856), szlavofil irodalmár-filozófus szerint az erkölcsi fejlődés helyébe a felesleges sok-tudás lépett; a "logikai" mellett "lelki" kiművelés is kell, a tudomány és a hit egyesülten szolgálja az ember és a társadalom erkölcsi tökéletesedését.[193]


Nemesi intézetek

Bár a nemesség a katonaságon kívül továbbra is az állami szolgálatot tartja szakfoglalkozásának, Szperanszkij reformja után sem adja nyilvános gimnáziumba vagy az egyetemre gyermekét, hanem megteremti a "nemesi gimnáziumot" (az első már 1806-ban megnyílt Harkovban), a "líceumot" és a "nemesi panziókat". És az állam ezt a fejlődést mindenben támogatja, anyagiakkal és kiváltságokkal siet az új nemesi intézetek segítségére – vagyis saját, hivatalos iskolarendszerének versenytársait részesíti előnyben. Hogyan történhetett ez?

A közvélemény Napóleon hadjáratainak sikereivel és a fenyegető veszéllyel egyenes arányban távolodott el a francia demokratikus eszméktől. A Sándor trónra lépését követő mámort a 10-es évektől – amikor a racionalizmus helyett a romantika kezd a társadalomba szélesebben behatolni – a régi orosz hagyományok felújítása követte. Szperanszkijnak buknia kellett, viszont a nemesi berendezkedés megerősödött. A cár mindenben a közvéleményt követi. Ismét Karamzin a hangulat kifejezője. "Észrevételek a régi és az új Oroszországról" (1811) c. munkájában a jobbágyrendszer és a cári egyeduralom fenntartása mellett szállt síkra. A tényleges helyzet bármiféle megváltoztatásában a forradalmi útra lépést látták, Napóleontól féltek. Az állam ismét a régi kerékvágásban haladt és az iskolaügyben az "állam támaszának", a nemességnek s legfeljebb még a szintén "szabad"-nak számító kereskedők, hivatalnokok, értelmiségiek rétegének kedvében járt. Az állami intézeteket a szabad rétegek igényeihez igazították. 1813-tól a "nem-szabad" rétegek gyermekeinek a gimnáziumba való felvétele a minisztérium engedélyéhez volt kötve. A jobbágyot a közép- és magasabb fokú művelődésből kizárták. 1804-ben ugyan megszűnt az a rendelkezés, hogy a jobbágynak urától írásbeli engedélyt kell vinnie, ha a gimnáziumba akar lépni, ám gyakorlatilag így sem jutott el a gimnáziumba, még kevésbé az egyetemre. 1811-ben az egyetemek kérdésére, mi legyen azokkal a jobbágyokkal, akiket uruk beiratkozni küld, a minisztérium válasza: "elutasítani".[194]

A magasabb államhivatalnoki elit képzésére hivatott közép- és egyben főiskolai jellegű líceumok gondolatát még La Harpe vetette fel. A líceumok egyes kezdeményekből, alapítványokból jöttek létre. Az első 1811-ben nyílt meg Carszkoje Szeloban. Ide 10-12 éves korban vették fel a kiválóbb nemesi gyermekeket. A tanulmányi idő 2x3 év volt, s a végzetteket, eredményeik alapján, a XIV.-IX. rangosztályba sorolták. Az intézetet, melynek növendéke volt Puskin is, 1844-ben Pétervárra helyezték át és a "Császári Alekszandrovszkij Líceum" nevet kapta. A másik nevezetes intézetet a francia emigráns A.-E. du Plessis Richelieu herceg (1766-1822) alapította, mikor egy ideig odesszai főkormányzó volt. A korábbi kereskedelmi gimnázium és egy nemesi nevelőintézet egyesítéséből hozták létre 1817-ben s "Richelieu-Líceum"-nak nevezték. Az intézmény a 30-as évekre főiskolai jellegűvé fejlődött és 1865-ben belőle alakult ki az odesszai Novorosszijszkij egyetem. A nyezsini gimnázium 1825-ben lett líceummá. 1835-ben létesült a jaroszlavli "Gyemidov Jogi Líceum", ahol jogi és pénzügyi tudományokkal foglalkoztak.

A tiszti privilégiumokkal ellátott szentpétervári Kadétiskolákat, amelyek időközben lehanyatlottak, most 7 éves kurzussal a gimnáziumok általánosan művelő színvonalára emelve korszerűsíteni akarták. 1805-ben a vidéki nemesség a kormányzósági városokban létesítendő 10 új kadétiskolára egymillió rubelt ajánlott meg! Az iskolák tervét elkészítették, de megvalósításukat a közbejött háborús események megakadályozták. A katonatiszti képzés érdekében I. Sándor rögtön trónralépése évében 17 "Katonaiskolát" (Vojennoje ucsiliscse) létesített, amelyek közül 9 "kisiskola" a kadétiskolákra, 8 "nagyiskola" az egyetemekre készített volna elő. Az 1812. évi háború idején a régi kadétiskolákban mégis felerősödött a katonai ismeretek és kiképzés szerepe, viszont utána, az 1820-30-as évektől, amikor pl. az idegen tanárokat sokkal jobban megfizették, mint az oroszokat, társadalmi jelentősége és tekintélye általában már jelentősen csökkent. A szakképzés fokozatos önállósulásával az Apródiskola egy 1802-es cári ukáz szerint most már szintén katonatisztképző jelleget öltött; a VII-VIII. évfolyamot elsősorban a katonai tudományoknak kellett szentelni. Az iskola 1810-ben átköltözött az I. Pál által támogatott Máltai Lovagrend elhagyott palotájába; követni kezdték a rend erkölcsi-nevelési alapelveit, átvették jelvényeit, a végzettek mellükön viselhették a máltai keresztet.

A nemesi intézetek célja a rang és hivatal elnyeréséhez szükséges alap gyors megszerzésén kívül az alacsony színvonalú nyilvános állami intézetektől való elkülönülés. Még az előző kor szakintézeteit is nemesi jellegűvé avatják, pl. így kapott a Bányászintézet 1804-ben kadétintézeti címet. Az akadémia elnevezést pedig alkalmazzák már tisztán szakmai intézményre is, pl. ilyen volt az 1798-ban megnyílt Sebészorvosi akadémia.

A nemesi panziók, amelyek eleinte főleg gimnáziumokkal kapcsolatban keletkeztek, a 10-es évektől önállósultak. 3x3 év alatt az alsó fokú, a gimnáziumi és az egyetemi anyagot nyújtották. A magánpanziókról 1804-ben szintén rendelkeztek. A hatalom ezeket az intézeteket mindig versenytársának érezte. Szellemük nem volt a kezében, erre már Szperanszkij is utalt. A nevelés végre is államügy. Már 1786-ban, a Nemzeti iskolák megnyitásakor bezártak 20 orosz és 1 idegen magánpanziót Pétervárott – maradt még 30 idegen –, most pedig a következőképp szabályozták őket: magánintézet alapítására engedélyt a kormányzósági város gimnáziumának igazgatója ad, a tanítás módszerének és a tankönyveknek egyezniük kell a nyilvános iskolákéival, a tanároknak a gimnáziumi tanítás módszerét tanulmányozniuk kell és vizsga után az igazgatótól bizonyítványt kapnak, egyébként a magánintézet évenkénti vizsgáin a gimnázium igazgatója is jelen van, végül időnként be kell számolniuk működésükről.

A magánpanziók a francia eszmék terjesztésének tűzhelyei voltak. 1811-től komolyra fordultak ellenük a vádak. Megkövetelik tőlük ezután a jó erkölcs, ti. a politikai megbízhatóság tanúsítását és azt, hogy a tanítás oroszul folyjék. A következő évben életbeléptetett újabb korlátozó intézkedések ellenére azonban a magánintézetek tovább virágzottak. Úgy látszik, igen jó pártfogóik voltak.

*

Végeredményben az 1804. évi Iskolarendelet a modern állami iskolázás kapuját nyitotta meg Oroszországban. Hibájának erős racionalizmusa bizonyult: az, amiben a "fiatal barátok" a helyi körülményeket és a történetileg kialakult intézményeket nem vették figyelembe. A rendszer belső összefüggése megvolt, de teljessége nem kellett senkinek, az egységgel szemben pedig a szétágazódó társadalom kezdte kifejleszteni a maga intézményeit. Az új iskolák hálózata, az egyetemek, gimnáziumok és kerületi-városi iskolák típusszerű megjelenése, a központilag irányítható és ellenőrizhető tanügyi szervezet megvalósulása azonban nagy haladás volt a múlttal szemben. Széles perspektívát nyitott, keretet és lehetőséget nyújtva a további fejlődésnek.


Napóleon kiűzése után

A felvilágosodás racionalizmusa, amely a 18. század végéig együtt fut a preromantikával és a 19. század első éveiben demokratikus illúziók álmait szövi, Napóleon orosz hadjáratának előestéjén ismét a valóság komoly arcával találta magát szemben. A nemzet közvéleménye most a haza megvédésének pátoszában egyesült. Az udvari köröktől a partizán parasztokig egyetlen gondolat éltetett minden oroszt: kiűzni a zsarnokot Oroszország szent földjéről. Igaz, hogy a kormány és a nemesség egy része nem bízott a népben és félt a népi háborút felszabadítani, de a partizánmozgalom végül mégiscsak sokat segített Kutuzovnak. Napóleon ereje az orosz nép hazafias szolidaritásán és az orosz tél hatalmán megtört. Kiűzése (1812) után azonban újra és még hatványozottabban feléledt a társadalom minden belső ellentéte.

A nemzeti egység szellemi zűrzavarrá bomlott. Az értelmiség nagy része végleg elfordult nemcsak a forradalom, hanem a francia felvilágosodás eszméitől is. Sándor, akinek csapatai már az ország határain túl üldözték Napóleont, Európa e "rendbontójának" legelszántabb ellenfele és a rend helyreállításának legenergikusabb követelője volt. Metternich a másik. Tőlük indult ki a Szent Szövetség gondolata. A rendteremtésnek legjobb talaja hagyományos társadalmi szerkezeténél, a cári hatalom igényeinél és a kiállott szenvedések miatt legerősebb napóleonellenes közvéleményénél fogva éppen Oroszország volt.

Az orosz szellemi élet most lépett át egész szívvel az Európa-szerte erősödő romantika nemzeti és vallásos áramlatának jegyébe. A nemzeti felbuzdulás az óorosz tradícióknak, a cári egyeduralomnak s a trónt támogató társadalmi hierarchiának a dicsőítését hozta magával, a vallásosság pedig előbb csak érzelmi szubjektívizmust, majd az orosz vallás történetileg kialakult szervezetéhez, az ortodox egyházhoz való visszatérést jelentette. Sándor, aki 1804-ben minden kapcsolatot megtiltott Rómával, maga is a szlavofil német misztika (Franz von Baader, Jung-Stilling) hatása alá került. Rossz szelleme is volt: 1808-tól a kíméletlen és törtető A. A. Arakcsejev hadügyminiszter lett a jobbkeze. A cenzúrát 1811-től az újonnan létesült rendőrminisztérium vette át. Az államhatalom most már nem az objektív formától, a racionális szervezettől várja az "üdvös eszközöket", hanem a tartalomra fordítja gondját. Ekkor sarjadnak ki a cári egyeduralom, az orosz nemzetiség és a vallási igazhitűség kultuszának gyökerei. Ugyancsak 1811-ben rendelik el a hittan mint "a műveltség fő és lényeges célját magábafoglaló" tantárgy tanítását az összes iskolákban.

A 10-es évek elejének romantikus bensősége még közömbös volt a felekezeti hitvallások iránt, így történhetett, hogy az ortodoxiával szemben eleinte inkább katolikus, majd protestáns hatások érvényesültek. A forradalmaktól rettegő és a szabadgondolkodás ellen küzdő orosz állam hatalmas szövetségesre talált a jezsuita rendben. A jezsuiták már Katalin és különösen Pál uralkodása alatt szabadon működhettek. Sándor is pártfogolta őket, bár – a látszat kedvéért – megtiltotta nekik a térítést. De szentpétervári kollégiumukba tódultak a felsőbb osztályok gyermekei s a fővárosok legmagasabb köreinek számos tagja áttért. 1811-ben már 349 rendtag működött Oroszországban. 1812-ben polocki kollégiumukat Sándor kivette a vilnai tankerület fennhatósága alól, akadémiai rangra emelve egyetemi jogokkal látta el és alája rendelte az ország összes jezsuita intézményét. Csak nevelési kérdésekben tartoztak a Közoktatási Minisztériumhoz, egyébként minden tekintetben teljes önkormányzatuk volt. A franciák kiűzése után e téren is megváltozott a helyzet. Sokan az "emberiség vallásának" elvontságaiban kerestek az elvi zűrzavarból kivezető utat s minden pozitív hitvallásban az emberi szolidaritás veszedelmét látták. A cenzúra még az ortodox hit védelmével foglalkozó könyveket sem engedte át, annál kevésbé lehetett szó valamiféle hittérítésről. 1815-ben a jezsuitákat kitiltották – egyelőre csak – a két fővárosból.


Az egyház és iskolái

Az ortodox egyház a 18. század végére szellemi és anyagi tekintetben teljesen beilleszkedett az újkori állam szerkezetébe. Nagy kolostori és főpapi földbirtokai elvesztésével (1764-ben) anyagi helyzete megrendült ugyan, de tekintélye és társadalmi szerepe az egyéb jövedelmek, hagyatékok, pénzadományok révén, továbbá az állam által részben átvállalt addigi terhei megszűntével biztosított maradt. A szekularizálási rendelet engedélyezte a főpapoknak és a kolostoroknak bizonyos kisebb földterület megtartását. A földfelméréssel (1765) kapcsolatban az alsópapság a templom tulajdonát képező illetményföldhöz is jutott, amelynek megmunkálása az 1797. évi rendelet szerint nem a papság, hanem a plébániai hívek kötelessége volt.

Az 1762. évi összeírás szerint a nemzetiségekkel együtt akkor kb. 19 milliós lélekszámú Oroszországban – a belorusz terület nélkül – 29 püspökség s ezek területén összesen 19.813 templom volt. Az 1784. évi hivatalos statisztika 84.131 papot és egyéb egyházi személyt tartott nyilván. A 150 ezres lakosságú Moszkvában 24 kolostort, 324 templomot és 1168 papi és egyéb egyházi személy birtokában levő "udvar"-t számoltak.[195]

A 19. században az egyház már nem állt szemben a világi hatalommal s az állam sem az egyházzal úgy, mint azelőtt. Szövetség alakult ki köztük. A cárizmus minden módon erősíti, támogatja az egyházat, az egyház pedig a cárt. Az alsópapság használatára készült s a cári hatalom iránt egyre több lojalitást tanúsító – Feofan Prokopovics vonalát követő – prédikációs irodalom gondoskodott a tömegek alattvalói hűségre neveléséről. Nyikanor metropolita prédikációja 1832-ben így hangzik: "Aki istenfélő, az tiszteli a cárt is, és viszont: aki tiszteli a cárt, annak istenfélőnek kell lennie." A cárt maga Isten választja ki, keni fel a cárságra és magasztalja fel. A cár az égi uralkodót képviseli a földön, ezért az adókat zúgolódás nélkül kell fizetni, és ha a haza védelméről van szó, fiainkat, sőt magunkat is fel kell áldoznunk, csak hogy megmentsük a trónt és a birodalmat.

Az orosz egyház a valóságban nem volt az államnak egyenrangú szövetségese s vele szemben igen alárendelt helyzetbe jutott. Az egyháziak az állam ügyeibe már nemcsak hogy nem avatkozhatnak be, de a saját, tisztán egyházi kérdéseiket sem oldhatják meg egymás között. A Szinódusban az egyházfők szerepe egyre szűkült. A cárral és a minisztériumokkal személyesen már nem érintkezhetnek, hanem kizárólag a főügyészen (ober-prokuror) keresztül, akit az állam képviselőjeként Péter korától kezdve a cár nevez ki, mindig világi ember, és közvetlenül a cárnak tesz jelentést, aki a törvény szerint "a hit dogmáinak legfőbb védője és őrzője, az igaz hit és a szent egyház rendjének őre". Maga a Szinódus a minisztériumok mintájára több főosztályra tagolódó "hivatal" lett. A gyakorlati irányítást egy rendszerint hét főpapból álló vezetőség intézte.

Az egész szervezetet s vele az egyházi iskolákat is a szakosodás, hivatalosodás, centralizáció jellemezte. A korábbi püspöki kormányszékeket ("prikáz") 1774-től felváltó konzisztóriumok (egyháztanácsok) később, 1841-ben egységes szabályzatot kaptak s a Szinódus szoros vezetése alá kerültek. A papság kasztszerű elkülönültségbe kényszerült. A jobbágy nem mehetett papnak földesurának írásos engedélye nélkül. A konzisztoriális utasításokban követelésként szerepelt, hogy a papjelölt csakis papcsalád leányát vegye feleségül.

Az egyházi iskolák megreformálására 1807-ben bizottság létesült, tagjai közt volt Szperanszkij is. Főleg az ő műve volt az a tervezet, amely az 1804. évi Iskolarendelet mintája szerint az egyházi iskolák négy egymásra épülő fokozatát teremtette meg. Az 1809-ben életbe léptetett rendszerben a felső fokot a 4 évfolyamos egyházi akadémia, a középsőt a 6 évfolyamos szeminárium, az alsót a szintén 6 évesre tervezett egyházi-kerületi iskola, falun a 2 éves egyházi-plébániai iskola képviselte. (Az előbbi aztán megszűnt, beolvadt az utóbbiba.) Az iskolák egymásra épültek, az alsóbb fokú célja részben önálló műveltséget adni, részben a felsőbbre előkészíteni. Adminisztratív és tanügyi tekintetben a felsőbb fokú intézet kormányozta az alsóbbat.

Az ekkor már 36 püspökség területét a négy egyházi akadémia – Kijev, Moszkva, Szentpétervár, Kazany – figyelembevételével négy egyházi tankerületre osztották. Minden püspökség köteles volt – a terv szerint – egy szemináriumot, tíz egyházi-kerületi és harminc plébániai iskolát szervezni. Az intézményeket a Szinódus tartotta fenn. A szervezet igazgatását 1809-1839 között az Egyházi Iskolák Bizottsága intézte, ezután maga a Szinódus vette kézbe. A tankerületek megszervezése a rögtön létrejött fővárositól eltekintve egyébként eléggé elhúzódott (Moszkva 1814, Kijev 1819, Kazany 1842).

A papképzés lényegében a szeminárium dolga volt, amely három 2-2 éves "osztály"-ból állt: retorika, filozófia, teológia. A kerületi iskolában már megkezdett görög és latin nyelvhez itt még az héber járult, választható volt a német és a francia (keleti területeken a szomszédos népek nyelvét, nyugati részeken még a lengyelt is bevették); a teológiai szaktárgyakon kívül a gimnázium általánosan művelő tárgyait tanulták, továbbá logikát és pszichológiát. A szeminárium végzettjei tanulmányi eredményeik alapján kaptak képesítést: pappá mindenki lehetett, de a középfokú egyházi iskolákban tanítani vagy az akadémián továbbtanulni csak a legjobbak, az első csoport tagjai, a plébániai iskolákban tanítani vagy az orvosi akadémiára lépni a második csoportbeliek voltak jogosítva, a harmadik csoport diakónus is maradhatott, ha nem akart pap lenni. A papság helyett sokan választották a világi pályát. Állítólag az állami adminisztrációban dolgozó hivatalnoki kar több mint kétharmada egykori szeminarista volt.

Az akadémiákat a magasabb képzettségre törekvők látogatták. Itt két évig filozófiát, két évig teológiát tanultak. A végzettekből szemináriumi tanárok, városi plébániák vezetői, az egyházi adminisztráció felsőbb tisztviselői, esetleg misszionáriusok lettek. Az egyházi iskolarendszer központjának eredetileg a szentpétervári akadémiát szánták, ide kiváló tanárokat hívott meg Szperanszkij. Az intézmény 1809-től a Szentpétervári Egyházi Akadémia (Szanktpetyerburgszkaja Duhovnaja akagyemija) címet vette fel.

Voltaképp mégis a moszkvai akadémia tűnt ki életképességével. Az előző század utolsó évtizedeitől az akadémia tanárai, vezetői már nem a kijevi, hanem a saját, moszkvai végzettségűekből kerültek ki. Az intézet Platon (Levsin, 1775-1812), moszkvai metropolita védnöksége alatt régi, skolasztikus jellegét levetkezte, sok reális tantárgyat kezdtek tanítani, pl. fizikát, orvostant, modern nyelveket. Platon tudatosan szakított a hosszú ideig uralkodó kijevi szellemmel és új rendszert vezetett be. Megerősödött az akadémia egyházi jellege és központi jelentősége. Most már a vidéki szemináriumok tanárait is nagyrészt Moszkva adta. Az intézet a papképzés legfőbb fórumának számított. Növendékeinek száma a 19. sz. elején meghaladta az 1600-at. 1814-től a Troice-Szergijeva Lavra épületébe költözve Moszkvai Egyházi Akadémia (Moszkovszkaja Duhovnaja akagyemija) néven folytatta működését.

A kijevi akadémia, háttérbe szorulása ellenére is fontos intézmény maradt, végzettjeiből sokan lettek a többi akadémia tanáraivá. 1817-ben megszűnt, 1819-ben az 1814. évi újabb szabályzat alapján, most már Kijevi Egyházi Akadémia (Kijevszkaja Duhovnaja akagyemija) néven ismét megnyitották. Ekkor a diákok többsége már amúgy is a papság fiaiból telt ki.

Kazanyban a régi akadémia 1818-tól szemináriumként működött, majd 1842-ben, szintén az 1814-es szabályzat alapján, újjáélesztették. A tatár nyelven kívül arabot, mongolt és kalmüköt is adtak itt elő. Neve Kazanyi Egyházi Akadémia (Kazanszkaja Duhovnaja akagyemija) lett. Az 1854/55. tanévtől misszionárius tagozatot nyitottak a raszkolnyikok, mohamedánok, buddhisták stb. térítésére.

Jelentős egyházi iskola maradt a Harkovi kollégium is. Ide a 19. sz. elején a többi világi tárgy mellé bevonult a mezőgazdasági és orvosi ismeretek oktatása. Sok világi és egyházi növendéke volt, számuk 400-800 között váltakozott. Az 1804-ben megalakult harkovi egyetem első hallgatói az intézményből kerültek ki.

Kétségtelen, hogy az első teljes egyházi iskolarendszer s ezzel az orosz papság műveltségének a kor színvonalára emelése az államtitkár, Szperanszkij ügybuzgalmának volt köszönhető. Maga is szemináriumot végzett papfiú volt, s jól ismerte a helyzetet. Sürgette a papjelöltek önálló gondolkodásának kifejlesztését. A szemináriumok felső tagozataiban bevezették pl. az ünnepélyes külsőségek között megtartott tudományos disputákat is. A papság jelentős része most már valóban iskolai képzettséghez jutott. 1814-től az egyházi iskolaügy továbbfejlesztője Filaret (B. M. Drozdov, 1782-1867), a szentpétervári akadémia későbbi rektora, majd moszkvai metropolita volt. Az iskolák száma megnőtt, de így is elmaradt a tervezett számoktól. I. Sándor uralkodásának végén 170 plébániai iskola, 128 egyházi-kerületi iskola, 39 szeminárium és 3 akadémia működött.[196]


A Szent Szövetség kora. Sz. Sz. Uvarov

A Szent Szövetségben egyesült hatalmak 1815-ben arra kötelezték magukat, hogy az Evangélium szellemében, felbonthatatlan testvériségben fogják népeiket kormányozni. A világi hatalom vallási tekintéllyel való megerősítése nem volt új keletű Oroszországban. De ennek a kapcsolatnak hivatalossá nyilvánítása az evilági és nem-evilági hatalom olyan végletes összefűzését jelentette, amely a továbbiak folyamán mindkettőt csak lejárathatta: a világi hatalom isteni szankcionálása ellenőrizhetetlen túlkapásokra csábít és megfosztja a polgárt a bírálat jogától, a hatalomra támaszkodás az egyházat az elvilágiasodás és a pozíciókért folyó harc kísértéseinek teszi ki s gyengíti szavahihetőségét.

A Szinódus főügyésze a cár ifjúkori barátja, a kezdetben teljesen ateista, később túlbuzgó A. Ny. Golicin herceg lett[197], és a pravoszlávia hazájában megkezdte működését az államilag támogatott Brit (majd Orosz) Bibliatársaság. Elnöke szintén Golicin, s tagjai közé nagy alapító összeggel a cár is belép. A legnagyobb bensőség fogja el a hivatalos embereket. Mindent a hagyományos formák keretébe szorítanak és a tartalom felett szigorúan őrködnek. A köteles "szellem" válik úrrá Oroszországban. Fichte és Schelling hatása terjed. Soha annyiszor nem hangoztatták a "szellem"-et, mint most. Jellemző módon regulatív eszközül születik meg a hatalom kezében. Az egyén "szelleme", vagyis jámbor és lojális magatartása a legfőbb erény, amelynek meglétén és gyakorlásán titkos rendőrség és kémszervezet őrködik.

A Szent Szövetség alapokmányának határozott kívánsága volt, hogy a nevelés a jámborságra alapíttassék. Oroszország ezt betű szerint teljesítette. Mindenekelőtt a vallási ügyeket is hivatalosítják. Az orosz ortodoxia természetesen a Szinódus hatáskörébe tartozott. Az egyéb vallásokat előbb külön Vallásügyi Minisztérium körébe utalták, majd ezt 1817-ben a Közoktatási Minisztériumba olvasztották, amelyből így Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium (Minyisztyersztvo Duhovnih gyel i narodnovo proszvescsenyija) lett. Az első miniszter Golicin. A két minisztérium egyesítésének célja az, hogy "a keresztény jámborság legyen mindenkor az igazi műveltség alapja".

Most hirtelen a nép vallásosságára is gondot fordít az állam. Az Orosz Bibliatársaság érdeme volt, hogy a Bibliát több mint 40 nyelvre és nyelvjárásra lefordítva a legszélesebb rétegek közkincsévé tette. Az analfabétizmus felszámolására az Európából áthozott Bell-Lancaster módszerrel valóban nagy eredményeket értek el.[198] Feltűnik azonban, hogy az orosz népet betűvetésre és vallásosságra idegen szellemben, idegen módszerrel tanítják. Ebben az időben vált ismertté Oroszországban Pestalozzi eljárása is. Műveit 1806-1807-ben lefordították, yverdoni iskoláját gyakran látogatták a fiatal orosz pedagógusok. A kor hivatalos pedagógiáját Sz. Sz. Uvarov[199] alakította ki és ültette át a gyakorlatba.

Francia házitanítója volt. Már 15 évesen a Külügyi kollégium alkalmazásába került. Külföldön járt, a göttingeni egyetemet is látogatta; hazatérése után A. Ny. Olenyin archeológusnak, az ókori felirattan (epigráfia) tudósának köréhez csatlakozott. 1806-1810 között Bécsben, s mint titkár, Párizsban az orosz követségen szolgált. Alkalma volt megismerkedni a tudomány és az irodalom néhány kiváló személyiségével. Első, francia nyelvű tanulmányai külföldön jelentek meg (1810-1812). Szakterülete az ógörög archeológia és irodalom. A cárhoz személyileg közel álló ifjú tudóst 1811-ben a szentpétervári tankerület főigazgatójának s az Akadémia tiszteletbeli tagjának , 1818-ban pedig elnökének nevezték ki.

Meg kell jegyezni, hogy a 19. sz. elején az "akadémikus" cím vagy tudományos működés még nem élvezett különleges tiszteletet; egy akadémiai tag pl. a gimnáziumi tanár fizetésének kb. a felét kapta. Az Akadémia és tagjainak tekintélye csak 1826-tól kezdett emelkedni; ekkor ünnepelték az intézmény fennállásának centenáriumát.

Rövid idő alatt bebizonyult az 1804. évi gimnáziumi tanterv életképtelensége. Kinevezése után Uverov azonnal, 1811-ben benyújtotta a minisztériumnak a szentpétervári gimnázium átalakítási tervezetét, amelyet a cár még ugyanebben az évben jóváhagyott. Uvarov olyan változtatásokat vezetett be, amelyek a kor színvonalán mozogtak. A német neohumanista gimnázium mintája lebegett szeme előtt, mely a középiskola egyetlen céljának az egyetemre való előkészítést tekintette. A gimnáziumot 7 évessé szervezte – az első két évfolyam a kerületi-városi iskolának felelt meg – és egységesebbé is tette azzal, hogy megszabadította enciklopédizmusától. Kihagyta a tantervből az amúgy is nagy terhet jelentő tudományos, filozófiai és gazdasági tárgyakat – ezeket az egyetemre vitte át –, viszont hatalmasan megerősítette a humanisztikus-klasszikus irodalmi kört. Beiktatta heti 14 órával a hittant, 32-32 órával a latint, németet és franciát, 6 órával a görögöt és 40 órával az orosz nyelvet és irodalmat. De azért legnagyobb óraszámmal még mindig a matematikai-természettudományi tárgycsoport szerepelt (42).

Uvarov az általános műveltség védelmezője. Ezekben a szak- és magániskolákat kifejlesztő évtizedekben legtöbb kortársánál magasabb nevelési szempontokat képviselt. Ellensége volt a mechanikus tanításnak, a sok emlékezeti anyagnak, a szóról-szóra való bemagolásnak. Az iskolák anyagi ellátása és a tanárok fizetésjavítása érdekében az ő tanácsára vezették be 1819-ben az iskolai tandíjrendszert a közoktatás intézményeiben (az egyetemen nem). S ami meglepő: erősen hangsúlyozta a népnevelés kérdését is. "Az egyszerű nép nevelésének megfelelő rendezése nélkül a közoktatás egész rendszere homokra épül" – mondja. A plébániai iskolák sorvadásának gátat vetve ki kell fejleszteni a népoktatást.

A reformra szükség volt. 1819-ben az ország valamennyi gimnáziumát a szentpétervári minta szerint alakították át, ami Uvarov fényes győzelmét jelentette. A változások tanulmányi vonatkozásban sokat javítottak az iskolán. A hiba nem is abban keresendő, hogy Uvarov az 1804. évi iskolarendszer egységét megbontva a gimnázium elé csak az egyetemre való felkészítést szabta, hiszen ezzel tisztázta a helyzetet, a hallgatók előkészítésének kényszerű tehertételétől megszabadította az egyetemet, hanem abban, hogy a plébániai és kerületi-városi iskolák fejlesztésével és a gimnáziumba kapcsolásával a közoktatási hatóság továbbra sem foglalkozott. Itt már "magasabb szempontok" játszottak közre, amelyek éppen az összekapcsolás ellenkezőjét kívánták: a nem-szabad rétegek kizárását a felsőbb tanulmányokból. A nem-szabad rétegek gyermekeinek gimnáziumba jutása előtt már az említett 1813. évi előírással – amely beiratkozásukat a minisztérium engedélyéhez kötötte – voltaképp becsukták a kaput.


Obskurantizmus

A cári hatalom mind önkényesebb, a nemesség többségében csak saját kiváltságainak és jólétének megőrzésével törődik, a földesúri joggal kíméletlenül él, a parasztságra újabb terheket ró és a hatalmat feltétlenül támogatja. A hadseregben kegyetlen fegyelmező módszerek uralkodnak. A nyugati határ megvédésére létesített hírhedt "katonai telepek" lakosait a kényszermunkánál is súlyosabb életfeltételek közé kényszerítik; a legszigorúbb katonai fegyelem alatt állnak, katonai gyakorlatokat végeznek, katonai büntetéseket szenvednek el és emellett a földet is meg kell művelniük. Az ipari munkásság kihasználtsága egyre fokozódik. Az embertelenségek munkabeszüntetést, géprombolást, lázongást, felkeléseket idéznek elő. 1825-ig igen sok lázadás keletkezett, javarészt 1812 után. Az elnyomott rétegek Napóleon kiűzésére jutalmul terheik könnyítését remélték, de éppen az ellenkezője következett be. Az értelmiség elégedetlensége is nő. Arakcsejev minden felkelést vérbe fojt. A "rendfenntartó" egyeduralom a gyakorlatban katonai és rendőruralomnak bizonyult. Sándor is eljutott nagyanyja és apja végső módszereihez.

Az állam megerősödésével a 18. században fokozódott az ország területén élő nemzetiségek eloroszosítása. Ukrajna és később különösen a volt lengyel területek érezték ennek a súlyát. A vilnai tankerületbe orosz tanárokat helyeztek, az 1820-as évektől pedig szigorúan az orosz rendszerhez kapcsolták a lengyel szellemű kultúrát. Természetes, hogy az erőszakos nemzetiségi politika is csak ellenállást szült.

A cári önkényuralom és a hivatalos nacionalizmus mellett újra szóhoz jutott az ortodoxia. Az óorosz hagyományok tisztelete és a modern miszticizmus uralja a szellemi életet. A vallás gondozását az állam már nem tartja a maga feladatának, a vallásügyeket 1824-ben kiveszik a Közoktatási Minisztérium hatásköréből. A húsz éves "állami vallásosság" közömbösségén most bosszulja meg magát a hitelében aláásott egyháziasság. A hangadók: Szerafim metropolita, Arakcsejev hadügyminiszter, Magnyickij, a kazanyi tankerület főigazgatója, Fotyij archimandrita, Siskov tengernagy. A jezsuiták ellen még az egyház nyomása alá került Golicin járt el az egyetlen lehetséges vád alapján, ti. hogy az ortodox híveket katolikus hitre térítik. 1820-ban birtokaikat, iskoláikat elvették és végleg kiűzték őket a birodalomból. Az ifjúságnak még a külföldi jezsuita iskolák látogatását is megtiltották. Megszüntették a szabadkőműves páholyokat s a titkos szervezeteket. Feloszlatták a szabadelvűség terjesztésében bűnösnek talált Orosz Bibliatársaságot. A titkos egyesületek feltünedezését Siskov 1825-ben egyenest a Bibliatársaság működésével hozta összefüggésbe, amivel "Isten, a cárok és minden rend ellen" lázította harcra a népet. Végül a cár felmenti magát Golicint, akit már az egyház és állam esküdt ellenségének neveztek. A hatalom Isten nevében járt el így. Az Antikrisztust ismét felfedezik, ezúttal Napóleonban. Magnyickij szerint vele a "sötétség fejedelme" járta a világot, Sándor viszont "keresztes lovagként" a Gondviselés terveit valósítja meg.

Az állam a 20-as években ahhoz érkezett vissza, amitől Nagy Péter egy évszázaddal előbb elválasztotta: az ortodox hagyományokhoz, Sándor pedig a Katalintól és Páltól átvett zárt falak politikájához. E kettővel védekezett annak idején a moszkvai birodalom is Európa ellen. És valóban, amivel Sándor minden elődjét meghaladta, az éppen Európa kitiltása volt Oroszország falai közül. Még apja is csak a francia forradalmi eszmék behatolásának akarta útját állni, Heim a tudományosság "megvédését" köszönte meg Pál neve napján. Most egyenest megtagadják a tudományt. A cenzúra, amelyre mint "az emberi gondolkodás gőgjét féken tartó ostorra, a sötétség szellemének kísértései elleni védelemre" tekintenek, korlátlanul dühöng. Jellemző, hogy a külföldi iparcikkek behozatalát is ekkor akadályozták meg az 1822-ben életbe lépett szigorú védővámrendszerrel. A cél a belső életbe való visszavonulás gazdasági és kulturális téren. Hazarendelik a német egyetemeken tanuló ifjúságot. A művelődés alapja többé nem a tudományokkal való "felvilágosítás", mint Katalin korában, hanem a jámborsággal tölt politikai megbízhatóság. A tanítás célja nem a tudás, hanem a "szellem". 1819-ben a szentszövetségi hatalmak minisztereinek karlsbadi konferenciáján Metternich rendkívüli iskolaügyi intézkedések életbeléptetését javasolta. Ellenőrizni kell az egyetemi tanszabadságot, a tanárokat, a diákok egyesületeit, a tanítás szellemét. A karlsbadi döntéseket Oroszország nemcsak átvette, hanem végső következményeikben valósította meg. A már előbb bevezetett hittanórákon felül ettől kezdve az összes iskolákban minden nap, a tanítás megkezdése előtt, egy-egy fejezetet kellett felolvasni az újszövetségi szentírásból. "Az ember és polgár kötelességeiről" c. olvasókönyvet – mivel filozófiai bölcselkedésre van alapozva – kivonják a forgalomból és az összes példányt zúzdába küldik. Helyette Filaret metropolita "A keresztény tan alapelemei" és "Rövid katekizmus" c. könyveit vezetik be. A szépírást, másolást Kempis Tamás "Krisztus követésének" szövegén gyakorolták, amelyet épp ekkor fordított oroszra Szperanszkij. A természetjogot mindenhonnan száműzik. Tilos Grotius, Kopernikusz, Newton. A szabad gondolkodást, a filozófiát, s következőleg az egyetemet halálos ellenségként kezelik.

Bár a 20-as évektől, a teológiai tanulmányok Filaret által bevezetett modernizálása után egyes konzervatív gondolkodású papok részéről ellenállás jelei mutatkoztak, meg kell állapítani, hogy az obskurantizmus fő képviselői a Golicint kiközösítő Fotyijon kívül nem annyira egyháziak, mint inkább világiak voltak. Az emigráns savoyard, Joseph de Maistre – 15 éven át a szardíniai királyság pétervári követe, egy nagy európai teokratikus monarchia eszméjének propagátora – a cárnak azt bizonyítgatja, hogy "csak a vallás segítségével tarthatják meg az uralkodók trónjukat" és "semmiféle legfelsőbb hatalom nem elég erős a nagyszámú lakosság kormányzására a vallás vagy a rabszolgaság, vagy mindkettő együttes segítsége nélkül", a trón támaszának a nemességnek kell lennie, a tudomány csak gőgöt szül, az orosz nép úgylehet nem is a tudományra született stb. A hangadók, az "erkölcsi fenomén", M. L. Magnyickij[200], és hű követője, a szentpétervári tankerület főigazgatója, D. P. Runyics[201], a diplomata és egyháztörténet-író A. Sturdza, az ultrapravoszláv A. Sz. Siskov[202]. Bennük éri el mélypontját a visszahatás, az ő "egyháziasság"-uk most már a maga részéről vonja meg a tudománytól a bizalmat. Az egyik végletre a másikkal felelnek: az ész kizárólagossá tételét a hit kizárólagossá tételével akarják legyőzni. Tatyiscsev, Novikov még úgy érezték, hogy értelem és hit között nincsen ellentmondás, hanem az emberi szellem két ellentétes sarkát képviselik. Enciklopédisták és obskurantisták a kettő között egyformán ellentmondást látnak, és ezt egymás ellen játsszák ki. Az előbbiek a tudomány partjáról ítélték halálra a vallást, az utóbbiak a vallás nevében mondják ki a tudományra az anatémát. A filozófia egyetemi tanításának megszüntetését azért kívánják, mert "arra sincsen semmiféle mód, hogy ezt a tudományt a hit tanaival egyezően adják elő, annál kevésbé arra, hogy ártalom nélküli legyen reá nézve".[203] Magnyickij előterjesztést tesz a kazanyi egyetem megszüntetésére, sőt épületének "ünnepélyes lerombolására" is. Ebbe az állam nem egyezett bele, de megbízta őt a szükséges reformok végrehajtásával. Elbocsátják a felvilágosodás szellemében működő tanárokat, mert "az istentelen egyetemek tanárai a szerencsétlen ifjúságba a hitetlenség és a törvényes hatalom iránti gyűlölet finom mérgét oltják."

A teológiát már 1819-ben bevezették az egyetemekre. Most a diákok erkölcsi nevelését is az egyetem feladataként fogják fel. Magnyickij a kazanyi egyetem igazgatójának adott utasításában 1820-ban ezt írja: "A kormány célja a diákok képzésével az ortodox egyháznak hű fiakat, az uralkodónak hű alattvalókat, a hazának jó és hasznos polgárokat nevelni. Következőleg az erkölcsi nevelésnek magában kell foglalnia és ki kell művelnie a növendékek akaratát, lelkiismeretét, erkölcseit és külső viselkedését." Az összes "tudományok tanításában az egyetemen a szent evangélium szellemének kell uralkodnia." A hallgatók "mindig a jámbor élet tanulságos példáit látják maguk körül" – szól az egyetem jelentése. A büntetőzárka falaira a feszület és az Utolsó ítélet képe került. A filozófia tanítását Szent Pál leveleire, a politikai tudományokét Mózes, Dávid király, Salamon és részben Platón, Arisztotelész tanítására alapozták. A római helyett a bizánci jogot tanították. Ezzel eljutottak a 17. század végének moszkvai ortodoxiájához. Az Uvarovnak köszönhetően 1819-ben végre újra megnyitott Szentpétervári egyetem sem járt különben. Professzorai közül többen a századeleji liberális szellemet képviselték, a filozófia alapjának a kételkedést vallják, s a jobbágyságot elítélik. Runyics feljelentésére négyüket eltávolították, megszüntették az egyetem szellemi függetlenségét. A többi egyetemen többé-kevésbé hasonló volt a helyzet. A gimnáziumok természetesen még fokozottabban váltak a nemzeti-ortodox nevelés intézményeivé.

A 70 éves korában közoktatási miniszterré kinevezett Siskov, aki mindent kizárólag erkölcsi és orosz-nacionális hasznossága felől tudott látni, nem politikai szereplésre született, kinevezése őt magát is meglepte. A fiatalságot félti a káros erkölcsi és nyelvi befolyásoktól, az irodalmat a nevelés eszközének tartja, kiemeli a nyelv és irodalom "őrének" tekintett Orosz Akadémia nevelői feladatát, s – egyébként alapos okkal – bírálja a társadalom erkölcsi hibáit és nyelvi gondatlanságát. De mint miniszter túllőtt a célon. Saját személyében egyesítette az autokrata hatalom feltétlen szolgálatát, a szélsőséges nacionalizmust és az óorosz pravoszláviát. "Az uralkodó és a haza haszna az ifjúság nevelésétől egyházhoz hű fiakat és hű alattvalókat követel – mondja -, embereket, akik Istennek és a cárnak odaadó hívei." Siskov egyháziasabb az egyháznál és vádat emel ellene a misztikus irány eltűrése miatt. Az Orosz Bibliatársaságnak elsősorban azért ellensége, mert a Biblia lefordítása a nép nyelvére megingathatja a hitet. Filaret metropolita "Rövid katekizmus"-át azért ítélte károsnak, mert néhány imaszöveg oroszul szerepelt benne, "amivel az egyházi szláv nyelv szentségét megalázták". A katekizmust valóban kivonták a forgalomból és a szerzővel átdolgoztatták. Siskov joggal kifogásolja a francia nyelvnek az oroszra tett káros befolyását – ezt előtte mások is megtették, pl. I. I. Martinov már 1807-ben. Gyűlöli a francia szabadgondolkodást, de vele az egész európai kultúrát is. Úgy beszél, mint a régi moszkvaiak. Az ifjúságot meg kell óvni a "hamis bölcselkedéstől, a szélben eloszló álmodozástól, a felfuvalkodott gőgtől, a megrontó becsvágytól." Mintha az intézetek az erkölcsi romlás iskoláivá változtak volna – mondja -, aki csak kikerül belőlük, azonnal megmutatja, hogy "letévedett az igaz útról, feje ürességgel tölt, szíve hiúsággal, a józan ész első ellenségével." Ő a tudás széleskörű és szabad kiterjesztésének, a felvilágosodás-kor e fő művelődési céljának éppen ellentétes sarkát képviseli. "A tudományok csak akkor hasznosak, ha mint a sót, mértékkel használják és tanítják, tekintettel az emberek társadalmi helyzetére és a szükségességre, amelyet az egyes foglalkozások jelentenek... Az egész népet vagy aránytalanul nagy tömegét írásra-olvasásra megtanítani több kárt okozna, mintsem hasznot."[204] A hibákon azzal lehet segíteni, ha az intézeteket az egyes társadalmi rendek szükségleteihez alkalmazzák. Különben is orosszá kell tenni az oktatást: minden nemzetiségűek számára kötelezővé az orosz nyelvet, történelmet, törvények ismeretét minden bölcselkedéstől meg kell tisztítani a tudományokat, be kell vezetni az egyházi szláv nyelvet, a tanítók neveljenek erkölcsiségre, az ifjúság magatartását ellenőrizni kell az iskolán kívül is, otthon, társaságban stb., a tanulók ne sétáljanak a városon kívül, ne olvassanak olyan könyveket, amelyek nem tartoznak tanulmányaikhoz. A görög tanítását a latin elébe akarja helyezni, – még Uvarov, maga is klasszika-filológus és a görög régiség szakembere sem ajánlott ilyesmit.

A felvilágosodás álma mindezzel valóban befutotta körét. A társadalmi erőknek új eszméket kellett szülniük.


A dekabristák

Az orosz társadalom mélyén az új erők rohamosan képződtek. A rendiség és az orosz gazdasági élet igényei közötti feszültséget Arakcsejev módszereivel megoldani nem lehetett. Az agrárkrízis és éhínség folytán a munkásság és a parasztság elégedetlensége nőttön-nőtt, a lázongások igen gyakoriak. Az értelmiség is érzi a változtatás szükségét.

Az állam célja a felvilágosodás óta a középső, civilizációs polgári rend megerősítése, ezzel a társadalom építménye majd megszilárdul, a trón a nemesség mellé újabb támaszt kap. A polgári rend, illetve a város fejlesztése Katalinnak és Sándornak egyaránt programja. Az orosz város azonban sem a széleskörű önkormányzattal, sem a szépen megszervezett iskolával nem tud mit kezdeni. "Városi önkormányzat" a 19. század első évtizedeinek hűbéri Oroszországában éppoly mondvacsinált fogalom, mint az, hogy "egyetemi város". A középső rend nyugati értelemben vett kialakulása különben maga is csak bajt hozhatott a feudális társadalmi berendezkedésre: a város demokratikus és racionalista értelmiségi világa minden hagyományos földesúri és autokrata hatalomnak ellensége.

Az 1825. évi decemberi "dekabrista felkelés" nem az orosz, hanem a nyugati város szellemének szülötte, amitől az állam mindig is félt. Résztvevői katonatisztek és földbirtokosok, akiket voltaképp 1812 hazafias lendülete és a külföldjárás serkentett tettre. Kortársuk, a költő és drámaíró Fonvizin jellemző szavai szerint: "A mi fiatal embereink a német- és franciaországi hadjáratokban megismerkedtek az európai civilizációval, amely annál erősebb hatást tett rájuk, mivel a külföldön látottakat összehasonlíthatták azzal, ami hazájukban lépten-nyomon elébük tárult."[205] Ők, a párizsi köztársasági eszmék, az angol konstitúció, a fejlett polgári berendezkedés megbűvöltjei – otthon földesúri elnyomást, katonai telepeket, arakcsejevizmust, autokráciát, szentszövetségi zsandárszellemet találtak. A Napóleon elleni háború égő hazafiakká nevelte őket, akik most az élet nevében szálltak síkra az elavult formák ellen. 1816-tól titkos társaságokba tömörültek, amelyek a szabadkőműves páholyokkal voltak kapcsolatban. Az északi, szentpétervári csoport mérsékeltebb, az angol alkotmányosság híve, a déli, kijevi szervezet radikálisabb, köztársaságot kívánt. A jobbágyság eltörlésével azonban mindenki egyetértett. Nyugat az ipari kapitalizmus horizontjait tárta elébük. A hatalom átvételét 1826-ra tervezték, de Sándor 1825-ben meghalt és a trónutódlás kérdése körül felmerült bizonytalanságokat kihasználva cselekvésre határozták el magukat. A trónra lépő I. Miklós azonban könnyen elfojtotta a rosszul megszervezett, kicsiny katonai erők felett rendelkező és a néppel semmi kapcsolatban nem álló felkelést.

A dekabristák gyakorlatban és elméletben is foglalkoztak a nevelésüggyel. A déli szervezet szerint első a politikai fordulat, mert a földesúri jog és a rendiség megszüntetésével a nevelés kérdése is megoldható. Vezetőjük, P. I. Pesztel a francia materialisták nézeteit vallja: az erkölcsiség a társadalmi berendezkedéstől függ, nem a prédikációtól. A társadalom új szociális-gazdasági berendezkedése maga után vonja majd a nevelés átalakulását. A forradalom győzelme után az emberek egyetlen rendet, polgári rendet alkotnak s azonos jogokkal rendelkeznek. A művelődés általános jog és kötelezettség. Mindenki számára egyenlő, polgári nevelést kell biztosítani. Az állami átalakulás első 20-25 éve a győzelem után az általános elemi iskolázás időszaka lesz. Kizárólag állami iskolák létesülnek, magániskolákra nem lesz szükség. A tanár- és tanítóképzést kormányzóságonként felállított pedagógiai intézetek végzik majd.

Az északi szervezet 1818-ban legális "Szabad Társulatot" (Petyerburgszkoje volnoje obscsesztvo ucsrezsgyenyija ucsiliscs vzaimnovo obucsenyija) hozott létre Bell-Lancaster-féle iskolák alapítására. A társulat az államtól és egyháztól független szellemben sokfelé szervezett ilyen iskolát, a közkatonák körében is terjedtek, központjuk a szentpétervári intézet volt. Az olvasás és az elemi ismeretek tanításához antifeudális utalásokat, szövegrészeket tartalmazó didaktikai táblázatokat állítottak össze, ezeket az iskolákhoz szét is küldték. Az egyenlőség és szabadság eszméit propagálták. A tanulók bármelyik osztályba szabadon léphettek be vagy belőle ki; aki tudta, elvégezhette a tananyagot két vagy akár egy év alatt. Az elemi ismereteken túl tanítottak grammatikát, földrajzot, történelmet a legszegényebb rétegek gyermekeitől kezdve jobbágyokon, katonaárvákon át mindenkinek. Hittan nem volt. A társadalom liberális része szerette a Bell-Lancaster iskolákat. Szerte az ország városaiban összesen kb. 60 iskoláról és 8000 tanulóról szólnak az adatok. A dekabrista iskolák működésének eredményeként több főiskolán és gimnáziumban keletkeztek titkos ifjúsági társaságok. A társadalmi rend megváltoztatását követelő eszmék már benne voltak az orosz köztudatban. A Szabad Társulat ugyan 1825-ben önként feloszlott, az iskolák elhaltak és a pétervári központot bezárták, de a száműzetésbe került dekabristák Szibériában, az elmaradt kis nemzetiségek körében egyénileg tovább is lelkes pedagógiai és iskolaszervező tevékenységet fejtettek ki.

 


XII.
A művelődés megoszlása
(1825-1855)


A köteles "szolgálati szellem"

A dekabristák fellépése az orosz társadalom belső átalakulásának jellemző tünete volt. A polgári középrendet – mint láttuk – az állam magának akarta megszervezni támaszul, de hiába próbálta lojálissá szelídíteni II. Katalin és jámborrá változtatni I. Sándor. A polgár (grazsdanyin) fogalma már első megjelenésekor, a 18. század közepén, a társadalom profanizálódásának jele volt és – mennél később, annál inkább – szükségszerűen forradalmivá kellett válnia. A nemesi társadalom kora lejárt akkor, mikor a nemesség felső rétege az 1760-as években az államhatalom érdekeivel azonosult, jogait szentté és sérthetetlenné fejlesztette, életformájában rég eltemetett elődje, a bojárvilág eszményéhez igazodott és arisztokrata stílust vett fel. Hibrid életet élt: hozzáidomult a hatalomhoz, de elvesztette kapcsolatát a társadalommal. Elhalása abban a mértékben haladt előre, ahogyan szervetlenedése bekövetkezett. A nemesség alsó rétege a 18. század második felében szintén megoszlott: vagy a felső minta, az arisztokrata életforma utánzására törekedett anélkül, hogy annak hatalmával, állami befolyásával rendelkezett volna – ez volt a színtelen, súlytalan tömeg –, vagy őszintébb volt és saját lehetőségeire támaszkodva ellenzéket képviselt. A társadalomnak azonban ez utóbbi rétege vagy inkább töredéke – Novikov, Ragyiscsev, Pnyin, a dekabristák – rejtette magában az új fejlődés csíráit.

Az ellenállás és tiltakozás a dekabristákkal a nemesség alsó rétegéből szakadt fel s zászlaján a nyugati polgár fogalmát hozta. De Oroszországban nincsen még mire támaszkodnia, a rendkívül szilárd cári-földbirtokosi hatalom miatt orosz polgárság nem alakulhatott ki. Ahhoz, hogy a polgári életforma nosztrifikálódjék, hogy a "polgári társadalom" megszülessék s a "polgári állam" egyes vonásai feltűnjenek, a civilizálódás folyamatának nagymértékű megerősödésére és általánosodására volt szükség.

I. Miklóst (1825-1855) nem a trónra, hanem katonának nevelték. Bátyja, a trónörökös Konsztantyin lemondásával azonban őrá szállt az uralkodás. Rögtön összeíratta ugyan a teendőket, foglalkozott a nagyon is szükséges reformok gondolatával; de ezekből elég kevés valósult meg, hiányzott az a társadalom, amely a reformokat kellő súllyal tudta volna kikövetelni. A gazdasági életben az ipar és kereskedelem területén a század második negyede kétségtelenül fejlődést mutat, növekszik a városi lakosság aránya, nő a kispolgári réteg, a nem-nemesi származású értelmiséget már "intelligencia" névvel illetik a kortársak. De az orosz társadalom zömében jobbágyokból áll, akik nagyobbrészt a földesúri birtokokon élnek és kiszolgáltatott helyzetük javítására nem történt komoly lépés.

Miklós egyénisége a konzervatív típus megtestesülése volt. Politikai eszméi szűk körben mozogtak, valami nagyvonalú aprólékosság, a volt gárdatábornok konok következetessége jellemezte. Miközben az ország materiális, gazdasági és technikai korszerűsödése előrehaladt, ő azzal dicsekedett, hogy a konstitúciót nem érti meg. A revolúció csak rebellisség előtte, amelynek oka a csőcselék, a canaille, ezt pedig el kell tiporni. Célja a rend fenntartása. Belpolitikája: a mutatkozó hiányokat pótolni, a keletkező réseket betömni. A javításokat is a társadalom közreműködése nélkül, pusztán kormányzati úton akarta létrehozni. Nyers és kegyetlen hatalmi ember, aki a szabályszerűségek megtartásában a kicsinyesség végső határáig elment. Az iskolákat nemegyszer személyesen ellenőrizte. Az egyik pétervári gimnázium meglátogatásakor észrevette, hogy egy – különben kitűnő – tanuló a padra könyökölve hallgatja tanárát. A fegyelemnek ekkora megsértése miatt elégedetlenségét fejezte ki és a tanárt elbocsáttatta.[206] Tilos olvasmányokra vadászott, a hálótermeket járta, a matracokat felfordíttatta – s nem eredménytelenül.

A gazdaság egészséges fejlődésével szemben a szellem vonalán és a nevelés területén torz helyzet alakult ki. Az 1825 decemberében történt eseményektől a hatalom meghökkent. Ez volt az első eset, hogy az értelmiség, méghozzá nemesek, földbirtokosok, katonatisztek szervezett puccsot kíséreltek meg azért, hogy a régi, szent rendet megdöntsék. A Nyugat átkos szelleme Magnyickij és Runyics minden igyekezete ellenére ily mélyen behatolhatott Oroszországba! Ezt el kell fojtani. Óriási hivatalnoki kar, bürokrácia létesült s ehhez még a Sándor idejében keletkezett titkos adminisztráció, a rendőrség kémszervezete járult. Megteremtették a hírhedt III. ügyosztályt, amely A. H. Benkendorf vezetése alatt a legtágabb jogkörrel rendelkezett és mindenbe beleszólt. Bürokrácia és titkosság: kész korrupció. Most fajul el az orosz közélet. A publicisztikát igen részletesen körülírt és törvényben szabályozott cenzúra ellenőrzi. Megírni semmit sem lehet, közvélemény újra nincsen, a korrupciókra nem derülhet napfény. A külföldi mozgalmak felforgató szellemének behatolása ellen a kormányzat az intézkedések egész sorával védekezik. Újra a zárt falak politikáját követi, megint tilos a tanulmányok külföldön végzése.

A cár maga csak kevéssé művelt. A szorgalmas szolgálatot, az erkölcsi megbízhatóságot többre tartja minden tehetségnél vagy gondolkodási önállóságnál. Célja a kultúra területén nem az, hogy az állam művelt tagjainak számát gyarapítsa, hanem az, hogy minden rendnek a korlátait és kötelességeit formailag és szellemileg rögzítse. Az iskola mindenkinek a saját társadalmi helyzetéhez illő világnézetet és ehhez mért, számára megszabott ismeretmennyiséget fog adni. A nevelés eszköz arra, hogy a tekintély iránti engedelmesség az emberek erényévé váljék. Miklós elődei még csak a köteles szellem meglétére ügyeltek, őalatta már a köteles "szolgálati" szellem uralkodott. A társadalom és a művelődés sajátos kívánalmaival éppoly keveset törődött, mint annak idején Nagy Péter. Diktatúrájának azonban szinte semmi pozitív, építő, teremtő jellege nem volt. A francia felvilágosodás időközben a művelődés lényegét már felszabadította minden illetéktelen történeti megkötöttség alól. Az orosz cár művelődéspolitikája azonban, amellyel az iskolát éppen a hagyományos társadalmi rend megőrzőjévé alakította át, kevesebb, mint negatív és több mint korszerűtlen: egyenest perverz volt. Miklós már nem nőtt fel Katalin vagy Sándor kezdeti nagylelkűségéhez, hanem azzal kezdte, amivel ők végezték. Meg volt győződve arról, hogy az iskola a szolgálati szellem kialakításának intézménye s célja csupán a társadalmi fegyelemre nevelés. Mintha módszerül valóban Pétertől vette volna át intézeteinek kiképző drilljét, célként Katalintól a hatalom megszabta korlátokkal elégedett, lojális alattvalót és eszményül Sándortól a művelődés Magnyickij-féle értelmezését.

A dekabristák forradalmi kísérlete ebből a szempontból soha jobbkor nem jöhetett: okot adott a katonai elbírálásra. Nem elég szilárd a társadalom rendje? Amint a katonaságnál az egységes vezetés, pontosan elhatárolt alá- és fölérendeltség és a kemény fegyelem biztosítja a rendet, a civil életben is eredményesek lesznek a katonai intézkedések. A társadalmi uniformitás megteremtése és a hierarchia biztosítása érdekében mindenekelőtt a nevelést kell átszervezni. Úgyis rászorul a szabályozásra. Már a dekabristák elitélésének manifesztumában nevelési hibákra utalt a cár. Többek között a szellemi semmittevésnek és a szilárd ismeretek hiányának tulajdonítja a gondolatok "önkényességét", a félműveltséget s álmodozást, ami ilyen kárhozatos eseményekre vezetett. Rögtön új iskolarendelet kidolgozására adott parancsot. Össze kell hasonlítani az eddigi rendeleteket, biztosítani kell az egyöntetűséget, pontosan meghatározni a tanítást, a tankönyveket, hogy minden önkényességnek vége legyen. Már 1824-ben, a titkos társaságok nyomainak felfedezése után, megerősítik az iskolák rendőri felügyeletét, bizonyos katonai rend és egyenruha-viselés bevezetését ajánlják. A decemberi események után két héttel Miklós jóváhagyta Runyics javaslatát, hogy a pétervári főiskolákon katonai szolgálati rendet vezessenek be és a diákok katonai egyenruhát hordjanak. Később ezt a többi egyetemen is elrendelték. A cár maga szigorúan ellenőrizte az egyetemistákat. Ha rendetlenül öltözött diákkal találkozott, azonnal kiszabta büntetését, az egyetemi elöljáróság pedig megkapta a dorgálást.[207] 1826-ban a gimnáziumra is kiterjesztették az egyenruha-kötelezettséget. A nemesi tanulóknak az egyetemistákéhoz hasonlót terveztek, de kardviselés nélkül, a nem-nemeseknek egyszerűbbet.

A cár azt akarta, hogy az iskola mindenkit a saját társadalmi állapotának s előrelátható életcéljának megfelelően készítsen elő. Siskov szerint a nevelés célja az, hogy "minden rend gyermekei olyan műveltséget kapjanak, amely képessé teszi őket arra, hogy hasznosak legyenek és megelégedettek társadalmi helyzetükben, amelyre születésükkor a Gondviselés rendelte őket." Az egyes foglalkozások és rendek szükségletei döntik el, milyen iskolát végeznek. A plébániai iskolák a parasztok, kispolgárok, kisiparosok, a kerületi-városi iskolák a kereskedők, katonák és nemesek, a gimnáziumok "főleg a nemesek" számára szervezendők, de azért Siskov megengedi, hogy az alsóbb rétegek egyetemre készülő gyermekei is beiratkozhassanak. A cár viszont 1827-ben elrendeli, hogy a gimnáziumba és az egyetemre csak a szabad rétegek gyermekeit vegyék fel, a jobbágyság kizárólag az alsóbbfokú intézményekben és az ezek színvonalát meg nem haladó földművelési, mezőgazdasági, ipari szakiskolákban tanulhat. A gimnáziumba kerülő, paraszti szokásokkal bíró jobbágyfiak rossz hatást tesznek a nemesi gyermekekre és a szülőket elkedvetlenítik ettől az iskolától, viszont ha tehetségükkel kiválnak, nem lesznek megelégedve társadalmi helyzetükkel – írta Siskovnak.

Mégsem ment ilyen egyszerűen a dolog. A gyakorlat emberei tiltakoztak a rendi elv túlzott alkalmazása ellen. K. A. Liven herceg, Siskov utódja és a reform életbeléptetője rámutat, hogy Oroszországban, ahol a különböző rétegek egymásba folynak, az iparosok a földművelőkkel állnak egy színvonalon, a kereskedőrétegbe a jobbágy is átcsaphat, a nemesség a trón zsámolyától a paraszti sorig leér, az iskolai kasztrendszer nehezen valósítható meg.[208]


Az 1828. évi Iskolarendelet

A társadalom régi kívánságai, a kialakult pedagógiai gyakorlat és a hatalom erőszakolta rendi korlátozások kompromisszumaként létrejött új Iskolarendelet (Usztav gimnazij i ucsiliscs, szosztojascsih v vegyenyii unyiverszityetov, 1828.) a fennálló négy iskolatípust meghagyta, gyökeresen szakított azonban az iskolarendszer mechanizmusával és önmagába zártságával. Az iskolát tanügyileg szervesebbé tették, segítettek az 1804. évi tervezet legfőbb hibáján, az iskolák kettős célkitűzéséből folyó enciklopédizmuson, az iskolát kifelé a gyakorlati hivatásokkal kötötték össze és egyébként is igyekeztek társadalmi üggyé avatni. Adminisztrációs téren feszesebb vezetést, szoros ellenőrzést teremtettek, az egész rendszert jobban a minisztériumhoz kapcsolták. Pedagógiailag az egyes típusok önállóbbak, reálisabbak lettek, s az iskolai nevelés kívánságai erősebben szóhoz jutottak, ami a Janković-féle 1786. évi első iskolarendeletre emlékeztetett.

A plébániai iskola fő célja, a rendelet szerint, a keresztény erkölcsi nevelés, a kerületi-városi iskoláé egyúttal hasznos szakismeretek nyújtása is, a gimnáziumé a nevelésen kívül az ész fejlesztése, az egyetemre lépőknek pedig az ehhez szükséges tudás biztosítása. Mindenütt a nevelés szelleme uralkodik, a rendeletben nincsen szó katonai kíméletlenségről, a büntetés is igazságos, nevelő jellegű. A vesszőzést végső szükség esetén megengedik, de csak a gimnázium három alsó osztályában. A rendi társadalom jogot kapott az ellenőrzésre. A legfelsőbb felügyelet gyakorlása – az iskolák belső ügyvitelébe való közvetlen beleszólás nélkül – az egyes típusoknál falun a plébánosra, kerületi városokban egy nemesre vagy tisztviselőre, kormányzósági városban a nemesség által három évre választott tiszteletbeli főigazgatóra és a kormányzósági "nemesség vezetőjére" (predvogyitel dvorjansztva) hárult. Az iskolai záróünnepségek társadalmi események voltak, a növendékek saját műveikkel léptek fel az egybegyűlt közönség előtt. A társadalommal való kapcsolatot szolgálta gimnáziumi panziók létesítése is. Az intézetek most már nem egymásra, hanem az alsóbb iskolák a gyakorlati, gazdasági pályákra, a gimnázium és az egyetem pedig az állami szolgálatra készítenek elő.

Mindezek nagyrészt olyan változások, amelyeket az 1804. évi rendelettel szemben az élet már régen megkívánt. Teljesen iskola- és társadalomellenesek voltak azonban Miklós és részint Siskov követelései. Ezeknek a gyakorlati pedagógusok lehetőség szerint tompított fogalmazást adtak. Így az egyes iskolatípusok nem kizárólag, hanem csak "főleg" rendeltetnek a különböző társadalmi osztályok számára: a plébániai iskola alapismereteket nyújt mindenkinek és a legalsó rétegnek; a kerületi-városi iskola minden rendű embernek, de főleg kereskedőknek, iparosoknak és más városi lakosoknak áll nyitva; a gimnázium "legfőbb" célja a nemesség és a tisztviselőréteg gyermekeit hivatásuknak megfelelő nevelésben részesíteni és felsőbb tanulmányokra előkészíteni.

A plébániai iskolát a rendelet szerint a földbirtokos jóindulata, városban, kincstári vagy szabad paraszti falvakban a lakosság tartja fenn. A tanítás ingyenes. Tanítója bármilyen társadalmi rendű ember lehet, de a kerületi-városi iskola vizsgájával kell rendelkeznie. Helyzetét részben szabályozzák, és ha szabad ember, működését állami szolgálatnak veszik. Ez volt az első komolyabb intézkedés az orosz falusi tanító színvonalának emelésére. Már nem az egyháziakra számítanak. A hittant azonban papnak kell tanítania. Atyai gyengédség és szigor uralkodjék az iskolában. Emberi részvétre, méltányosságra, a tanulásban buzgalomra és a jövendő munka szeretetére kell nevelni. Tantárgyak: hittan, olvasás, írás, számolás. Különösen ajánlják a Bell-Lancaster módszert. Egyébként Janković "Vezérfonal"-ának bővített kiadása szolgált didaktikai útmutatóul. Minden iskolában legyen erkölcsös és hasznos könyvekből összeállított könyvtár, amely a lakosoknak is nyitva áll. Néhány városban létesült plébániai iskola leányok számára. Az iskola továbbra is egy évfolyamos maradt, de szükség esetén gazdasági-ipari irányú II. osztályt is lehetett nyitni.

A kerületi-városi iskolát az állam tartja fenn, a városi önkormányzat és a Közgondozási Hivatalok hozzájárulásaival. A tanítás itt szintén ingyenes. Az iskolát 3 évfolyamossá teszik és öt szaktanítót rendszeresítenek. Leányoknak külön iskolákat kell szervezni. A tanítók csak a szabad társadalmi osztályok tagjaiból kerülhetnek ki, és gimnáziumi vizsgával kell bírniuk. Az igazgató neve felügyelő (szmotrityel), akit maguk közül választanak meg. Ő egyben a kerület plébániai iskoláit és magánintézeteit is ellenőrzi. Mindhárom osztályban szerepelt a hittan, az orosz nyelv, számtan, földrajz, történelem, szépírás, rajzolás. Mértan csak a harmadik osztályban volt. Kizárták az előző programban szereplő fizikát, természetrajzot és technológiát. Ha a helyi szükséglet megkívánta, esti kiegészítő tanfolyamokon lehetett tanítani pl. törvényismeretet, a kereskedelmi életben szokásos eljárásokat, kereskedelmi ismeretet, könyvelést, mechanikát, technológiát, iparrajzot, kőművesi, építészeti, mezőgazdasági, kertészeti ismereteket. Ahol volt rá igény, külön, 4-5 évfolyamosra emelt kerületi-városi iskolát is lehetett szervezni gimnáziumba készülő nemesi tanulók számára. Könyvtárnak minden iskolában kellett lennie. A tanítók szintén Janković "Vezérfonal"-át használták.

A gimnázium 7 évfolyamos, és teljesen az állam tartja fenn. Tíz szaktanárát az egyetem nevezi ki, ezen kívül van hittanár, inspektor (tanulmányi vezető) és igazgató. Az igazgató a kormányzóság összes kerületi-városi és plébániai iskoláját, valamint magánintézetét is ellenőrzi. Működésében az inspektorból és tanárokból álló "Gimnáziumi tanács" segíti. Az iskolába 10 éven aluli növendék nem vehető fel. A végbizonyítvánnyal különböző szolgálati előnyök jártak. A kitűnő tanulókat államköltséges hely várta az egyetemen. A tantárgyak, Uvarov reformjának köszönhetően 1804-hez képest megfogyatkoztak: hittan, orosz nyelv, irodalom és logika, latin, német, francia nyelv – egyetemi városokban a görög is –, matematika, földrajz és statisztika, történelem, fizika, szépírás, szabadkézi és mértani rajz. Nemzetiségi területen a német vagy francia helyett a lakosság nyelvét is tanulhatják a növendékek. Első helyen a latin állt (heti 26 óra), utána az orosz és a matematika (23-23). Megjegyzendő, hogy a tanórák ténylegesen 1½ órát jelentettek (a kerületi-városi iskolában is). Kimaradt a tantervből a politikai gazdaságtan, kereskedelmi ismeretek, filozófia, technológia, természetrajz. Az iskola a korabeli német neohumanisztikus gimnázium mintájára a formális képzés helye lett. Ezt tanúsítják az alsóbb iskolatípusoknál nem szereplő módszertani rendelkezések is: az értelem fejlesztésére kell törekedni; a mechanikus betanulást célzó diktálás semmi körülmények között sem engedhető meg; a növendékekben az önálló továbbművelődés iránt kell kedvet ébreszteni. A matematikát is formális képzőerejéért tanítják és kizárják az alkalmazott matematikát.

A gimnáziumok mellé panziókat létesítettek. 20 jelentkező esetén már megnyithatók voltak. Szervezésük a tiszteletbeli főigazgató egyik legfőbb kötelessége lett. Születési, keresztelési, származási bizonyítvány kellett a felvételhez. Igazgatójuk a gimnázium igazgatója, felügyelőjük a tiszteletbeli főigazgató volt. A panziókat önkéntes megajánlásokból és némi bennlakási díjból tartották fenn, tehát pusztán a társadalom vállán nyugodtak. Zárt intézetek voltak, ahol internátusi fegyelem, pontos napirend, szigorú ellenőrzés, lojális alattvalói szellem uralkodott. Minden 15 növendékre esett egy szobafelügyelő. Ennek jól felkészültnek kellett lennie s az egyetem erkölcsi bizonyítványával kellett rendelkeznie. A cár külön figyelmet szentelt e kérdésnek. A panziók a gimnázium tárgyait énekkel, zenével, tánccal, vívással egészítették ki.

A rendelet igen hasznosnak és elősegítendőnek ítélte magánintézetek (iskolák és panziók) létrejöttét. Követelmény volt a nyilvános iskolarendszerhez való idomulás. Csak az iskolaügyi hatóságok engedélyével voltak megnyithatók, és alapítóik a megfelelő színvonal fenntartásáért minden téren felelősek voltak. Magánintézetben csak az taníthatott, akinek az egyetemtől vagy a gimnáziumtól erre jogosító bizonyítványa volt. Az erkölcsi nevelésre nagy súlyt kellett vetni. Az iskola sajátos céljainak megfelelő esetleges tantárgyi különbségek miatt az egyöntetű állami tankönyvek használatától az iskolaügyi hatóság hozzájárulásával el lehetett térni.

A múlttal szemben javulást hozott, hogy a magántanítók működését állami szolgálattá minősítették, bár nem lettek teljes jogú állami tisztviselők, csak előlépési és nyugdíjjogot kaptak, így a tanügyi hatóságoknak teljesen alá voltak rendelve. A magánnpanziókat szigorúbban ellenőrizték. Különösen az idegenek magatartását kellett a gimnázium igazgatójának megismernie. Az Oroszországba beutazni szándékozó pedagógusoknak az illetékes orosz külképviselettől politikai megbízhatóságukat igazoló bizonyítványt kellett hozniuk, de így is csak az országban való öt évi tartózkodás után nyithattak panziót, sőt 1833-tól orosz állampolgársággal kellett bírniuk. Olyan nevelőt, nevelőnőt és házitanítót is tilos volt alkalmazni, aki nem rendelkezett valamelyik gimnázium vagy egyetem bizonyítványával. A rendelet ellen vétő szülőket magának a cárnak kellett jelenteni.

Az 1828. évi rendelet a maga egészében haladást jelentett az előzővel szemben, ezt tudták az iskolai emberek, de tisztában voltak a hatalom szándékaival is. Észrevehetően megerősödött a rendiségi elv. Maga a rendelet erre minden lehetőséget megadott. A gimnázium és az egyetem – amelyről kissé később, 1835-ben rendelkeztek – teljesen elszakadt az alsóbb intézményektől. Az iskolákba való beiratkozás feltétele most már nem az előző fokozat sikeres elvégzéséről szóló bizonyítvány. Ezt nem is kellett felmutatni. Lehetővé tették, hogy az otthon vagy panzióban tanulók akár közvetlenül a gimnázium IV. osztályába is beléphessenek, ha megfelelő ismereteikről számot tudnak adni. Az egyetem magánvizsgázóknak a gimnáziumival teljesen egyenértékű bizonyítványt adhatott ki.

A tanügyi költségvetést jelentősen emelték, a tanítószemélyzet fizetését és nyugdíját megfelelően rendezték, viszont a diktatúrát hűen szolgálniuk kellett. A nevelési gyakorlatot az állam egyre szigorúbban értelmezi, a katonai fegyelem és a rendőri ellenőrzés irányába hajlítja. A szolgálati szellemre való nevelés vonult be új célként a tárgyi anyagától részben megfosztott gimnáziumba. A formális képzés feladatai mindinkább az erkölcsi irányításban, engedelmes alattvalóképzésben és kaszárnyai fegyelemben merültek ki. A jelszavak: Isten, haza, cár. A tanulók az iskola legénysége, amelynek minden önálló életmegnyilvánulását elfojtják. Az állami szolgálatra való előkészítésben semmiféle egyénieskedés sem engedhető meg. Akik megbuktak, akár évekig ugyanabban az osztályban maradtak. A büntetés igen szigorú volt, kegyetlenül vesszőztek. Ezt katonák végezték, többnyire külön helyen. Ha a bűnöst társai nem árulták el, minden tizedik tanulót verték meg.

Iskolaszervezési téren sem sok változás történt. A régi tankerületek közül a vilnai megszűnt, újakat létesítettek, másokat – a tankerületi főigazgatót megkerülve – közvetlenül a kormányzók felügyeleti hatáskörébe utaltak. Most már nyolc tankerület van (Szentpétervár, Moszkva, Dorpat, Kazany, Kijev, Harkov, Odessza és a Belorusz kerület). A grúz és örmény iskolák a kaukázusi katonai parancsnok, a szibériaiak (Tobolszk, Tomszk, Irkutszk, Jeniszej) az illetékes polgári kormányzók alá tartoznak.


Nevelési diktatúra. Az egyetem átszervezése

A nemzet a romantikában önmagára ébredt. Melyek az orosz nemzet sajátosságai és megtartói erői? Ezt a múlt mondja meg, és amit mond, azt kristályosítják eszménnyé a jövőre nézve. Az 1810-es évek óta a nevelés szellemét gyakorlatilag a cári autokrácia, az orosz nemzeti eszme és a hivatalos körök vallásossága határozta meg. 1815-ben a Szent Szövetség megkötése, a 20-as évek elején az ortodoxia obskuránsai, 1825-ben a dekabrista mozgalom szabályos időközökben és fokozódó mértékben bontakoztatta ki ezeknek az erőknek az egész szellemi életet és művelődést maguk alá nyűgöző uralmát. Tudatosításuk, összefoglalásuk, hivatalos programmá nyilvánításuk és a program következetes végrehajtása Uvarov nevéhez fűződik. Tudós típus, nem politikus: az ő fogalmazásában dogmatikus rendszerré merevülnek az előző húsz év érlelődő eszméi, – viszont a következő húsz év a megvalósítás erőszakolásával meghozta a rendszer kudarcát is. Uvarov az obskurantizmus idején, 1822-ben lemondott a szentpétervári tankerület vezetéséről, I. Miklós trónra lépése után azonban visszatért a tanügyi szolgálatba. Már 1826-tól részt vett az Iskolák Főigazgatóságának ülésein, 1832-től a közoktatási miniszter helyettese lett, a következő évben pedig miniszterré nevezték ki. Meggyőződése szerint az orosz még "fiatal nép", szüksége van arra, hogy felvilágosult, abszolút uralkodó vezesse; érettségének fokát kulturális fejlettségével fogja bizonyítani; az európai színvonalat pedig a nyugati népek politikai szélsőségeit, erkölcsi közömbösségét és vallási hanyatlását kikerülve kell elérnie. Ezekben a célokban az orosz szellem és nevelés évszázados igényei kaptak újra hangot. Az európai színvonalú "kulturális fejlettség" megszerzéséhez szükséges hatékony, új eszmék az értelmiség, a "nyugatosok" agyában még csak érlelődtek, gyors megvalósulásukra a széles körű társadalmi készség hiányában aligha lehetett komolyan gondolni. A klasszika-filológus miniszter szerint az igazi európai műveltség szilárd alapja az ógörög kultúra – s fejlődést, jövőt alakító szándékával egyelőre nem is tudott ennél tovább menni. A hatalom képviselőjeként pedig a jelen nagyon is kényszerítő gyakorlatát, a cári egyeduralmat (szamogyerzsavije), az orosz nemzetiséget (narodnoszty) és az ortodoxiát (pravoszlavije), a nemzet ősi, szent alapjait avatta társadalmi-erkölcsi normává és tette meg nevelési vezérelvekké, – amivel voltaképp csak az uralkodó gyakorlat erkölcsi igazolását szolgáltatta, s a nevelést eszmeileg a hatalom fegyverévé élesítette Miklós katonai formuláit ezzel a szellemi egyöntetűség irányában mélyítette el, s a művelődési diktatúrát ügyes szervezéssel gyakorlatra is tudta váltani. Ezért szerette okos miniszterét a cár, s érdemeiért később grófi rangra emelte.

Uvarov rögtön hivatalba lépése után közli a főigazgatókkal, hogy a közoktatást "az ortodoxia, a cári egyeduralom és a nemzetiség egyesült szellemében" kell vezetni. Célja "az orosz nemzetiség szent hagyományait egy egésszé egyesíteni és üdvünk horgonyát ebbe erősíteni". Az ortodoxiában az atyák egyházát, az elődök igaz hitét, az egyeduralomban Oroszország politikai létének fő feltételét, az orosz nagyság alapkövét látja, a nemzetiségen Oroszország sajátos arculatát, patriarkális-földesúri jellegét, az ősi hagyományokhoz való ragaszkodását érti. Az orosz kultúrának ezeken a történeti alapokon kell megerősödnie.

A Közoktatási Minisztérium sajátságos ideológiai intézménnyé alakult s szigorú centralizációs központ lett. A Miklós rendeleteivel uniformisba bújtatott művelődést Uvarov dogmái állították meg a fejlődésben. Ő, a szakember, sokkal vészesebb ellensége volt a haladásnak, mint maga a cár. Módszere is hajlékonyabb. Nem ütötte dobra, amit akart, nem törvényekkel, hanem adminisztratív intézkedésekkel, körrendeletekkel, "titkos" utasításokkal dolgozott. Pedagógiai rendelkezése alig van, annál több a magatartásra, fegyelemre, ellenőrzésre vonatkozó. A tanároktól elsősorban azt várja el, hogy "minden erejüket felhasználják, hogy a kormányzat méltó eszközeivé váljanak és teljes bizalmát kiérdemeljék", s csak másodsorban azt, hogy tárgyaikkal is törődjenek.[209] Nevelési autonómiáról szó sincsen. Az egyeduralmat szolgáló állami iskolarendszer "a nemzet kiművelésének és erkölcsi életének fő eszköze".

A "nevelés" (voszpitanyije) fogalma a művelődéstől, a képzéstől (obrazovanyije) most már elválik és a valóságnak megfelelően a köztudatban is szembekerül egymással. A nevelés húzza a rövidebbet. 1835-től néhány olyan gimnázium statútumában bukkan fel először az "osztályfelügyelők" (nadziratyel) intézménye, amelynek nem volt saját panziója. Szerepük igen emlékeztet a Péter-kor korbácsos obsitosáéra: rosszul fizetett, tanulatlan, csupán a növendékek fegyelmi ellenőrzésével – és néha rendőri funkciókkal – megbízott emberek, akik a "nevelés" kötelességét ellátják. A tanárok csak oktattak, az igazgatók pedig adminisztrátorok voltak, tanítaniuk nem kellett.

Különösen az egyetemek szenvedtek ismét. Magnyickijék rendszerét megszüntették ugyan, de az 1804. évi alapra nem tértek vissza. 1826-ban elrendelték a filozófia "megtisztítását a legújabb filozófusok képtelenségeitől". A bölcseletet a keresztény tanítás igazságaira kell alapozni és a monarchista kormányzat szabályaihoz alkalmazni. Uvarov az egyetemi hallgatók erkölcsi nevelésére és fegyelmére különös gondot fordított. Az "egyetemi rendőrség" tisztviselőinek számát megerősítették.

Az iskolarendszer egységesítésének befejezéseként az egyetem 1835-ben új szervezetet kapott. Javára vált, hogy megszabadították a tankerület vezetésének terhétől, így a középfokú iskolák a tankerületi főigazgatók jogkörébe kerültek. Viszont az egyetem elvesztette autonómiáját, tudományos jellegét, tisztán tanító intézménnyé süllyesztették. Az egyetemi tanárokat a miniszter nevezi ki, az egyetemi tanács hatásköre korlátozódik, az egyetemi bíróság joga megszűnik. A tanulmányi vezetők, inspektorok kötelesek a hallgatókba a hatóság és a rang iránti tiszteletet belenevelni. Kémleljék ki és váratlan razziákkal ellenőrizzék magánéletüket. Mindenféle titkos társaság vagy összejövetel tilos. A teológia, egyháztörténelem és egyházjog hallgatása kötelező valamennyi kar diákjai számára. A valláserkölcsi kötelességek – közös reggeli-esti ima, az istentisztelet látogatása, a böjtölés stb. – az államköltséges diákok internátusában pontosan teljesítendők. Az internátust valósággal kaszárnyává változtatták. A vétkes diákot több mint 40-féle büntetés sújthatta, megrovástól a karceren át a kizárásig vagy a bevonultatásig.

Szétbontották az iskolák 1804-ben megszervezett egymástól való adminisztrációs függését. Az összes iskolafajtákat közvetlenül rendelték a főigazgatók alá. Ők a nyilvános intézetek, a magániskolák és házitanítók ügyeit összefogó új vezető szervnek, az Iskolák Igazgatóságának (Gyirekcija ucsiliscs) tagjai. A gimnáziumok belső rendjét megszigorították, a líceumokat egymás közt szintén összehangolták és az egyetemi reformokhoz alkalmazták. A főigazgatók hatáskörét kiterjesztették még az egyetemekre is.


Nevelési arisztokratizmus. A tisztképzés

A nemesség szinte összenőtt saját magánintézeteivel, a panziókkal. Az uniformizálás kezdeti hevében a nemesi panziókat is gimnáziumokká – bár nemesi zárt intézetekké – alakították s privilégiumaik nagy részét megszűntették. Ez ellen azonnal kibontakozott a tiltakozás. Vissza kellett állítani a korábbi állapotot. A nemesség igényei nemcsak áttörték a külső egyformásítás akaratlanul is demokratikus katonai elvét, hanem a demokrácia és a rendiség belső ellentmondását felfedve, újra és határozottan a társadalmi hierarchia irányába tolták a kormányzat művelődéspolitikáját. A rendőrszellem után most Miklós második elve: a társadalmi helyzet szerint adagolt tudás, az iskola kasztjellege is megerősödött.

Uvarov a nemesség igényeinek védnöke. A 10-es években még a népoktatás fejlesztésére vetette volna a hangsúlyt, miniszterként azonban a plébániai és kerületi-városi iskolákkal alig törődött. Kijelentése szerint a minisztérium nem tartja kötelességének ilyen iskolák megnyitását ott, ahol a lakosságban nem merül fel ennek a kívánsága.[210] Kizárólag a nemesi intézmények fejlesztésével foglalkozik, valósággal arisztokratikus jellegűvé alakítja a közoktatást. A gimnáziumok mellé az iskolarendelet értelmében létesített panziókat önálló és tisztán nemesi tanintézetekké akarja átszervezni, amelyek az egyetemre készítenének elő. Ezzel a magánpanziókat és a házitanítókat ki lehetne szorítani, másrészt a gimnázium és a kerületi-városi iskola a többi társadalmi réteg rendelkezésére állna. Elképzelése nem nélkülözte a reális alapot: a nemesség még mindig vonakodott a nyilvános intézetektől, a gimnáziumnak még a neve is kellemetlen volt neki.[211] Mégis az olcsó, de tisztán nemesi panziókkal hozzá lehetne szoktatni. A terv ilyen irányban meg is valósult. A 40-es évek végén 75 gimnázium közül 47 mellett nyílt nemesi panzió. Nagyrészük azonban végül is csak internátus maradt. Ami az iskolarendelettel szemben új, az csak a panziók zárt nemesi jellege volt. Több helyen keletkeztek viszont teljes gimnáziumi kurzust nyújtó, de igen költséges, zárt "Nemesi intézet"-ek (Dvorjanszkij insztyitut). Ezeket a nemesség hozta létre, nem az állam.

A tisztképző katonai intézetek fejlődése Miklós idejében erős lendületet vett. A cár már trónra lépése előtt nagy figyelmet szentelt a katonai nevelésnek, majd a kadétiskoláknak, amelyeket Sándor elhanyagolt. Annál is inkább szükség volt erre, mert nem egy dekabrista tartozott volt növendékeik közé. A legmagasabb képzést az 1832-ben létesült Hadiakadémia nyújtotta, amely a vezérkar kezelésében állt. Létesültek első-, másod- és harmadosztályú kadétiskolák. Első osztályú csak a fővárosokban és néhány kormányzósági városban volt. Most már az Apródiskolát is ebbe a típusba sorolták. Ezek 8 év alatt előkészítő, közép- és felsőfokú képzést adtak és növendékeik tisztekként végeztek. A másodosztályú, vidéken is elterjedt 6 évfolyamos intézeteknek csak előkészítő és középkurzusuk volt, a növendékek tiszti rangot nem kaptak, ezt csak a vezérkar intézeteiben folytatott további tanulmányokkal szerezhették meg. A legtöbb vidéki kadétiskola harmadosztályú volt, csak a kétéves előkészítést nyújtotta. Ez a típus még a 20. sz. elején is élt.

Az intézetek célja a katonai erényekre és a trón iránti megingathatatlan hűségre nevelés. Uvarov idejében a neohumanizmus szelleme ide is bevonult, de latint, görögöt, fizikát, természetrajzot nem tanítottak. Az orosz irodalom jelenkorát sem tárgyalták, nehogy a szabadgondolkodás megfertőzze a növendékeket. A 30-as évek közepétől, az "ideológiát" erősítendő, politikai nevelő célzatú újságot szerkesztettek nekik. A felügyelet szigorú. Az Apródiskolában, Miklós rendeletére, a kadétok személyi holmiját, ládáit rendszeresen átvizsgálták. 1834-ben még Anglia is érdeklődött az orosz kadétiskolák iránt. Húsz év múlva viszont az elvesztett krími háború bebizonyította a tisztképzés helytelen irányát is. A kadétintézetek még mindig általában a nemesség gyermekeinek középiskolájaként szerepeltek; a katonatisztképzés speciális szakintézménye csak a Hadiakadémia volt. A kadétiskolák sem tudtak azonban teljesen elzárkózni a polgári elemtől, viszont a katonai jellegű szervezés Miklós idejében a szakiskolákra is átterjedt. A Bányászintézet, amely mint láttuk, már 1804-ben nemesi kadétiskola címre tett szert, 1834-ben katonai szervezetet kapott, 1848-ban bányamérnökök zárt katonai nevelőintézetévé lett. Ugyanez volt a sorsa más mérnöki, erdészeti, vasúti stb. intézményeknek is. A hallgatók bennlaktak, egyenruhát hordtak és tisztként végezték, ami a nemesi ifjak számára már megfelelő, áhított társadalmi rangot jelentett.

A hivatalos művelődés így polgári és tiszti vonalon is az arisztokratikus nevelés irányába hajlik el, a hagyományokat őrzi és az uvarovi dogmákkal megáll. Szöges ellentétbe kerül a valódi művelődéssel, amely mindig demokratikus, a jövőbe néz és a tárgyszerűség irányába fejlődik. Természetes, hogy a hivatalos közoktatás egyre szűkülő köreivel szemben a társadalomnak az élet igényeiből fakadó művelődési törekvése a tárgyi érdekek szerint tágul ki és új utakat keres.


A demokratikus művelődés

A 30-as évektől a gazdasági élet erősen fejlődött. A vasútépítés és a belföldi hajózás fellendült. A belső piac szélesedett, ugrásszerűen megnőtt a külkereskedelmi forgalom is. Főleg Anglia vásárolta az orosz gabonát, onnan viszont szövetek, gyarmatárú és gépek érkeztek. Az ipar nagyrészt még kézi erőn alapult, de a század második negyedétől az angol gépeket is kezdték alkalmazni. Az iparosodás lendületet vett. Az üzemek és munkásaik száma 1825-1850 között kétszeresére nőtt. A jobbágyokkal dolgoztató földesúri gyár típusa lassan helyet adott a bérmunkásokat alkalmazó vállalatnak. A földesúri gazdálkodás mindenképp igyekezett a piac követelményeihez alkalmazkodni, újabb földeket szerzett meg a paraszttól és a jobbágy munkáját a végsőkig kihasználta.

Szárazság pusztít. A fulladozó falu a fojtott atmoszférából 1825-1854 között 674 parasztfelkelésben próbál levegőhöz jutni. A társadalom átrendeződik. A váriasodás folyamata a 40-es évektől meggyorsul. 1836-1851 között, vagyis 15 év alatt a kereskedőréteg 45%-os növekedést mutat.[212] Megteremtik az "örökletes és személyi díszpolgárság" rétegét, amely bizonyos mentességekben részesül. Általában a század közepe felé a polgárság kezdi megszerezni magának a nemesi kiváltságok egyikét-másikát. A gazdasági nivellálás mindenfelől áttöri a rendi társadalom hagyományos korlátait és a reális művelődés szükségleteit bontakoztatja ki.

A kormányzat voltaképp nehéz helyzetbe került. A vezető körök és Miklós tudták ugyan, hogy a jobbágyrendszer elavult, a paraszt helyzetén változtatni kell, és 1826-tól kezdve sok titkos bizottság foglalkozott a kérdéssel, de az elhatározó lépést nem tudták megtenni, mert a cár szerint "a rosszat csak elveszejtőbb rossz" váltaná fel. Féltek 25 millió ember sorsához hozzányúlni akkor, amikor a külföld forrongott, az orosz paraszt nyugtalankodott. De puskaporos hordón érezték magukat állandóan. Hogy a hatalomnak a középrend fejlesztésére irányuló politikája sem váltotta be a Katalin óta hozzá fűzött reményeket, az is éppen Miklós idejében derült ki.

A cárizmus, amely a gazdasági fejlődést támogatta, a honi ipar fejlesztésére védővámokat vezetett be, s a 20-30-as évektől ipari kiállításokat rendezett, nem mérte fel a gazdasági élet régit elegyengető és új osztályokat teremtő veszedelmét. A hivatalos álláspont szerint a nemesek kötelessége az értelem fejlesztése és a formális képzettség megszerzése, hogy azután állami szolgálatba lépve Oroszország vezető osztálya legyen, míg a gazdasági foglalkozások ellátása a többiek, a nem-nemesi rétegek dolga. Az 1828. évi Iskolarendeletben a növekvő ipari és kereskedelmi szükségletekre már tekintettel kellett lenni, – de szigorúan a rendi korlátok fenntartásával, mert a cél: az alsóbb rétegeket elvonni a gimnáziumtól. De a társadalom nyomása egyre érezhetőbb lett, most már a privilegizált osztály részéről is. A nemességnek a gazdasági pályákra való – váratlan – törekvése miatt a gimnáziumban is több helyen be kellett vezetni a könyvelést, a kereskedelmi ismereteket. Reálosztályok létesítésére a gimnáziumon belül 1823-ban Asztrahanyban történt az első kísérlet. A kereskedők gyermekei számára is nyitva álló pétervári 4. számú gimnázium 1836-ban szervezett reálosztályaiban a tanulók a latin és görög tanulása alól fel voltak mentve. Ebben az időben esti tanfolyamok formájában is létesültek reálosztályok, kifejezetten a nem-nemesek számára. Ezekben különböző ismereteket és különböző fokon nyújtottak, pl. törvényismeretet, földrajzot, kémiát, mechanikát, technológiát, kereskedelmi számtant, kereskedelmi jogot, könyvelést, szépírást.

Uvarov engedményekre kényszerült. Be kellett látnia a reális képzés fontosságát, szükségszerűségét. A minisztérium már maga is segíti a haladást A 40-es évek elején megjelent a gimnázium bifurkált típusa. A megoszlás a IV. osztállyal kezdődött. A reális tagozat külön tárgyai a közöseken felül: természetrajz, kémia, technológia, áruismeret, mechanika, kereskedelmi jog, könyvelés és számvitel. Moszkvában 1839-ben minisztériumi rendelettel hozták létre – s már nem csak nemesek számára – a 3. számú gimnáziumot, teljesen reális tantárgyakkal, görög-latin nélkül, erős matematikai és nyelvi irányzattal (heti 29, illetve 17-17-17 óra). Végzettjei fel voltak mentve a katonai szolgálat alól. Varsóban 1840-ben egy reálgimnázium nyílt meg szintén tisztán reáliskolai tantárgyakkal.

Kialakulóban vannak a szakiskolák. Mindkét fővárosban szaporodnak a szakrajz-tanfolyamok, három évfolyamos vasárnapi szakrajz-osztályok is keletkeznek. Vannak már önálló mezőgazdasági és ipari oktató intézmények: szőlészeti és borászati, kertészeti, földművelési iskolák és néhány ipari szakiskola. A gyakorlati tudományok a felsőoktatásban is megjelennek. Az első műszaki főiskolát, a Technológiai Intézetet 1828-ban egyenest nem-nemesek számára, az üzemek technikai szakszemélyzetének pótlására szervezik meg. 1832-ben létesült a Polgári Mérnökök Intézete. Az egyetemek 1835. évi szervezete szerint a filozófiai fakultáson technológiát, mezőgazdaságot és erdészetet is adnak elő. Csakhamar más alkalmazott tudományok is bevonultak a főiskolára. A keleti nyelveket szintén közgazdasági és politikai érdekekből kezdik 1835-től tanítani, főleg a kazanyi egyetemen.

A mesterséges iskolai korlátok tehát nem váltak be. A kerületi-városi iskolába sok nemes és nagykereskedő gyermeke járt, akik onnan a gimnázium folytatólagos felsőbb osztályaiba akartak átlépni. A városi testületek több helyen bevezették a klasszikus nyelvek tanítását a kerületi-városi iskolában. Belorusz területen 5 évfolyamos nemesi kerületi-városi iskolák létesültek. Míg a nemesség a gyakorlati ismeretek megszerzésére törekszik, a polgárság felfelé igyekvő rétege a gimnáziumba járatja fiait. 1827-ben pl., mikor a cár meglátogatta a pszkovi gimnáziumot, a növendékek közt egyetlen nemes sem akadt – a következmény az intézet azonnali bezáratása volt. A műveltséget a hatalom kizárólag az uralkodó rendnek akarja biztosítani, az alacsonyabb osztályoknak meg kell elégedniük a nekik szánt technikai szerepre előkészítő gyakorlati ismeretekkel. A reális pályák előnyeit felismerő nemesek azonban úgy látják, hogy a gimnázium nem készít elő a gyakorlati foglalkozásokra, a gazdasági élet hullámaival felfelé szálló rétegek művelődési szomja viszont nem áll meg a szakismereteknél. A gimnázium a maga általános formalizmusával, vagy a szakoktatás minden általános műveltséget kizáró szakszemélyzet-képző jellegével nem tudta már kielégíteni a nemességet és a polgárságot.

Szótlan, de elkeseredett harc folyt az állam és a társadalom között a művelődés birodalmában. A hatalmi erőszakkal egyenes arányban nőtt a művelődési szükségletek más úton való kielégítésének igénye és képessége. Nemes és polgár a legkülönbözőbb módokon tudja átlépni, megkerülni a rendi korlátokat és szerzi meg fiának a szakismereteket vagy az általános műveltséget. Míg a Közoktatási Minisztérium csak a hivatalos művelődési intézményekkel foglalkozik s a szakoktatás megszervezését sem tartja feladatának, a közoktatás falain kívül, más minisztériumok, hatóságok pártfogása alatt a nép szélesebb rétegei is hozzájutnak a műveltség és a szaktudás elemeihez. A falusi és városi lakosság igényli pl. az egyszerűbb alkalmazotti beosztásokra – írnok, segédfelcser, földmérő, kertész, állattenyésztő stb. – előkészítő alacsonyabb szakképzettséget. Ilyet a belügyi, a cári birtokokat kezelő, az állami birtokügyi, pénzügyi, bányászati minisztériumok tárcája terhére keletkezett s a 30-as évektől szaporodó ún. "járási iskolák" gyakorlati és elméleti kurzusai adtak. A magánintézetek, melyeket 1835-ben külön rendelet szabályozott, széles körű általános műveltséget biztosítottak mindenkinek, aki megfizette. A nemesség leányai főleg a magánpanziókat, a városi foglalkozásúak s az értelmiségiek leányai a magániskolákat végzik. A szakiskolák is vettek fel általánosan művelő tárgyakat szaktárgyaik mellé. Egyébként az 1827. évi tiltó rendelkezés ellenére a gimnáziumba, sőt az egyetemekre is bejutottak – különösen tanári és orvosi tanulmányokat végző – jobbágyszármazásúak.

A 30-as évek végén a hatalom már felfigyelt és intézkedéseket tett a jelenségek letörésére. Mivel a magánintézetekben tanuló alacsonyabb rendű személyeknél "ellentmondás keletkezik polgári helyzetük és észbeli műveltségük között", ami csak elkeseredésre és kötelékeik szétszakítására vezet – Szperanszkij fogalmazása ez ismét, aki a kérdéssel foglalkozó bizottság tagja volt –, a miniszter ügyeljen arra, hogy jobbágyok csak az esetben léphessenek közép- és főiskolákra, ha földesuruk felszabadította őket; a gimnáziumi színvonalú magánintézetek jobbágyot semmiképp se vegyenek fel; a reál-intézetekben pedig – így nevezték a szakiskolákat –, ahová minden rendű tanuló beléphet, az általánosan művelő tárgyakat a gimnázium színvonala alatt kell tartani. A gyakorlatban ez oda vezetett, hogy pl. a szentpétervári szakiskolákból kitiltották a német nyelvet, azért, mert különben a tanulók idegen könyveket olvashatnának, a földrajzot és a fizikát azért, hogy általában csökkentsék a megszerezhető tudás anyagát; tilos a "magasabb" irodalomtörténet tanítása stb. "A mindenütt fokozódó műveltség-utáni törekvést tekintve, eljött az ideje gondoskodni arról, hogy a magasabb tantárgyak iránti túlságos törekvéssel semmiképpen meg ne ingattassék a társadalmi osztályok rendje" – írja Uvarov 1840-ben.[213] A gimnáziumot tisztán nemesi intézetté változtatandó 1845-ben felemelik a tandíjat. "Nem annyira a tanintézetek költségmegtakarításának elősegítésére, mint inkább az ifjúság műveltség iránti törekvését olyan határok között tartandó, amelyek a különböző osztályok polgári életkörülményeinek megfelelnek" – vezeti be Uvarov az emelést. A cél az, hogy "visszatartsák a nem-nemesi származású ifjakat a műveltség megszerzésére irányuló törekvéstől". A cár jóváhagyja, de ráírja az előterjesztésre: "Ezenkívül mérlegelni kell, nincsenek-e módozatok a polgári értelmiségiek gimnáziumba lépésének megnehezítésére." Megtiltják, hogy kereskedők és kispolgárok gyermekeit a foglalkozási testületeiktől hozott elbocsátó bizonyítvány nélkül a gimnázium felvegye. Az egyetemen is igazolni kellett a származást. 1847-től még rendkívüli hallgatókként sem vehették fel az alacsonyabb rétegek tagjait.


Megújuló szerzetesség. Oroszosítás. Állami "hittérítés"

A művelődés 17-18. századi elvilágiasodásához az egyház nevelő és társadalomformáló szerepének szükségszerűen alkalmazkodnia kellett. I. Péter óta a világi hatalom radikálisan beavatkozott az egyház ügyeibe. Megfosztotta vagyonától, önállóságától, tekintélyével a maga céljait szentesítette. A szerzetességet korlátozták, sok kolostort bezártak. Az egyháziak körében kiéleződött a "hivatalosak" és a jámbor egyszerűséget többre becsülők közti különbség. Nehezen alakultak ki a régi bástyáitól megfosztott ortodoxia erkölcsi és nevelő szerepének újabbkori formái. Meglazultak a korábbi szigorú előírások. A 18-19. századtól szerzetesek helyett már megözvegyült papokból is lehettek püspökök, s a 20. sz. elejére kb. a püspökök fele ilyenekből került ki. Ők nem a kolostorokat, hanem a plébániákat és a plébániai iskolákat támogatták. Az államegyház püspökeiként gyakran inkább egyházmegyéik szinodális ügyintézői voltak, semmint lelkipásztorok. A nép lelki igényeire, a kolostorok támogatására vagy a lazuló szerzetesélet javítására a 18. sz. főpapjai kevés gondot tudtak fordítani. Visszavonult, szent életű remeték ("szkitnyik", "pusztinnyik") azonban mindig voltak, akiket tisztelt a nép. A kolostorban együtt élő ("cönobita"), vagy a külön lakó, együttesen csak a liturgiát végző ("idioritmikus") szerzetesek önmegtagadó igénytelensége mintául szolgált a közszellem vallási kábultságának idején is.

A vallásos szellem és különösen a szerzetesség megújításának fontosságát felismerő egyházi vezetők közül szervező készségével, erkölcsi-nevelési érdemeivel kitűnt Gavriil Petrov (1730-1801) novgorodi és pétervári metropolita, majd a már említett Filaret (B. M. Drozdov, 1782-1867) moszkvai metropolita, aki az állam és egyház érdekeit 46 éven át jól ki tudta egyensúlyozni, s az egyházi élet valóságos központja volt. Vele egy időben működött a 19. sz. másik nagy egyénisége, a szinodális egyházzal szemben álló Filaret (Amfiteatrov, 1779-1857) kijevi metropolita. Az orosz egyház két legnépszerűbb szentje ebből a korból: Zadonszki Szent Tyihon (1724-1783) voronyezsi püspök, a Krisztus-követés eszményének hirdetője, és Szarovi Szent Szerafim (1759-1833), egyszerű szerzetes-remete, akit rendkívüli önsanyargatás és mély Mária-tisztelet jellemzett.

Az ortodox egyházi szellemnek a világi művelődéssel való közelebbi érintkezését az orosz szerzetesek mindig el tudták kerülni. Tanulásuk, olvasottságuk célja sohasem valamely profán "tudomány", hanem a teológia és a szentatyák műveinek minél alaposabb megismerése volt. Jámborságuk iskolát teremtett, példájukra újabb remeteségek, kolostorok jöttek létre. A kolostorban eredetileg szerzetesjelöltekkel foglalkozó idősebb "lelki atyák" (pater spiritualis), sztarecek között voltak, akik bölcsessége vonzotta a világi értelmiségieket is, s közülük többen nagy hatással voltak a korabeli orosz intelligencia képviselőire – amikor a társadalom hithűségét a Nyugatról behatolt szabadkőművesség, a pietizmus és a miszticizmus dogmaellenes szellemi áramlatai fenyegették. A sztarecek kimagasló alakja Paiszij Velicskovszkij (1722-1794) apát volt, aki Áthosz, az iszihaszták, Nyil Szorszkij aszketikus eszményeinek újjáélesztésével, írásai, tanítványai révén az orosz szerzetességbe ismét életet öntött, s fordulatot hozott a 19. sz. egész vallási világába. A sztarecek "kézikönyve", a misztikus lelki igények fő tápláléka Nikodemos Hagiorites (†1809) áthoszi görög szerzetesnek a korábbi keleti aszkéták írásaiból válogatott "Philokalia" (Venezia, 1782.) c. összeállítása volt, melyet Velicskovszkij "Dobrotoljubije" ("A jóság szeretete") címen egyházi szlávra fordított (1793). Oroszul 1878-tól jelent meg igen sok kiadásban.

*

I. Miklós valóban szerencsétlen csillagzat alatt uralkodott. A földesúri berendezkedésen alapuló abszolutizmus merev képviselése semmi jóra nem vezethetett, a fejlődő kapitalizmusnak és társadalmának a régi keretekbe kényszerítése csak a keserűség megnövekedését s a bomlásnak nyílt harcba való átfordulását válthatta ki. Miklósnak a dekabrista felkeléstől kezdve egész uralkodása alatt forradalmakkal, a néppel, a társadalommal kellett harcolnia.

A cárt mindenben az orosz nacionalista érdek vezérelte. Trónralépése után azonnal megváltozott a katolikusok eddigi tűrt helyzete is. 1826-ban megtiltották az uniós könyvek terjesztését, megszűnt a két katolikus rítus közös egyházi irányítása s az uniósok számára külön kormány-kollégiumot létesítettek, amelyet a Szinódus egyik osztályaként soroltak be. Teljesen vissza kellett térniük az ősi görög típushoz, hogy az ortodoxiától való eltérések leépüljenek. A latin rítust követőknél főleg az utánpótlás vonalát igyekeztek elvágni. A ferences, minorita, karmelita, kapucinus, lazarista stb. kolostorokba lépni csak kormányzói, illetve minisztériumi engedéllyel lehetett. Katolikus szemináriumba kizárólag nemes léphetett, legkorábban 25 éves korában; egyébként a püspökségek papnövendékeket csak a megállapított létszámban vehettek fel; a jelölt köteles volt a kormányzóság ortodox papságának javára nagy összegű adományt letenni és maga helyett a hadseregnek újoncot is állítani.

Újabb erős lökést adtak az ellentétek kiéleződésének az 1830. év eseményei. A franciaországi júliusi forradalom és a cári uralmat sínylő lengyelek felkelése az orosz államhatalmat a despotizmus útjaira vitte. A lengyel felkeléssel Paszkjevics végzett. Lengyelországot alkotmánya megszüntetésével teljesen beolvasztották az orosz birodalomba. A kormányzat a litván és belorusz uniósok vagyonát elkobozta, templomaikat, szemináriumaikat elvette, szerzetességüket felszámolta; az ellenállók börtönbe vagy Szibériába kerültek. A vilnai és varsói egyetemet még 243 tanintézettel együtt bezárták, a vilnai tankerületet megszüntették. A lengyelek patriotizmusával és a katolikus iskolázással évszázadok óta küzdő orosz művelődéspolitika most az erőszak jogán győzött. A virágzó lengyel iskolaügy a 30-as évek elején romokban hevert.

Kíméletlen oroszosítás kezdődött. Hivatalos nyelv az orosz, lengyelt még tanítani sem szabad. Az 1828. évi Iskolarendelet alapján akartak uniformizálni. A katolikus papság fenntartotta intézeteket világi gimnáziumokká és kerületi-városi iskolákká alakították át. Az apácarendek nőnevelő intézeteit a 40-es években bezárták. A lengyel plébániai iskolák helyébe, amelyek több kerületben már 6 évfolyamosak voltak és komoly gazdasági szakképzést adtak, az ortodox, orosz plébániai iskolát tették kötelezővé. Uvarov, minisztersége elején, 1834-ben megnyittatta Kijevben az oroszosítás központjául szolgáló Szent Vlagyimir egyetemet, amely a régi kremenyecki gimnázium (1805) utódaként mindössze egy évvel előbb Kijevbe áthelyezett líceum helyébe lépett. Ahol az iskolák – pl. a harkovi körzetben a gimnáziumok – elnéptelenednek, bezárták őket.

A hivatalos orosz egyház látszólag ismét önállóbb lett, erőre kapott. Az ortodoxiáról más felekezetre áttérni tilos volt, ez állami szankciót vont maga után. A meglehetős nagyszámú raszkolnyikok (óhitűek) ugyan szilárd egyházszervezettel rendelkeztek, püspökségeik voltak, de gyermekeik csak akkor mehettek iskolába, ha áttértek a hivatalos ortodoxiára. A cár személyesen, önhatalmúlag beavatkozott az egyház ügyeibe is. Az egyházmegyék kormányzásával kapcsolatban új szabályzatot adatott ki, amely a főpapság jogait megnyirbálta. Az egyházi tanulmányok igazgatásáról szóló rendelet (1839) értelmében az eddig elég független egyházi iskolaügyet a Szinódus vette át. 1840-ben a papképzés tananyagából kizárták a "pogány világ" szellemét tükröző latin irodalmi részleteket, a költészetből a "szenvedély"-t, "érzelmesség"-et; görögből csak a szentatyák szövegeit engedélyezték, modern nyelvekből a világi írók és másvallású szellemben írt művek olvasása tiltva volt; a szemináriumok általánosan művelő tananyagát megrövidítették, a filozófiát a cár személyes parancsára kellett "kiűzni".[214] Viszont be kellett vezetni az agronómiát és az orvostant azért, hogy a pap a falu lakosságának gyakorlati segítségére lehessen. A szeminaristák életmódját, olvasmányait az inspektorok ellenőrizték.

Az ortodoxia nagy diadala volt a katolikus egyházzal 1596-ban létrejött breszti unió erőszakos propagandával végrehajtott egyoldalú érvénytelenítése, és a belorusz, ukrán s nyugati orosz uniós egyházmegyék egy részének 1839-ben történt ünnepélyes visszacsatolása a pravoszláviához. Több mint másfél millió hívőről volt szó, akik vallását most egyszerűen betiltották. A polocki zsinaton 3 püspök, 21 prelátus, 1305 pap írta alá az elszakadást, illetve visszatérést. De az uniósok tömegei még sokáig nem tértek meg. A meggyőzés módja jóval később, az 50-es évek végén is katonai erő alkalmazása volt. Az üldözés legtöbbet szenvedő vértanúi, a keresztény egység megvalósításáért küzdő ukrán uniós szerzetesek voltak. Kolostoraikból már előbb, 1839-ben azonnal ki kellett költözniük, az ellenállók számára az épületet börtönné alakították át.


A 40-es évek rendőri szelleme. Állami terror

A 40-es évek Nyugatról beáramló lázas, forradalmi levegőjében, különösen 1845-től, a Közoktatási Minisztérium és a tankerületi főigazgatók szerepe háttérbe szorult Benkendorf és a III. ügyosztály előtt. Az események hajtják egymást és a hű szolgák tragédiája beteljesül. A cár Uvarov tudta nélkül, a kormányzó közvetlen előterjesztésére már intézkedett iskolaügyben, mikor a miniszter még csak jelentését készíti.[215] A tankerületi főigazgatók hatáskörét 1845-től több kerületben a rendőrség vagy a kerület kormányzója vette át. A forradalmi szellem behatolása ellen, majd az 1848-as bécsi és pesti márciusi események hatására életbeléptetett újabb rendszabályok során az iskolai felügyelet a végsőkig fokozódott. Bizalmas körlevél figyelmezteti a megmaradt főigazgatókat a tanítás szellemének, a növendékek gondolkodásmódjának, a nevelők politikai megbízhatóságának, a panziókban uralkodó hangulatnak az ellenőrzésére. A kadétintézetek nevelőinek fő feladata növendékeikbe "a Nyugat eseményei és eszméi iránt kínai közömbösséget önteni" – írja a katonai intézetek vezetője.[216]

1848 áprilisában a miniszternek az egyetemi hallgatók hangulatát illető kérdésére valamennyi főigazgató a legmegnyugtatóbban válaszolt. Uvarov személyesen is meggyőződött arról, hogy "az ifjúság nemcsak hogy semmiféle kifogásra nem ad okot, ...hanem mintha az általános szellem megszilárdult, az elmék izgalma lecsendesült volna az európai események láttán." Az orosz nemesi ifjak tömegükben valóban éppoly kevéssé voltak radikálisok, mint nagyapáik a francia forradalom idején. De a III. ügyosztály jobban ismerte a helyzete Uvarovnál. A kormányzat a legszigorúbb intézkedéseket lépteti életbe. Újra tilos a külföldi egyetemeken tanulás. Tilos az idegen tanítók beutazása. A cenzúrát, amelyre Uvarov a 40-es években amúgy is túlságosan ügyel – szerepét Sándor utolsó évei óta a neveléssel egyenlő fontosságúnak tartják –, most a cár külön bizottság kezébe adja, ezzel erősen csökkentve a Közoktatási Minisztérium hatáskörét. A megtiltott témák jegyzéke egészen elfajult, aggályoskodó lelkiállapotra mutat. Minden mégoly távoli, de esetleg nem lojális következtetésekre vezető vonatkozást kizárnak. Uvarov feddést kap "Az egyetemek rendeltetése" c. cikk megjelenésének engedélyezéséért, – a cár intézkedései ellen az egyetemet burkolt formában sem szabad megvédeni. Tilos az iskolában a káros nézetek bírálása, mert a növendékek ezzel is megtudnak valamit arról, ami tilos. A gondolkodásra, önálló olvasásra ösztönző tárgyakat és könyveket az iskolákból kizárják. Az alsó gimnáziumi osztályokban megengedett vesszőzést 1847-től a felső osztályokra is kiterjesztik. Csendőrtisztek vannak jelen a vizsgákon és tesznek titkos jelentéseket.

Gyorsan megváltozott a hatalomnak a műveltség mibenlétéről való felfogása is. A Közoktatási Minisztérium kezdettől fogva csak az általános művelő intézetek fenntartását tartotta feladatának, ideértve az egyetemet is. Uvarov az általános műveltséget a neohumanizmus szellemében értelmezte. Általános műveltségen azonban az állam nem a szabad horizontot biztosító, széles körű ismeretszerzés képességét érti, hanem csak az állami szolgálatra való "magasabb fokú" előkészítést, és erre a neohumanista gimnázium éppen jó volt, mert a formális képzés az államhűség dogmáinak tartalmi begyökereztetésére adott lehetőséget. A szakismereteket sem professzionális anyaguk, hanem pusztán általános alapjaikban felfedezni vélt formális képzőerőjük jogcímén vette be Uvarov a gimnáziumba. Ennek az iránynak első megtörése a bifurkált gimnázium volt. A végleges kudarcot magának a mintául szolgáló német neohumanista szellemnek a felbomlása hozta meg. A 40-es évektől a klasszikus művelődést kezdik Nyugaton idegennek, nem-nemzetinek érezni. Nem az antik világ társadalmi és politikai berendezését kell megismerni, amely különben is a köztársasági államformát állítja példaként az ifjúság elé – kap rajta a hatalom –, hanem a sajátmagunkét. Ha megismerjük, akkor tiszteljük is a nemzeti törvényeket és nincsen forradalom. A klasszicizmus csak illúziókra, a "képzelet csalódásaira" vezet; ezekből a reális ismeretek józanítanak ki. "Hasznos lenne a tanintézetekben a fiatal emberek képzésének materiálisabb irányt adni – írja 1847-ben Bibikov, a kijevi körzet kormányzója s egyben tankerületi főigazgatója –, amely eszüket pozitív ismeretekkel lefoglalva, nem engedne időt a hasznosabb munkától elvonó képzelgésre."[217] Meg kell kötni a határozatlan és mindenre kapható általános műveltséget. A széles látókör egyébként is csak kritikus szemléletmódra nevel.

A gimnázium ezeknek a felismeréseknek megfelelően alakult át. A tanulók többségének, akik a gimnázium elvégzése után megkezdik a szolgálatot, felesleges a klasszikus tudásanyag. Az 1849. évi gimnáziumi reform értelmében mindössze 12 gimnáziumban maradt meg a latin és a görög – csökkentett óraszámmal –, azok számára, akik az egyetemre készülnek. A többieknek bevezetik az orosz törvények tanítását, az orosz nyelvből kiegészítő kurzust adnak és megerősítik a matematikát. Ez még Uvarov kénytelen-kelletlen engedménye volt. De az ő ideje lejárt. Minden a feje fölé nőtt. Miklós, aki éppen köztársasági szelleme miatt soha nem szerette a görög-római klasszicizmust, egyre kevésbé tudott egyetérteni miniszterével s Uvarovnak buknia kellett. 1848-ban beadta lemondását. Uvarovot az ógörög archeológia és irodalom tudósaként ismerték, sok tanulmánya jelent meg, élete végén három külföldi tudományos társaság tagja volt. 1836-ban ő állította össze az Akadémia egészen 1927-ig érvényben maradt új szabályzatát. Tanügyi vonalon sok hasznos és maradandó intézkedés fűződött nevéhez, korszerűsítette a gimnáziumot és a pedagógusképzést is. Az ő érdeme volt a szentpétervári és a kijevi egyetem megnyitása. Nevelési eszméit a történelmi körülmények határozták meg. Jelszavai, "Isten, haza, cár" szentnek érzett kötelességeket fejeztek ki, de gyakorlatilag nevelési diktatúrát jelentettek, erkölcsileg pedig – s az iskolán túl – a fanatizmus, sovinizmus, szervilizmus végleteit is igazolhatják. Az "emberség", "emberiesség" Odojevszkij, Belinszkij, Pirogov, Herzen, Csernisevszkij, Dobroljubov által hangsúlyozott egyetemes nevelési eszményének helyét nála az önértéket túlhangsúlyozó "nemzeti", és, főleg, az aktuálist bálványozó "cári" foglalta el. Iskolai érvényesítésük elvonta a figyelmet a sürgető realitásokról, a társadalom nevelési-iskolázási igényeiről és a gyermek saját természetének követelményeiről (ideocentrizmus). A gyermek "jogai"-ról ugyan még nem beszélt senki ebben a korban, de a társadalom igényei már többször és jól láthatóan jelentkeztek.

*

Nincs olyan rossz, aminél ne lehetne még rosszabb. Az orosz iskola a 19. század második felét újra csak ott kezdi, ahol a 17. század befejezte: a moszkovitizmusnál. Csak a partnerek szerepe fordult meg. Most nem a moszkvai társadalom, hanem a cári hatalom képviseli az ortodoxiát, az erkölcsi elveket, a patriotizmust – és a vele szemben álló társadalom a világiasságot, a gazdasági szemléletet és a nyugatiasságot. A féktelen hivatalos terror ideje ez. Miklós utolsó öt éve pontosan egyezik Sándor utolsó öt évével: a hatalmi skrupulozitás kora mindkettő. Ebben a beteges lelkiállapotban kompromittálják az irodalmat, a vallást, a hazaszeretetet, az erkölcsiséget, a művelődést, a tanítást és leginkább éppen a nevelést.

Ha eddig az iskolát csak a szolgálati szellem igájába kényszerítették, most megint a valláserkölcsi irányzatossággal ássák alá. 1850-ben P. A. Sirinszkij-Sihmatov herceggel – a már említett A. A. Sirinszkij-Sihmatov testvérével – éppen olyan ember került a közoktatás élére, mint Siskov volt, akit különben példaképének is tartott. A vallásossá lett cár a művelődés terén megújítja Sándor programját. Az új minisztert ezzel fogadja: "A vallás minden hasznos tanulmány természetes, szilárd alapja."[218]

A rendiség elvét is erőltetetten érvényesítik. Az előrelátható háború miatt a katonai intézetekre komoly összegeket fordítanak, s a gimnáziumot is szeretnék megint nemesi fellegvárrá tenni. A nemesség jó része azonban a neki szánt katonai hivatás helyett most már a polgári pályát, a hivatalnoki szolgálat mellett a gazdasági foglalkozásokat részesíti előnyben. A század közepétől az exkluzív panziókra egyre kevesebbet áldoz, inkább a gyakorlatibbá alakult nyilvános gimnáziumba adja gyermekeit.

A kormányzat az alsóbb rétegek felfelé törekvése ellen újabb tandíjemeléssel védekezett. Egy 1852-es rendelet létrehozta a trifurkációs gimnáziumot, hogy a nemesség minden igényének eleget tegyen az iskolán belül. Eszerint az alsó három osztály közös minden tanuló számára, de a IV. osztálytól a gimnázium három tagozatra oszlik: görög-latinosra, természetrajz-jogismeretire (görög nélkül) és csak jogismeretire (szintén görög nélkül). A cár a görögöt feleslegesnek tartja a gimnáziumban, de az egyetemi tanulmányokra való tekintettel 9 helyen, főleg az egyetemi városokban, mégis meghagyták. Megmaradt a latin is. A klasszikus nyelvek tartalma azonban teljesen megváltozott: latinból Cyprianust, Szent Ágostont, Tertullianust, Lactantiust, görögből főleg a keleti egyház atyáit, Irenaeust, Aranyszájú Szent Jánost, Eusebiust, Nagy Szent Vazult, Nazianzi Szent Gergelyt stb. olvassák. Az 1828. évi tantervvel szemben feltűnően megerősödött a francia nyelv: az orosz nyelv és irodalom meg a matematika (24-24 óra) után a harmadik helyre (21) került s a németet (20) is megelőzte.

Az egyetemi hallgatók számát Miklós az államköltségeseken és az orvosokon kívül egyetemenként 300-ra korlátozta. A tiszthiány miatt a nemességet a kadétintézetekbe és a katonai szolgálatra akarja szorítani. Az egyetem különben újra áldozat: rektorát a miniszter nevezheti ki, a megválasztott dékánok helyett is rendelhet másokat. A tanárok előadásaik szövegét kötelesek az egyetemi tanácsnak előzetesen bemutatni. Idegen tanárok meghívása az egyetemekre tilos. A filozófia tanítása ellen a régi vád éled fel megint: az újabb gondolkodási rendszerek "csábító bölcselkedése" csak tévútra vezet. A természetjog és államjog tanítása megszűnt. 1850-től a filozófiát a logika és pszichológia előadására korlátozták, ezt is összehangolták a teológiával, és megtiltották, hogy világi tanárok tanítsák.

Az iskolák számát nem szaporították, mert nem ez a cél. A közoktatást sikerült valóban az állam eszközévé szűkíteni és ilyenként megmerevíteni. Éppen szilárdsága érdekében nem bővítették, nem fejlesztették s nem alkalmazták a nemzet élő szükségleteihez.


Az iskolai helyzet. Gyermekintézmények

A művelődés azonban mégsem vált be eszközül. A hatalom minden igyekezete ellenére sem sikerült a tisztán nemesi iskolázást megteremteni. 1853-ban az egyetemi hallgatók 29%-a, a gimnazisták 20%-a, a magánpanziók növendékeinek 42%-a volt nem-nemes származású.[219]

Az orosz művelődés láthatóan megoszlott. Az állami és a társadalmi kultúra céljai, szelleme, intézményei, tartalma, sőt módszerei is élesen elváltak egymástól. Ebből a szempontból az 1828. évi Iskolarendelet és csődje egyformán szimptomatikus: a közoktatás, a minisztériummal együtt, amely Sándor kezében még egyes vonatkozásokban alkalmas közvetítő eszköznek bizonyult, most már csak formailag egyesíti a hatalom és a társadalom igényeit. Valójában egyikük sem veszi komolyan és az ellentétek kiéleződésével túllépnek rajta. A cár a miniszter és a főigazgatók megkerülésével rövid úton, csendőreivel intézkedik, a város és a falu pedig a közoktatásnál liberálisabb iskolázódási lehetőségeket talál magának. Különösen nagyok az ellentétek a művelődés célját, tartalmát és szellemét tekintve. A mesterséges művelődés táplálékával is életben tartott rendiség lassan puszta vázzá aszik. A társadalom mind az általános, mind a szakműveltséget már a technikai és gazdasági világ saját törvényszerűségeiből kezdi levezetni s minden korlátozás nélkül az élet reális szükségleteire vonatkoztatja. A műveltség e tárgyilagos szemlélete mélyebb jelenségre utal: a 100 évvel előbb kialakított "állami szolgálat" rendi, nemesi társadalmát a 19. század derekán a civilizáció kapitalista, értelmiségi társadalma váltja fel.

A közoktatás szervezete gyenge képet mutat. Falun alig tartozott iskola a minisztérium hatáskörébe. Az 1804. és 1828. évi Iskolarendeletek szerint alakult plébániai iskolák főleg városokban voltak. 1840-1855 között, vagyis Miklós uralkodásának utolsó 15 évében mindössze 123 új plébániai iskola létesült s a 70 milliós birodalom 1855-ben összesen 1106 ilyen iskolával rendelkezett. Egy 1836-os rendelet kötelezte a templomokat és kolostorokat, hogy iskolákat létesítsenek. 1851-ben 4,7 ezer egyházi elemi működött (93 ezer tanulóval). Ugyanebben az időszakban a kerületi-városi iskolák száma nem változott (439), a gimnáziumoké eggyel nőtt (76). A közép- és főiskolák növendékeinek száma egészen csekély emelkedést mutat.[220] Viszont a közoktatás szervezetén kívül, más hatóságok kezelésében sok elemi iskola és alsó fokú szakiskola keletkezett. Ezek a széles néprétegek növekvő tudásvágyáról tettek tanúságot és számadataik élő vádat emeltek a hivatalos közoktatás ellen.

A Bányaügyi Főhatóságnak 1837-ben a permi kormányzóságban 27 elemi iskolája volt 2442 tanulóval. A Cári Birtokok Minisztériumának elemi iskolái rohamosan fejlődtek, 1864-ben már 1831 iskolája volt 37.508 növendékkel, sőt két tanítóképzőt is fenn tartott. Az Állami Birtokok Minisztériuma tudta a legjobb eredményt felmutatni. A cár az állami birtokok jobbágyainak helyzetét rendezte s mintát akart teremteni a földesúri jobbágyság viszonyainak megjavítására. A reformot bevezető miniszterről, P. D. Kiszeljovról elnevezett "kiszeljovi" iskolákat anyagilag megfelelően ellátták és jól megszervezték; a minisztériumnak saját iskolaügyi bizottsága is volt. A 30-as évek végén 33 iskolájuk volt, 18 évvel később már 2558, 110.000 tanulóval s ezek egyhatoda leány. 1863-ban 5492 iskolával rendelkeztek.

Falusi iskolákat több helyen létesítettek a földbirtokosok is saját gazdasági, ipari, adminisztrációs személyzetük pótlására. A tanítás színvonala kezdett némileg emelkedni, a legalsó és legszélesebb szintet azonban továbbra is az egyháziak (gyjak, gyjacsok) és obsitosok tanítói működése jelentette. A nép körében minden hatóság tudta nélkül még mindig igen sok szabad megegyezésen alapuló "iskola" működött és számuk együtt növekedett a műveltség mind tágabb gyűrűzésével. Kialakult tandíjak is voltak: évi 1-5 rubel vagy havi 25 kopek. A megegyezés más módja: az azbuki kitanulása 3, a Csaszoszlové 5, a Zsoltároké 10 rubel. Sok helyen az írástudó ember házról-házra járt, ebédért és pénzért oktatott.

A kor szellemében folyó leányoktatás köre falun és városon némileg szélesbedett. Az 1828. évi rendelet leányoknak a fiúkkal együtt való tanulását a plébániai iskolákban 11 éves korukig engedélyezte. Míg a szabad parasztok körében az elemi fokú leányoktatás kezdett terjedni, a jobbágyok leányai érdekében ritkán történt iskolai kezdemény, jóllehet voltak gyakorlati és elméleti propagátorai. Középfokon a Marija Császárné Intézményeinek Hivatala alá tartozó s a rendiség szellemét szigorúan őrző zárt Leánynevelő Intézetek (Zsenszkij insztyitut) elégítették ki a szükségletet, külön a nemesség és külön a nem-nemesek gyermekei számára. Mintájuk rendszerint a Szmolnij intézet volt. 1846-ban külön rendelet (Polozsenyije) szabályozta működésüket. Tanítottak erkölcstant, oroszt, franciát, németet, retorikát, logikát, számtant, általános és orosz történelmet, földrajzot, fizikát, éneket, táncolást, zenét, kézimunkát. Különösen a század második negyedében nőtt meg a zárt intézetek és a női magánpanziók száma. Utóbbiak legtöbbje a két fővárosban nyílt meg. 1828-ban 69 magánpanziót tartottak nyilván s ebből 45 női volt. Főleg külföldiek, franciák tartják fenn ezeket. Tananyaguk a zárt intézetekéhez hasonló, de nagyobb hangsúly esik a "kellemes művészetekre" (zene, tánc, kézimunka, rajzolás). Első helyen francia nyelvre és társasági magatartásra oktattak. A növendékek 91%-a nemesi és kereskedőgyermek. Jóllehet igen drágák voltak, a színvonal alacsony maradt. 1828-ban megszigorították a magánpanziók állami ellenőrzését s az uvarovi hármas formula szellemét tették bennük is kötelezővé.

*

A város fenntartotta, részben továbbalakította a maga szociális-karitatív intézményeit. Az időközben lehanyatlott Beckoj-féle Nevelőházak számára 1797-ben kiadott új "Irányelvek" ("Usztanovlenyije po voszpitatyelnim domam") értelmében az 1-6 éves gyermekeket egészségi állapotuk alapján 3 osztályba sorolták, s csak az állandó gondozást igénylő leggyengébbek maradhattak az intézményben, a többit – I. Pál felesége, Marija Fjodorovna kezdeményére – falusi családoknál helyezték el (kincstári falvakban). Értük az állam a gyermek 15 éves koráig fizetett és kedvezményeket biztosított. Ez a patronálás sem mindig vált be, a gyermekekkel sokszor durván bántak, a nekik szánt támogatást saját céljaikra fordították a gazdák. A szentpéterváriak a szép parkokkal rendelkező, közeli Gatcsina városkában 700 személyre olyan újabb Nevelőházat létesítettek, ahonnan a továbbképzésre alkalmas gyermekek 10 éves koruktól átkerülhettek a fővárosi intézetbe. De sem a színvonal, sem a túlélés lehetősége általában nem javult. Pl. négy vidéki Nevelőházban – együttes adataik szerint – 1816-ban, egyetlen év alatt az összes gondozottak 82%-a halt meg (Csuvasev 49.).1832-ben a gatcsinai Nevelőház tanulmányi inspektora, Je. O. Gugel[221] a patronált, de falun szellemileg alig fejlődött 4-6 éves gyermekek játékos foglalkoztatásával az orosz óvoda kialakításának első lépését tette meg. Gondolt a 6-8 évesek elemi oktatására is. Próbálkozása nem volt hosszú életű. Később a kiskorú árvák 5-6 fős csoportjai számára az újra megindult foglalkoztatásokhoz kapcsolódóan "panziók"-at szervezett gatcsinai családoknál. Gugel kiváló érzékű pestalozziánus volt, a gyermekekkel való beszélgetés mestere. Az oktatásban J. J. Jacotot nyelvtanítási módszerét népszerűsítette. A 30-as években megjelent könyvei a gyermekek nyelvi-értelmi fejlesztésére készültek. Munkásságával hozzájárult az iskoláskor előtti nevelés-oktatás didaktikai alapjainak lerakásához. A 30-as évek a gyermekintézmények továbbfejlődését hozták magukkal. A társadalmi úton keletkezett Gyermekmenhelyeken (Gyetszkije prijuti) az alapismereteken kívül ének, munka, torna és kézimunka is volt. A menhelyeket – a Szmolnijjal és a Nevelőházakkal együtt – Marija Császárné Intézményeinek Hivatala kezelte, de a hadügy- és a belügyminisztériumnak s az egyházi szerveknek is voltak hasonló létesítményei. Számuk az iparosodás és a nők gyári munkába állása mértékében szaporodott: 25 év alatt (1839-1864) 98 menhely nyílt meg 10 ezer gyermekre, ami intézményenként elég nagy tömeg foglalkoztatását kívánta. Ráadásul többségük vegyes jellegű volt, a bejárókon kívül bentlakó árvákat is gondoztak. Nevezetes volt P. G. Oldenburg herceg 1846-ban megnyílt fővárosi intézete, ahol az elemi oktatás után a fiútagozaton kézműipart tanulhattak és reáliskolába mehettek tovább a növendékek, a leánytagozaton női foglalkozásokra és gimnáziumra készülhettek. Volt több műhely, zongoratanítás, vonós- és fúvószenekar. A Párizsi világkiállításon (1900) két ezüstérmet is nyert az otthon. Az árvákat gondozó menhelyek az alapfokú oktatás mellett az önellátás irányába fejlődtek (kertészkedés, terményeladás). A Nevelőházak egy részéből 1837-ben hivatalosan Árvaház (Szirotszkij dom v. insztyitut) lett. Színvonalukat emelni igyekeztek. A tehetségesebb növendékek számára "latin osztályok" nyíltak, amelyek elvégzésével a Sebészorvosi Akadémián lehetett tovább tanulniuk. Lányok a "francia osztályok"-ban tanulhattak, ha házitanítónak vagy nevelőnőnek akartak menni. Szülésznőket és dajkákat a "német osztályok" képeztek. A fiúkat általában polgári szolgálatra, a leányokat tanítónői pályára készítették fel.


A pedagógusképzés

Az 1804. évi rendelet a gimnáziumi tanárok képzését – a tudós-utánpótlás céljával összekapcsoltan – az egyetemekre bízta. Külön 3 évfolyamos Pedagógiai Intézeteket (Pedagogicseszkij insztyitut) hoztak létre, ahová eleinte főleg csak az egyetemet elvégzett legkiválóbb hallgatók, a "magiszterek" léphettek be. Zárt, bentlakásos intézmények voltak, 24 (később 20) államköltséges jelöltre méretezve, akik elméleti és gyakorlati képzést kaptak és legalább 6 éves tanári szolgálatra kötelezték magukat. A Pedagógiai Intézetek meglehetős időbeli eltolódással jöttek létre, legkorábban a moszkvai (1804), legkésőbb a kijevi (1834). Közülük központi jelentőségre tett szert a moszkvai és a szentpétervári. A moszkvai 1835-től 4 évfolyamossá alakult, amikor az egyetemi rendelet – széles kaput nyitva az önköltségeseknek – a Pedagógiai Intézetek határozott kötelességévé tette az iskolai pedagógusok képzését. Az első két év a szaktárgyak szerinti egyetemi oktatásnak, a második kettő a pedagógiai képzésnek volt szentelve. A jelöltek saját évfolyamukon próbatanítást tartottak, de havonta egyszer az I. éveseknek is; látogatták a moszkvai gimnáziumok óráit stb.

A szentpétervári intézet már önállóként indult, mivel itt 1767 óta gyakorlatilag nem működött egyetem. A Felső nemzeti iskola tanítóinak képzésére 1786-ban létesített egykori Tanítóképző Szemináriumot 1803-ban Tanítóképző gimnáziummá, 1804-ben Pétervári Pedagógiai Intézetté szervezték át. Közvetlenül a tankerületi főigazgatónak alárendelt intézmény volt, 100 ide irányított hallgatóval és 11 tanárral. Három karon, 18 tanszéken folyt az oktatás. Az intézet eleinte 3 évfolyamos volt, az első két évben a középiskola valamennyi tantárgyát átvették, hogy a jelöltek majd bármelyik tanárt helyettesíteni tudják, a harmadik évben a szaktárgy tanítási módszereit sajátították el. Az intézeti nevelés szigorú valláserkölcsi szellemben történt, az ellenőrzést külön felügyelőre bízták, aki alá még a szobafelügyelők is tartoztak. A legkiválóbb növendékeket külföldi tanulmányútra küldték. 1816-ban ez a pétervári intézmény mint "Fő pedagógiai intézet", vagyis Pedagógiai Főiskola, hivatalosan valamennyi orosz pedagógiai intézet központja lett. Most már nemcsak a gimnázium, hanem az egyetem számára is képzett tanárokat, de magántanítókat, házi nevelőket is.

Az oktatás 6 évesre bővült (2 év előkészítő kurzus, 3 év szakismeretek, 1 év pedagógia). Ebből a főiskolából hozták létre 1819-ben az új Szentpétervári egyetemet, mely 1820 januárjában nyílt meg, így a Pedagógiai Főiskola egyelőre megszűnt. De az új iskolarendelet kiadásának évében, 1828-ban, nagyjából a korábbi szervezet megtartásával, újjászerveződött. Ezúttal már a közoktatási miniszter illetékessége alá tartozott. A tanulmányi időt 5, majd 4 évre szállították le. A tanév januárban kezdődött és 11 hónapig tartott. Az előkészítő osztályban szereplő tantárgyak: logika és metafizika, felsőbb matematika, fizika, általános földrajz, általános történelem, retorika, grammatika, orosz, külföldi és klasszikus irodalom, mértani és szabadkézi rajz. A szakképzés a filozófiai-jogi, fizika-matematikai, történelmi-filológiai karon történt, de 1847-től a filozófiai-jogi kart megszüntették, két évvel később előkészítő osztály sem volt. A hittan és az idegen nyelv tanulása minden karon kötelező lett. A cél: "megbízható" tanszemélyzet kinevelése. Már csak gimnáziumi tanárokat képeztek, erős gyakorlati szakiránnyal. A szakképzés nyomatékosítására a megmaradt két kar négy tagozatra oszlott: matematika, természettudomány, filológia, történettudomány. Rendezték a felvételi, év végi és záróvizsgák feltételeit. Az aranyéremmel jutalmazott kitűnő végzettek gimnáziumi tanári címet kaptak, esetleg külföldi kiküldetést, a többiek segédtanárként helyezkedhettek el a gimnáziumban és a kerületi-városi iskolákban.

1858-ban, arra hivatkozva, hogy a pedagógusképző intézmények nem érték el a céljukat, mert sokan pedagógiai hajlam nélkül léptek be, másrészt nem is kaptak elegendő gyakorlati kiképzést, valamennyi egyetemi pedagógiai intézetet és a Pedagógiai Főiskolát is megszüntették. Az okok nem világosak, az is feltételezhető, hogy a kormányzat az intézetek drága fenntartásánál olcsóbb megoldásokat keresett. A tanárképzés kegyvesztettsége összefüggésben lehetett a közhangulattal is. A "pedagógiai tavasz" idején, 1855 után, a közvélemény erősen elítélt minden hivatalos zártságot, a kormány által addig támogatott szűk iskolai – és pedagógiai – szakképző iránnyal együtt. 1859-1860-ban még a zárt Leánynevelő Intézeteket is nyilvánossá alakították át. A tanárok pedagógiai képzését 1860-tól két éves tanfolyamok alakjában ismét az egyetemekre bízták.

A tanítóképzés szervezettségi foka távolról sem érte el a tanárképzését. Ilyesmi a 19. század első felében nem volt állami érdek, a kormányzat inkább fékezte a fejlődést. A kerületi-városi és a plébániai iskolák tanítóinak képzése az 1804. évi rendelet értelmében a gimnáziumok, illetve a kerületi-városi iskolák dolga lett volna, de ezt a kötelességüket csak félvállról vették vagy teljesen elhanyagolták. Végzett gimnazisták és szemináriumokból elbocsátott volt papnövendékek minden komolyabb pedagógiai képzettség nélkül fogtak neki az iskolai munkának. A kerületi iskolák végzettjei pl. két-három hetes előkészítés után kezdtek tanítani a plébániai iskolákban.

A tanítójelöltek számára 1817-ben a Pedagógiai Főiskolán szerveztek végre 4 évfolyamos ún. "másodfokozatot" (vtoroj razrjad), amely 1820-ig, majd Tanítóképző Intézet néven az új egyetemen 1822-ig működött tovább, s jól képzett, de igen kis számú tanítót bocsátott ki. Az intézetet csak hosszú szünet után, 1838-1847 között élesztették fel újra. 1828-1889-ig Dorpatban működött egy német nyelvű tanítószeminárium. Oroszország déli nemzetiségi területein is létesült néhány tanítóképző intézmény.

Női pedagógusok képzéséről még nem esett komolyan szó, bár a Közoktatási Minisztérium a 60-as évek elejétől engedélyezte, hogy nőket is alkalmazzanak az elemi iskolákban. A század első felében a két fővárosban és több kormányzósági városban voltak olyan leánynevelő intézetek, amelyek végzőseiket, többnyire egy esztendős kiegészítő tanfolyamon a pedagógiai munkára is felkészítették. A végzett növendékek vidéki leányintézetek alsó osztályaiban kezdtek tanítani vagy iskolai felügyelőnők, családi nevelőnők lettek. Alaposabb pedagógiai képzést a fővárosok Nemesi Leánynevelő Intézeteinek polgári tagozatai és az árvaházak nyújtottak.

A házitanítást többször és újra szabályozta a minisztérium. Egy 1834. évi rendelkezés szerint a házitanítóknak vizsgát kellett tenniük az egyetemen, a líceumban vagy a gimnáziumban, és egy próbatanítást tartaniuk.

A nevelés fogalma, tartalma, célkitűzései, mikéntje s egyéb elvi és gyakorlati kérdései iránt a 40-es évektől fokozódott az érdeklődés. A pedagógiai gondolkodás kezdetei megérlelték a pedagógiának tudományos szinten való művelését. Az első orosz pedagógiai tanszéket a pétervári Pedagógiai Főiskolán szervezték meg 1840-ben. 1850/51-ben a fővárosok, valamint Kijev és Harkov egyetemein is létesültek pedagógiai tanszékek. Hivatalos intézkedéssel megkísérelték a pedagógusok képesítésének szabályozását is (Polozsenyije ob iszpitanyijah kangyidatov na ucsityelszkije meszta, 1846.), de ezt nem lehetett végrehajtani. A pedagógiai gyakorlatban amúgy sem a képesítés döntött, hanem a művelt emberekre, tanítókra igényt tartó társadalom.

Megváltozott az évszázadok óta tartó helyzet. Középfokon már nem taníthat akárki, hanem csak iskolázott ember. Már az 1804. évi Iskolarendelet óta megfelelő rangosztályt biztosítottak a nevelőknek. Mint állami hivatalnokok ők is egyenruhát hordtak karddal, kaptak kitüntetéseket stb. Szolgálati elismerésük és képzettségük társadalmi megbecsülésüknek is javára vált. A pedagógusok nyugdíja: 10 éves szolgálat után fizetésük egyharmada, 25 év után kétharmada, 30 évi szolgálat után a teljes fizetés. A kerületi-városi tanítók fizetése igen alacsony, hivatali besorolás is csak 12 évi kifogástalan működés után járt nekik: a XIV. rangosztály. A középiskolai tanárokat szaktárgyaik alapján a IX-XII. osztályba sorolták.


V. F. Odojevszkij

A pedagógiai elmélkedés ebben a korban szorosan összefonódott azokkal a társadalmi és politikai problémákkal, amelyek az orosz közéletet a belső béklyók és a külső világból behatoló szabadságeszmék következményeként folyton növekvő izgalomban tartották. De nem minden pedagógus adott ennek kifejezést, viszont az írók és a publicisták közül többen nyúltak nevelési kérdésekhez.

A század első felének neves romantikus írója és a Beckojban megtestesült filantróp nevelés hagyományának folytatója volt. V. F. Odojevszkij.[222] A hatalom nyomása alatt szorongó társadalmat képviselte és az előző kor kulturális örökségét végső szintézisként foglalta össze önmagában. Demokratikus humanista: a nemesi kiváltságok ellensége ugyan és a jobbágyságot Oroszország szégyenének mondja – a 19. század elején ez már nem volt újdonság –, de ő nem politikai alkat, nem fordul szembe az uralkodó rendi és cári világgal. Innen sajátságos helyzete: sem a nyugati eszmékért lelkesedő fiatalság nem érezte a maga emberének, sem a demokratikus szimpátiáitól idegenkedő udvarban nem lehetett grata persona.

Az angol és francia empirizmus, majd Schelling hatott rá. A német romantika eszményének, az univerzális műveltségű embernek orosz prototípusa volt. Tudását azonban mindig az élet egészének rendelte alá. A legkülönbözőbb területekhez tartozó szakismeretek birtokában ember maradt és orosz.

Életében a legfőbb helyet a filantrópia foglalta el. Igen sok társadalmi, jótékonysági, nevelő intézmény munkájában vett tevékenyen részt. Az iparosodás nyomán kifejlődő társadalmi pauperizmust jótékonysággal akarta ellensúlyozni. Született tudománynépszerűsítő volt. Szerette népét, a falusiakat, a szegényeket, a tudatlanokat, az elhagyottakat, a gyermekeket. Felvilágosításuktól sokat várt, mert úgy érezte, hogy az orosz nép felfogó-készsége nagy jövőt ígér. Sikertelenségeink tudatlanságunkból származnak – mondja. "Falusi olvasmány" ("Szelszkoje cstyenyije") címen mezőgazdasági és technikai ismereteket terjesztő igen népszerű olvasmányokat írt. A négy kötet 1843-1863 között 11 kiadást ért meg. Belinszkij szerint ezzel a könyvvel a szerző egy teljesen új irodalmi műfajt hozott létre: a népnek szóló ismeretterjesztő irodalmat. Világos nyelven, érdekkeltő előadásban a legkomolyabb tudást tudta nyújtani. "Az első volt, aki megmutatta, mindenekelőtt és igazán miről és hogyan kell a néppel beszélni" – mondta egyik méltatója.

Gugel, Gurjev, Obodovszkij tevékenységével megismerkedve kezdett pedagógiával foglalkozni. Nevelői munkássága is emberszeretetében gyökeredzett. Szerinte "a pedagógia, mint az orvostudomány is, legvégső megalapozottságában ugyanaz, de a gyakorlatban országonként, sőt szinte egyénenként változnia kell." Nem lehet egészében átvenni egyetlen módszert sem, minden tankönyvnek a saját földje számára kell megszületnie. A gyermekeket vallja tanítóinak, ők mélyítették el tudását, mert őket nem a tudományos rendszer, hanem az élet érdekelte az ismeretekben. A pedagógia feladata: a tárgyakat a maguk életszerű valóságában bemutatni; a gyermek nem specialista, számára nincsen külön fizika, anatómia, kémia. A tanító rendelkezzék erkölcsi hatalommal, saját példájával neveljen. Helyezkedjék bele a gyermek helyzetébe, érezze meg felfogóképességének határait. "Legyetek magatok emberek és kicsinyek is, hogy taníthassátok a gyermeket." A serkentés és büntetés módszereivel óvatosnak kell lenni. Odojevszkij határozottan elítélte a tanulók nyilvános megszégyenítését. Nevezetes volt didaktikusként is. "Azbukájában" ("Tablica szkladov", 1839.) a régi szótagolási módszerről ő tért át először a fonetikus, "hangoztató" módszer (zvukovoj metod) következetes alkalmazására – ezt használta Gugel is –, s az értelmes szavak útján való tanításra. Sokat dolgozott módszertani kézikönyveken, egész sor különböző tárgyú tankönyvet bírált, írt maga is. De az iskoláskor előtti gyermekkel foglalkozott legtöbbet. Ez az orosz pedagógiai érdeklődés egyik legsajátabb területe – a német romantika gyermekáhítata és főleg Pestalozzi, akinek Odojevszkij sokban híve volt, szintén ebbe az irányba utalt –, mert a kisgyermekben a differenciálatlan "emberi" a maga életes, nem-racionális, egyszerű mivoltában jelentkezik. Szerinte az óvodáskorú gyermekeket az általuk már ismert tárgyak révén kell gondolkodásra indítani. Kéziratban maradt "Tudomány a tudomány előtt"("Nauka do nauki") c. fő műve ennek módszereit mutatta be.

Odojevszkij a falusi iskolák számára "Elbeszélések Istenről, emberről és a természetről" (1848) címen, tudományos adatokra támaszkodva, a gyermeki lélek mély ismeretéről tanúskodó művet alkotott. A jelenségek eleven szerkezetét, nem pedig tudós terminusokba foglalt fogalmi vetületét adta. "Irinyej apó" néven mesekönyveket is írt, amelyeket Belinszkij nagyra tartott, és amelyeknek egyes elbeszéléseit még ma is olvassák. Ezek reális tartalmúak, életteljes, érdekes előadásban és legtöbbször bennük foglalt erkölcsi tanulsággal. A nagymérvű gyermekhalandóság miatt 1828-ban megtiltották új gyermekmenhelyek, nevelőházak nyitását, s megszigorították a régiekbe való bejutás feltételeit. Odojevszkij ekkor fontos feladatot kapott. D. N. Bludovval együtt ő készítette el a gyermekmenhelyek országos hálózatának tervezetét, és a menhelyek 1838-ban létrehozott Főgondnoksági Bizottságának ügyvezetőjeként megszövegezte a kiadott rendeletet (Polozsenyije o gyetszkih prijutah, 1839), amely közel 50 évig érvényben is maradt. Ehhez mellékletként csatolt egy "Nevelési útmutató"-t ("Nakaz") az intézeti vezetők számára. A 40-es években szegénygondozó egyesületet s ennek sokféle intézményét hozta létre. Mint az Állami Birtokok Minisztériumában létesült iskolaügyi bizottság tagja elemi iskolák szervezőjeként szintén komoly eredményeket ért el.

Odojevszkij nevelői célja: minél előbb kifejleszteni a gyermek lelkében az emberiességet és a szociális érzéket. A szakképzést általános műveltségnek kell megelőznie. Ne idő előtti botanikusnak vagy zoológusnak, hanem "tanítsátok meg mindenekelőtt embernek lenni" tanítványotokat – írja. A gyakorlati jelenséget mindig hassa át az elméleti általánosítás fénye. Az elemi műveltség ne tények halmozásából álljon; a gyermek saját logikáját kell felébreszteni és saját gondolkodása fonalán kell az új anyagot elébe adni.

Az orosz kisgyermek nevelésének módszere és didaktikája Odojevszkijjel emelkedett először európai magaslatra. Kár, hogy művei mindmáig nagyrészt kéziratban maradtak. Eszméi közül sokat teljesen hasonló értelemben fejtettek ki a későbbi pedagógusok.


P. Ja. Csaadajev. Szlavofilek és nyugatosok

Az orosz szellemi élet a 19. sz. első harmadában önállósult és a kor színvonalára emelkedett. Puskin, Lermontov, Gogol megteremtették a művészi realizmust és nyomukban fellépett az orosz kritika klasszikusa, Belinszkij. Folyóiratok egész sora jelent meg, irodalmi körök alakultak. A "szellemi város" már létrejött a 30-as években. Miklós uralma alatt politikai tevékenységről szó sem lehetett, a társadalom ellenállása az irodalomba szorult. Az elméleti harcosok, publicisták, szerkesztők körében a nemeseken kívül már szóhoz jutott a polgári értelmiség (raznocsinci) is, amelyet rendi előítéletek nem kötöttek, viszont a cári hatalom súlyát a nemességnél jobban érezte. Benne a nyugati eszmék különösen termékeny talajra leltek. A fiatal nemesi és polgári értelmiség, amelynek tagjait már közös műveltség és közös eszmények fűzték egybe, az uralkodó rendszer mesterkélt, erőszakos hatalmi önkényétől megundorodva szívéből szánta népe szenvedéseit s szenvedélyes erővel fordult szembe a hivatalos szellemmel. Céljuk az "egyeduralom, nemzetiség, pravoszlávia" formulában kifejeződött politikai, szociális és szellemi bilincsek széttörése. A cári hatalomnak és a földesúri jognak az orosz "nemzetiség" jelszavával oly sokáig igazolt fennállása a nemzetiség hivatalos fogalmát járatta le, a társadalmi rend őrzésének feladatával a 20-as évektől megbízott "állami pravoszlávia" pedig akarva – nem akarva a természettudományos materializmussal világnézeti oldalról is megtámadott vallás hitelvesztését segítette elő. A nemzeti érzés most kezd egyre általánosabban az orosz nép helyzetének reális szemléletéből táplálkozni, a hit viszont több ágra oszlik: vannak, akik a nyugati katolicizmusban keresnek menedéket, áttérnek, sőt emigrálnak, másoknál az ortodox misztika lép elő, végül akadnak, akikben a tételes vallás helyét a szocializmus hite foglalja el.

Az értelmiség különböző árnyalatú magán-összejövetelei, körei főleg a 30-as évektől, a lengyel forradalom után, az orosz társadalom szellemi gócpontjaivá lettek, bennük kristályosult ki a közvélemény. Több városban, panzióban, estéken olvasták és megvitatták a kor íróit, a külföldi eseményeket, filozófiai és szociális problémákat. Az 1835. évi hírhedt egyetemi reformot is részben ilyen köröknek az egyetemen való feltünedezése váltotta ki.

A Moszkvai egyetem lett a szellemi újjászületés központja. Az ifjú erők, többek között Lermontov, Turgenyev, Belinszkij, Herzen itt ismerkedtek meg a Nyugaton forrongó problémákkal és döbbentek rá népük helyzetére. A hivatalos Oroszországgal szemben az ő kis köreikben izmosodott meg az a nemzedék, amelynek az orosz nép sorsa, az orosz ember élete, az orosz nemzet jövője volt a fő problémája. Két lelkes egyletük is volt: Ny. V. Sztankevicsé, amely inkább irodalmi-filozófiai irányt követett – ebbe tartozott T. Ny. Granovszkij, a történelem fiatal professzora, az Akszakov testvérek, Bakunyin, eleinte Belinszkij is –, és a Herzen és Ny. P. Ogarjov vezetése alatt álló, inkább politikai-szociális színezetű kisebb egyesülés. Nevezetességre tett szert később a lényegileg szociális irányú Petrasevszkij-féle kör is, amelyhez Dosztojevszkij tartozott.

Az új nemzedék eszményeinek kialakulására különösen nagy hatást tett Csaadajev fellépése.

P. Ja. Csaadajev[223] anyai részről régi arisztokrata család sarja volt. Árván nevelődött, a Moszkvai egyetemre lépett, majd részt vett a Napóleon elleni háborúban, külföldön is harcolt. A háború után Pétervárra visszatérő, művelt, négy nyelvben jártas, széles látókörű gárdatisztet ragyogó karrier várta, az előkelő társaság tisztelte, Puskinnak barátja volt. 1821-ben azonban lelki krízist élt át, kilépett a hadseregből, a nyugati országokba utazott, ahonnan csak három év múlva, 1826-ban tért haza. Dekabrista kapcsolatai miatt letartóztatták, majd élete végéig "igen gondos megfigyelés" alá került. A dekabristák szétszóródásával elvesztette előbbi barátait. Falusi magányába vonul, sokat tépelődik, ír, olvas. Gondolatai másolatokban terjednek. 1831-től ismét bekapcsolódik a társaságba. Nevezetes "Filozófiai levelei" (összesen 9) részben Oroszországra s az orosz népre vonatkozó történeti-vallási fejtegetéseit tartalmazták.

Csaadajev misztikus elmélkedő, szenvedélyes és nagykultúrájú gondolkodó. Mély patrióta, a messianisztikus orosz hivatástudat igazi képviselője, aki hazája elmaradottságán is azért akar segíteni, mert érzi népe nagy hivatását. "A Gondviselés túl erősnek teremtett minket ahhoz, hogy egoistákká váljunk ... az emberiség érdekeit bízta ránk ... ebben van jövőnk, haladásunk." Nemzeti politika helyett az emberfaj politikáját kell folytatnunk, s ez annál könnyebb, mert sem a múlthoz, sem a jelenhez nem vagyunk határozott kötelékekkel fűzve. Oroszország egyedül áll, de egyedüllétében nagy jövendő erők halmozódnak.

Megragadta a Nyugat kulturális és civilizációs fejlettsége, s a romantika légkörében Schelling organisztikus szemléletének és a katolicizmusnak híve lett (bár nem tért át). Elsősorban a katolicizmus aktív szociális alapelveit hangsúlyozta. A nyugati egyház lényegével nem fér össze az emberi rabság – mondja –, de az ortodox egyház nem tett a jobbágyság ellen semmit, csak szemlélődő életet folytatott.

Kezdettől szenvedélyesen érdekli a filozófia és a vallás eszméinek összekapcsolása. Történetkoncepciója is ennek az egységnek a jegyében keletkezett. Első "Filozófiai levele", amely 1836-ban a "Tyeleszkop" c. folyóiratban jelent meg, keserű nemzetkritikájával a hivatalos orosz szellemen akkor rést ütött, hogy a folyóiratot betiltották, szerkesztőjét száműzték, Csaadajevet pedig "legfelsőbb elhatározással" hibbanttá nyilvánították és állandó orvosi felügyelet alá helyezték.

Nem tartozunk sem Nyugathoz, sem Kelethez, az emberiség valamelyik nagy családjához – írta. El voltunk különítve az emberiség nagy közös fejlődésétől. Nincsenek tradícióink, nem találjuk a helyünket, idegenek vagyunk otthonainkban, városainkban; nálunk csak elmélet az, ami más országban már régen a mindennapi élet természetes kelléke. Nem voltak viharos szellemi küzdelmeink, hiányzott felemelő, harcos ifjúkorunk. Barbár, tudatlan, elnyomott volt nemzetünk. Múlt és jövő nélkül, holt tespedésben csak a legszűkebb jelennek élünk. Életünk rendezetlen, meggyőződések és szabályok nélkül folyik. Nincsen saját belső természeti fejlődésünk, csak utánzunk, a készet vesszük át, így minden új eszme nyomtalanul ki tudja szorítani a megelőzőt. Mindenesetre van meghatározott, betöltendő történelmi szerepünk, amikor mi fogunk példát adni az emberiségnek. De mikor kerülhet erre sor? Hiszen hiányzik a közösség erkölcsi-művelődési hagyományainak levegője, amely a nyugati népeknél megvan és a bölcsőtől körülveszi őket: a kötelesség, méltányosság, jog és rend eszméje, ami valósággal az európai ember fiziológiáját teszi. E szociális feltételek hiányában nincsen elég biztonságérzetünk, értelmi módszerességünk, logikánk. Egyedül állunk és nem adtunk semmit a világnak, nem járultunk hozzá az ész haladásához. "Társadalmi létünk első perce óta semmit sem tettünk az emberek közös javára, egyetlen hasznos gondolat nem született hazánk terméketlen talaján, egyetlen nagy igazság sem eredett közülünk, nem törekedtünk arra, hogy magunk találjunk ki valamit, és amit mások kitaláltak, abból is csak a megvesztegető külsőt és a haszontalan fényűzést vettük át."[224] Uralkodóink műveltségújító tevékenysége hiába volt. "Vérünkben van valami, ami minden igazi haladásnak ellensége." A kereszténységet, szerencsétlenségünkre, a nagy európai egységen kívül álló Bizánctól vettük át, és a kezdődő európai civilizációból kizárva áldozataivá lettünk a tatár hódításnak. Az idegen iga után pedig a felszabadítás szent mezébe öltözött, még kegyetlenebb rabságba estünk. Vallási elkülönültségünk miatt hozzánk nem ért el semmi Európa virágzó szellemi kultúrájából, nem vehettünk részt a nagy világmunkában. Amíg a keresztény civilizáció kifejlődött, mi meg sem mozdultunk. "Bár kereszténynek hívtak minket, a kereszténység gyümölcse nekünk nem érett meg." Hogyan is lehetne Európa lassú, egységes fejlődését hirtelen átvétel útján elsajátítani? A kereszténység nemcsak erkölcsi rendszer, hanem van egyre tökéletesebb földi berendezkedés felé fejlődő történeti oldala is. Európában az eszmék megelőzték az érdekeket, s mindig a meggyőződésekből keletkeztek. A forradalmak is lényegileg eszmei mozgalmak voltak, "az emberek az igazságot keresték és útközben találtak szabadságot és jólétet". Ez a nyugati társadalom és civilizáció jellegének magyarázata. Ebben a fejlődésben a kereszténység játssza a fő szerepet. A vallási harcok is az eszmék és meggyőződések gazdagodását segítették elő. Mindenütt a kereszténység hatását kell felismerni, ahol csak az emberi ész érintkezik vele, s akkor megértjük hatalmas fejlődésre képesítő lelki és kulturális kincseit.

A levél pesszimizmusa felkavarta és két táborra osztotta az orosz szellemi életet. Hegel gondolatát, hogy "ami valóságos, az ésszerű" félremagyarázva és az orosz életre vonatkoztatva, Miklós korával – a hivatalosakon kívül – eredetileg sokan kiegyeztek. Az "ésszerű fejlődés" a 30-as évek második felétől igézete alá vonta a fiatalságot. De az óorosz múlt apológiájára vezetett azoknál, akik a népet a földesúri jog előtti, ősi földbirtoklási formához, a közös "mir"-hez visszavezetve akarták felszabadítani, és mintegy Karamzin vonalát folytatva, a nyugati civilizációt meghonosító Péterben Oroszország megrontóját látták. Ezek – A. Sz. Homjakov, K. Sz. és I. Sz. Akszakov, Ju. F. Szamarin, I. V. és P. V. Kirejevszkij – Csaadajev állításait szenvedélyes ellenkezéssel fogadták. Szerintük Nyugat rothadó világa helyett az ősi orosz alapokra kell visszatérni. Oroszországban a kapitalizmus fellépése nem szükségszerű törvény, amely ellen ne lehetne védekezni. A patriarkális "mir" majd "megóv a proletariátus ragályától"; a pravoszlávia az igazi kereszténység, amely a nép eredeti érzületének megfelel; a cári hatalom kiegészítendő a közvélemény szabadságával s akkor nem kell a nyugati alkotmány és nem is lesz forradalom. A "mir" szociális és morális megváltást hoz majd Európának, s a friss erejű orosz nép lesz majd hivatott Nyugat megmentésére. A nemesség tehát ne vesse meg az orosz valóságot, közeledjék a néphez. Ez a csoport propagálta a déli és nyugati szláv népekkel való együttműködést is, innen elnevezésük: "szlavofilek" (szlavjanofili).

Csaadajev nézetei azonban a szlavofilekkel szemben álló "nyugatosok" (zapadnyiki) táborának szellemi fegyvertárát nagy mértékben gazdagították. Igazuk van a szlavofileknek abban – mondják –, hogy "tudunk németül, franciául, angolul gondolkozni, csak nem oroszul", ámde semmiképp sincsen igazuk abban, hogy Európa műveltségének hátat kell fordítanunk. Oroszország a közös európai fejlődés útját járja, a kapitalizmust sem kerüli el; az orosz életet a nyugati civilizáció, műveltség, polgáriasultság, parlamentáris alkotmány átvételével is modernizálni kell. El kell vetni minden miszticizmust, pietizmust. A szlavofilek elképzelésével szemben éppen a Nyugat kultúrája mentheti meg Oroszországot, nem pedig fordítva. Csaadajev a szlavofil álmokat igen találóan "retrospektív utópiának" nevezte; szerinte a szlavofilek hirtelen "tanítónk tanítójává" akarnának tenni minket.

Az orosz valóság és az eszményi szabadság közötti ellentét fájdalmas és kínzó problémája az önismeret forrása lett. A neohumanizmus embertisztelete, Werther és Posa márki ideálja élt a levegőben. Hol fogadhatták volna őket nagyobb hittel, mint éppen Oroszországban? A nyugatosok és a szlavofilek szenvedélyes vitáiban az orosz nép jelleméről mindenki sokat írt és beszélt. Mindkét oldal írói az orosz nép tulajdonságaival támasztották alá pártállásukat. Eközben valóban sok, addig nem ismert vonás hangsúlyozásával járultak hozzá az orosz nemzeti önismeret kifejlesztéséhez. A 40-es évek társadalma e szellemi harcok idején nőtt öntudatos erővé. Szlavofilek és nyugatosok egyek voltak az orosz nép iránti szerelmükben és a protestálásban a cári uralom minden haladást megakadályozó politikája, a "régit őrző rendszer" ellen. Az emberhez méltó életet, az emberi személyiség szabadságát, a jobbágyság eltörlését kívánják, az orosz nemzet eredetiségének és jövőjének kérdéseit vitatják. A mérsékeltebbek reformokat akarnak, a 40-es évek második felének forradalmi hangulatában a nyugatosokból kiváló radikális szárny azonban csak a cárizmus megsemmisítése árán látja lehetőnek Oroszország jobb jövendőjét. 1848-ban még nem történt semmi: Miklós erősebben tartja magát mint valaha. De az 50-es évek egyre elkeseredettebb közhangulatára jellemzők Csaadajev 1854-ben írt sorai: "Oroszország egész külön világ, amely egyetlen ember akaratának, önkényeskedésének, fantáziájának engedelmeskedik, akár Péternek, akár Ivánnak nevezzék is, nem számít, minden esetben egy és ugyanaz – az önkény megtestesülése. Az emberi együttélés minden törvényével szöges ellentétben Oroszország csak a saját és az összes szomszéd népek leigázásának irányában halad. És ezért hasznos lenne, nemcsak más népek érdekében, hanem a saját érdekében is, arra kényszeríteni őt, hogy új utakra térjen."[225] Nyilván a Fekete-tengerre már bevonult angol-francia flotta s a krími háború előszele ébresztett benne ilyen reményeket.


V. G. Belinszkij

A 30-as évektől a pedagógiai élet is erőre kapott. A Közoktatási Minisztérium két-három évig élő folyóiratai helyébe 1834-ben az Uvarov által megindított, évi 12 füzetben megjelenő Közoktatási Minisztérium Lapja lépett, amely egészen 1917-ig fennállt. 1833-ban keletkezett és a következő évben már meg is szűnt az első komoly, tudományosnak indult nevelési szaklap, a "Pedagógiai Folyóirat" (Pedagogicseszkij zsurnal"), amelyet a gatcsinai árvaház képzett, részben Nyugatot járt, széles látókörű pedagógusai, az említett Je. O. Gugel és társai, A. G. Obodovszkij, P. Sz. Gurjev szerkesztettek.[226] Ennél kissé hosszabb életűnek bizonyult a 40-es évek legismertebb pedagógiai írójának, P. G. Redkin jogászprofesszornak a főmunkatársi közreműködésével fémjelzett "Nevelési Könyvtár" ("Bibliotyeka dlja voszpitanyija") c. folyóirat (1843-1846), melynek folytatását "Új Nevelési Könyvtár" címen már szerkesztőként jegyezte (1847-1849).[227]

A gyakorlati nevelés terén, Miklós iskolarendszerének minden korlátoltsága ellenére, sok kiváló pedagógus működött a gimnáziumban. A 30-40-es évek az orosz középiskola igazi kialakulásának kora. Közszeretet övezte a Moszkvai egyetemen Redkint és T. Ny. Granovszkijt.[228] Az egyetem volt a nyugatos eszmék fellegvára, innen indult útjára Belinszkij és Herzen.

V. G. Belinszkij[229] tipikus városi polgár, literátor, publicista. Az orosz nemzeti kultúra önismeretre ébresztői közül a legnagyobb hatást ő tette irodalomra, szellemre és a pedagógiai gondolkodásra.

Vidéki orvos-család gyermeke volt. Nem fejezte be a gimnáziumot, az egyetemről pedig egy Schiller hatása alatt írt jobbágyság-ellenes drámája miatt zárták ki. Szeretett volna gyakorlati pedagógusként működni, de némi magántanítói praxison, meg a Moszkvai Földmérő Intézetben való rövid nyelv- és irodalom oktatói működésen nem jutott túl. Kizárólag az irodalomból élt, folyóiratoknak dolgozott. 1834-1848 közt jelentek meg kritikái, amelyekkel a nagy írók jelentőségét meghatározta és az orosz irodalmi kritikát hozzájuk méltó magaslatra emelte. Az esztétikai realizmus elméleti megalapozója volt. Nézeteiben filozófiai, esztétikai, erkölcsi, szociális, politikai elvek szövődtek össze. Szenvedélyes, végletes meggyőződésű, vitatkozó természet volt, kortársai indulatosnak, "őrjöngő Visszarion"-nak ("nyeisztovij") nevezték. Sokat nélkülözött s a tuberkulózis végzett vele.

Belinszkij életében két korszakot lehet megkülönböztetni. A 30-as években gyorsan végigélte Schiller, Schelling, Fichte, Hegel hatását, 1839-től azonban, Pétervárra átköltözve, a cári főváros nyomasztó légköre és Herzen hatása ráébresztette az orosz valóságra. Észreveszi, hogy a német idealizmus a társadalommal, magával az emberrel nem törődik, s filiszterséggel vádolja Hegelt emiatt. Tiszta erkölcsi idealizmus fűti, s fiatalkori drámájától kezdve a "rút orosz valóság" ("gnusznaja rosszejszkaja gyejsztvityelnoszty") kínozza. Sohasem részvétlen tudományos magaslatról érdeklődik, hanem az ember és a nép problémája nyugtalanítja. Minden írása publicisztika, a társadalmi igazságosság, az emberi méltóságtudat, az emberiesség erkölcse, az orosz ember testvériségérzete szolgálatában. Mindezzel erősen különbözött a német idealizmus gondolatvilágától. De nem állt meg ennél. Miklósnak a gondolatok egyéni "önkényességét" kiirtó uniformizálásával szemben benne, az "irodalmi lázadóban" Plutarkhosz olvasása után a személyiség talált szenvedélyes hirdetőre. "Valami vad, dühödt, fanatikus szeretet fejlődött ki bennem az emberi személyiség szabadsága és függetlensége iránt, amik csak az igazságra és hősiességre alapított társadalomban lehetségesek". A francia utópista szocialisták megismerése újabb kinyilatkoztatásként hatott rá. "A szocializmus eszméje nekem az eszmék eszméjévé lett, a létek létévé, a kérdések kérdésévé, a hit és tudás alfájává és ómegájává. Mindent belőle, érte és benne. Ő a kérdés és a kérdés megoldása. Számomra elnyelte ő mind a történelmet, mind a vallást, mind a filozófiát." David Strauss és Feuerbach materializmusának hatására baloldali hegeliánussá lett. Szemében a vallás már csak a babona és elnyomás forrása: "...ezekben a szavakban: Isten és vallás, én ködöt, sötétséget, láncokat és korbácsot látok és most úgy szeretem e két szót, mint az utána következő négyet."

Igen élesen szembeszállt a hivatalos eszmények irányában ortodox misztikára hajló s eközben az orosz ember vallásosságára hivatkozó Gogollal. "Ön szerint az orosz nép a legvallásosabb a világon: hazugság!" Az orosz természeténél fogva ateista nép, távol áll a miszticizmustól – mondja. "Oroszország üdvét nem a miszticizmusban, nem az aszketizmusban, nem a pietizmusban látja, hanem a civilizáció, felvilágosodás, emberiesség előrehaladásában. Nem prédikációkra van szüksége (eleget hallott belőlük!), nem imádságokra (eleget morzsolt belőlük!), hanem az emberi méltóságnak a népben való felkeltésére...".

Belinszkij útja a felvilágosodástól a forradalmi demokratizmushoz vezetett. A 40-es évektől már a forradalom híve volt, s vita közben a guillotine ('gijotin') dicséretéig jutott el. Erősen élt benne is az orosz hivatás érzete az emberiséggel szemben. Amikor a hivatalos orosz művelődéspolitikában a teljes elzárkózás elve valósult meg, ő úgy érzi, hogy száz év múlva, 1940-re, Oroszország áll majd a művelt világ élén s ő szab a tudománynak és művészetnek törvényeket.

A nevelés iránti mély vonzalmával egészen ifjú korától kitűnt. Még gimnáziumi tanulóként megbízták egy tanár helyettesítésével orosz nyelv- és irodalomból. Ezt mindig szívesen tanította volna. A nevelés kérdései folyton foglalkoztatták. Pedagógiai nézetei kritikáiban, leveleiben, mesekönyvek bírálatában (kb. 60) és tankönyvek ismertetésében (kb. 70) szétszórtan szerepelnek. Zárt rendszert nem alkotott, de gondolatai filozófiai és szociális megalapozottságukban összefüggnek.

Belinszkij ösztönös erejű, magával ragadó, igen tudatos gondolkodó. A felvilágosodás pedagógiája és Hegel hatása alatt fejlődik ki benne a nevelés elmélete, míg a gyakorlati kérdésekben főleg Rousseau befolyása mutatkozik. Ismeri Pestalozzit is. Fejlődésének első szakaszában, mikor a katedrát és az újságírást látta az egyetlen lehetséges eszköznek az orosz valóság megváltoztatására, még a neveléstől remélt mindent. Nevelési gondolatainak legalaposabb kifejtése – a "Hoffmann meséi és Irinyej apó meséi" (1840) c. könyvismertetése kapcsán – még ebből az időből származott. Lelki fordulata után nagyobb nevelési cikket többé nem írt. A valóságba mélyedt, a konkrét politikai-gazdasági helyzettel foglalkozott s több nézetét helyesbítette, de korábbi alapelveit általában nem tagadta meg, csak kiegészítette.

A nevelés célját szerinte az élet értelme határozza meg. Az élet értelme: az igazság keresése. A korlátozott emberi személyiséget az igazság érdekében való önfeláldozás, lemondás, az önmagunkkal való küzdelem tágítja végtelenné. A többi élőlény ezt nem ismeri. Az igazság iránti szeretet jelenti az "emberi"-t az emberben. A szeretet "tart fenn mindent és az egész világ az ő megjelenése." Az önzetlen szeretetnek kell meghatároznia az ember viszonyát minden máshoz. A szülői nevelésnek sem szabad az élőlényi fokon megmaradnia, – amelyen a legtöbb szülő voltaképp nem jut túl. A nevelőknek az emberit kell szeretniük a gyermekben is. Ez az értelmes szeretet.

A gyermek lelke nem "üres tábla", ("tabula rasa", Locke), amelyre akármi írható, hanem a kibontakozásra váró ember a maga egyéni sajátságaival. A gyermek: "ember a lehetőség állapotában", s "a nevelés nagy dolog, vele dől el az ember sorsa". A nevelés célja: megteremteni az embert. Belinszkij nevelési gondolkodásának központi eszméje az "emberiesség" ("cselovecsnoszty", humanitás). Ebben a fogalomban a neohumanizmus "általános emberi"-je olvadt össze nála a született orosz szociális érzetével. "Az embernevezet iránti tisztelet, végtelen szeretet az ember iránt, csak azért, mert ő ember, minden tekintet nélkül személyiségére és nemzetiségére, hitére vagy foglalkozására, sőt személyi érdemességére – egyszóval végtelen szeretet és végtelen tisztelet az emberiség iránt, még tagjai közül a legutolsó személyében is, ... ez kell, hogy az ember eleme, levegője, élete legyen." Az emberiesség mások és önmagunk tiszteletét kívánja. "A humanitásérzetet sérti az, mikor az emberek nem tisztelik másokban az emberi méltóságot és még inkább megbántódik és szenved, mikor az ember önmagában nem tiszteli saját méltóságát." Csak azt lehet igazán humánusnak nevezni, "aki az emberekkel úgy bánik, ahogy az embernek közeli rokonaival, természettől testvéreivel bánnia kell", aki a jót másoknak "nem számításból, nem dicsekvésből, hanem a jót-tevés szándékából", attól a tudattól és meggyőződéstől vezéreltetve cselekszi, hogy az embereknek való jót-tevés az ő egyenes emberi kötelessége és kötelezettsége és ennélfogva a végzett jócselekedetért semmiféle jutalom nem jár. Megvetést és gyűlöletet érdemelnek azok, akik az emberiesség ellen bűnöket követnek el.

Az "emberies" közös mindenkiben – mondja –, de gyökerei a "nemzeti"-ből táplálkoznak. "A közös csak az egyesben mutatkozik: aki nem tartozik saját hazájához, az nem tartozik az emberiséghez." Az orosz nemzeti jelleg vonásait a következőkben látja: a nemzeti büszkeség, amely "magasrendű s nemes érzés, a valódi méltóság záloga"; a patriotizmus, amely az újdonság elől sem zárkózik el s távol áll tőle pl. az angolok ósdi konzervativizmusa; továbbá az emberiesség; jellemző még az orosz népre, hogy eszes, van esztétikai érzéke, leleményes, találékony, élénk és bátor.

Belinszkij az orosz irodalomtól is a népi-nemzeti jelleg tükröződését várta el: "Csak az az irodalom valóban nemzeti, amely ugyanakkor általánosan emberi; és csak az az irodalom valóban emberi, amely ugyanakkor nemzeti is." Ugyanez áll a nevelésre is. A gyermekeket emberiességre a nemzeti sajátosságok révén kell nevelni. Így a nevelés segít majd kialakítani a nép nemzeti öntudatát, ebben van népi-nemzeti célja.

Az általános emberszeretetet azonban Belinszkij második korszakában az orosz társadalom életét elnyomó rossz iránti gyűlölet telítette meg erővel. Most már "marat-i szeretet" remeg szavaiban. Az öntökéletesedésért folytatott belső küzdelem a külső viszonyok megváltoztatására irányuló támadó háborúnak adott benne helyet. Már nem általában "az ember", hanem az ember "meggyőződése", érzülete, elvei érdekelték s az eszmei harcot kereste. Nem volt türelmes, annál kevésbé liberális. Szemben állt a szlavofileknek az orosz múltat dicsőítő elképzeléseivel, de kigúnyolta a nyugatosok gallo- és anglomániáját, kozmopolitaságát, minden orosz népit lenéző magatartását is. Harcolt a kapitalizmus ellen, amely elkerülhetetlen rossz Oroszországban, új rabság, a valódi emberi kapcsolatokat eltorzítja s adás-vételi kapcsolatokká süllyeszti. A forradalmi demokrata Belinszkij az emberiességen már aktív küzdelmet ért minden ellen, ami az embert embertelen körülmények közé juttatja, harcot "a mi időnk társadalmi alapjainak" gyökeres átalakításáért. Nevelési gondolkodását ettől kezdve az uvarovi hármas formula, s a Miklós-kori fegyelmező és magoltató iskola ellen vívott állhatatos, könyörtelen harc jellemezte.

Az állami iskolázásról nem beszélhetett nyíltan, részben ezért is foglalkozott inkább a családi nevelés kérdéseivel. Másrészt a kor – Hegel maga is – a nevelést valóban a család, esetleg az internátus dolgának tartotta, az iskolát pedig az oktatással való művelés színhelyének. A nevelés a társadalom feladata s minden embernek egyenlően biztosítandó – mondja Belinszkij. A gyermek 7 éves koráig elsősorban fizikai nevelést kapjon s az élet bőségét szívja magába. De fontosságban az erkölcsi nevelés megelőz minden egyebet, mert ez tesz egyszerűen emberré, – nem specialistává. Az oktatásnak is az erkölcsi fejlesztést kell szolgálnia. A morális nevelés az életben alakul ki s ebben különösen nagy szerepe van a szépirodalomnak. Fiatal korban az erkölcsi nevelés szoktatás, jó példa, ne pedig szabályok útján történjék, ne lássék ki a célzat. A gyermek növény, a nevelő kertész, akinek feladata az, hogy eltávolítsa a jó tulajdonságok kifejlődésének akadályait. A gyermek szeresse meg a jót, mielőtt megismerné a "jó" fogalmát. Ne vegye észre, hogy nevelik. Az erkölcsi nevelésben lényeges az akarat megerősítése, az edzett jellem kialakítása. Az ugyancsak 7 éves kortól kezdődő értelmi nevelés célja a körülvevő világra vonatkozó helyes nézetek kifejlesztése a tanulóban. Ez minél szélesebb értelmi alapokon történjék. Meg kell tanítani az önálló gondolkodásra. De bármilyen mély ismeretekkel is rendelkezzék a tanuló, az a legfontosabb, hogy hazájának, népének odaadó fia legyen. Szeresse és tisztelje az egyszerű népet. A munka és a fizikai munka szeretetére és az esztétikai érzékre is nevelni kell.

Élesen elítélte a társadalom képmutató, álszent morálját és nevelését. Míg az egyszerűbb osztályokban túl könnyedén veszik a kérdést, elhanyagolják a gyermekeket – mondja –, a nemesi, "delikát" nevelésben viszont túlságosan is gondoskodnak mindenről, és a belső értékesség, a valódi mivolt ("bity") helyett a látszatra ("kazatyszja") esik a hangsúly. Itt a nevelés "abban áll, hogy a gyermekekben megöljenek minden életet és élénkséget, papagájokat és bájos babákat csináljanak belőlük". A cél csupán az illendőség és a "tónus". De a felfelé törekvő s már az alsó és felső osztály közé került réteg nevelése még ennél is rosszabb, mert a "tónus" a majmolással egyesül benne. Rousseau-val hangoztatja, hogy minden életkor önálló érték, saját törvényekkel, amelyek a természetes fejlődésben jelentkeznek. Belinszkij élete végéig harcolt a nevelés természetellenessége, de különösen a gyermekek koravén okoskodásra szoktatása ellen, amit az ésszerű, az értelmi momentum káros erőltetése okoz. "Gyermekkorban érzés és értelem határozott ellentétben vannak, határozottan ellenségesek, egyik megöli a másikat: az érzelem nyomatékosabb fejlesztése a gyermekkornak teljességet, harmóniát és az élet költészetét adja; az értelem nyomatékosabb kifejlesztése tönkreteszi szívükben az érzés gyönyörű virágát, tarackot s a rezonőrködés beléndekét növeszti bennük." A lelkesültség, álmodozás a serdülőkorban sem haszontalan, erre szükség van. Természetes, hogy az egyoldalúság káros, mindkét oldal fejlesztendő. A baj abból keletkezik, hogy az iskolai oktatás a természet élő jelenségei helyett már elvontságokat, logikai építményeket, meghatározásokat kénytelen nyújtani, holott a kisgyermek gondolkodni még nem tud s az okoskodás rákényszerítése folytán okoskodóvá válhat, amit Belinszkij, – nyilván a kényeskedő nemesi nevelés kirívó példái láttán, kis túlzással – a gyermekkor természetes igényeivel állít szembe. "Az okoskodó, józan gyermek, a gyermek, aki rezonőr, a gyermek, aki mindig óvatos, soha nem csintalan, mindenkihez barátságos, udvarias, előzékeny – és mindezt megfontolásból .... "jaj nektek, ha ti tettétek ilyenné!" A gyermekben az élet uralkodjék, ne a holt formák. Minél kevesebb legyen az elmélkedés és minél több az élet, a valóság a nevelésben.

Belinszkij a gyermek lelkébe való beleérzésével és nézeteivel az orosz gyermek- és ifjúsági irodalom elméleti alapvetője lett. Hangsúlyozta, hogy "a gyermek nem következtetéseket, érveket és logikai következetességet kíván, hanem képeket, színeket, hangokat. A gyermek nem szereti az eszméket, neki történetkék, elbeszélések, mesék, regék kellenek". A gyermekirodalomtól reális ismeretek művészi formában történő közvetítését kívánta, az élet poétikus, de hű ábrázolását. Az írók "könnyű, szabad, játékos, egyszerűségében pompázó" nyelven írjanak a gyermekek számára; a szép illusztrációk, jó papír, olvasható nyomtatás is elengedhetetlen. Elragadtatással nyilatkozott mind E. Th. A. Hoffmann, mind Irinyej apó (Odojevszkij) meséiről, amelyek a gyermeki érdeklődést teljesen le tudták kötni. Egyébként Odojevszkij "Azbukáját" is nagyra becsülte, mert az értelmetlen szótaghalmozásról értelmes szavak alkalmazására tért át.

Nem szabad erőszakot tenni a serdülő természetén sem, hanem elő kell segíteni, hogy a benne rejlő pozitív hajlamok és képességek, mindenekelőtt a közös, emberi és polgári vonások kialakuljanak. A család ne a hivatalnokot, poétát, iparost, hanem legelőször is az embert nevelje ki a gyermekben. Neki joga van az önálló, spontán fejlődésre, meg kell őt érteni. Minden dresszúra helytelen. Legyen kölcsönös bizalom szülő és gyermeke között. Ha az apa barátja a fiának, nem lesz szükség az embert megalázó testi büntetésekre. Ne "tanácsokat" adjunk, hanem vegyünk részt a gyermek életében. Együtt kell érezni vele, nem szentenciázni vagy kioktatni.

A nőnevelés kérdésében hatott rá George Sand is. Helytelen – mondja –, hogy a leányt nem embernek, hanem menyasszonynak nevelik. "A tudás és a művészet világa, szóval az általános világa legyen ugyanannyira nyitott a nő, mint a férfi számára; azon az alapon, hogy a nő is, mint a férfi, mindenekelőtt ember."

Az oktatás tartalmáról, mikéntjéről nem sokat írt. Fontosnak tartotta az iskolában a szemléltetést. A görög-latin klasszikus képzettségben mindig a műveltség alapját tisztelte, de a 40-es évek végén a természettudományok és a reáliák tanítását is kívánta. "A gyermekeket a természet mindhárom világán [állat-növény-ásvány] végig kell vezetni, végigmeni velük az egész földgolyón ... kapjanak történelmet, földrajzot és természetrajzot." A fantáziától ekkor már elfordult, a gyermekkönyvekben is elítélte Hoffmann kísérteties fantasztikumát és első helyre a természettel, technikával, utazásokkal, társadalommal, történelemmel megismertető szöveges képeskönyveket tette. A szöveg komoly legyen – mondja –, olyan, hogy felnőttek is szívesen olvassák. Egyébként a nevelés számára akkor még meglepően újnak ható természettudományos megállapítása is volt, az, hogy a pszichológiának, amely a nevelés alapja, a fiziológiára kell támaszkodnia.

Belinszkij méltán nevezhető a modern orosz pedagógiai gondolkodás megindítójának. Minden későbbi nevelőre mélyen hatott az emberiességbe, a személyiségbe, a nemzetiség talajába, a gyermeki lélekbe kapcsolódó, belső hévtől izzó gondolataival. Szellemi gyermekei – Csernisevszkij, Dobroljubov, Pirogov, Usinszkij, Sztojunyin stb. – különböző fokban örökölték tehetségét és más-más részt választottak ki az ő gazdag, sokoldalú eszmei hagyatékából.


A. I. Herzen

A Miklós-kori közoktatás legélesebb kritikája A. I. Herzen[230] tollából származik. Nemes érzésű liberális publicista, akinek az emberiesség és igazságosság a szenvedélye, materialista filozófus és szociális gondolkodó, aki igazságos társadalmi berendezkedésről álmodik, a zsarnokság ellen élete végig küzdő szabadságharcos, akiben hol a forradalom szerelme, hol az orosz nemes reformokban bízó lelkülete jutott érvényre.

Apja gazdag orosz földbirtokos, anyja német nő. A kisfiú elzártan, egyedül nevelődik, a házi néphez húz, a cselédeket emberként becsüli. Gyűlölet fejlődik ki benne "mindenféle szolgaság és önkény iránt". A dekabristák kivégzésekor kis barátjával, Ogarjovval esküt tesz, hogy megbosszulja őket, küzdeni fog az önkényuralom ellen. Schillert, a francia és az orosz írókat ezzel az érzéssel olvassa. Reá is nagy hatást tett a német idealizmus és Hegel gondolkodása. A Moszkvai egyetem fizika-matematikai karát végezte el, s közben a korabeli természettudományos nézetek felébresztették szkepticizmusát, amit teljessé tett a Feuerbach eszméivel való megismerkedés. A politikai szabadságért rajong, Saint Simon szociális utópiáját vallja, s az egyetemen köréje szegődött barátaival igazságosabb társadalmi berendezkedésről vitázik. 1834-ben a kör tagjait elfogták és őt mint "a társadalomra igen veszélyes, merész szabadgondolkodót" száműzték. Öt év múlva kerülhetett csak haza. Ekkor már elismert író. 1847-ben Párizsba utazik s részt vesz az 1848. évi februári forradalomban, mire az orosz kormány hazarendeli. Herzen azonban inkább az emigrációt választotta. A nem sikerült forradalom mély csalódást okozott neki. Anyja, felesége, fia tragikus körülmények közt meghalt. 1852-től Londonban élt, az orosz emigránsok akkori központjában. "Szabad orosz sajtó"-t alapított (1853) és megindította a "Kolokol" ("Harang") c. folyóiratot, amelyben a valódi, nem-hivatalos Oroszországot igyekezett megismertetni Európával s egyúttal Európa hangján szólt hazájához, ahol a 60-as évek reformjaiig igen nagy hatása volt. Kíméletlenül leleplezte az orosz közéleti és szociális igazságtalanságokat s a cári autokráciát. Utolsó éveit Genfben töltötte, Párizsban halt meg.

Belinszkijhez hasonlóan Herzen is belső fordulatot élt át. Ifjúkorának romanticizmusa és vallásossága a száműzetés utolsó éveitől az általa "realizmus"-nak felfogott materialista monizmusnak ad benne helyet. Egyúttal racionalista, aki minden tekintélyt tagad. A vallással is szembefordul. "A tudománynak a vallással való becsületes szövetsége lehetetlen" – mondja. Szakít benső barátjával, Granovszkijjal is. A valóság és az eszményei közötti ellentét személyi tragédiává mélyült lelkében. A "jelen tagadója", aki a cárizmust éppúgy gyűlöli, mint a jobbágyrendszert. Mély felháborodással érzi át hazája bajait. De annál liberálisabb, hogysem a politikai tett elméletírója legyen, viszont annál forradalmibb, semhogy a szlavofil kvietizmust vagy a liberális nemesi világ opportunizmusát elfogadhassa. Európában kétszeresen is csalódott. A társadalom ott sem felel meg a szabadság, egyenlőség, testvériség nagy emberi eszményeinek, a forradalmakat leverik s a hatalmi despotizmus visszafoglalja pozícióit; másrészt a nyugati civilizáció lélektelen, a kapitalista versengés ridegsége minden emberi szolidaritást megöl. Herzen 1848 után már Európa ellensége. A kultúrpesszimizmus első hírnökei közé számíthatná ezt a kegyetlen iróniájú oroszt. Szerinte Európa: halála előtt álló "öreg ember", erkölcsileg és politikailag felbomlóban van. A román-germán világ kiélte magát. Európában nem az ember, hanem a dolog, az áru, a tárgy áll első helyen. A polgár hidegen számító, képmutató, az anyagiakat mindennek fölébe helyezi, családjában despota, az emberi szeretet merő ellentéte. Tulajdonához feltétlenül ragaszkodik s már maga is ennek tartozéka lett. A polgár a birtoklás, a "tulajdon vallását" tartja.

Később rájött, hogy korán temette Európát. Belátja, hogy a tőke és a tulajdon még nem érte el fénykorát. A fejlődés a nincstelenek és a birtokosok ellentéteinek kiélesedésére fog vezetni. Marx művei nyomán ekkor már ő is a proletáriátusban látja a jövő zálogát, sőt megfesti a kommunizmus diadalának képét is – nyugati viszonylatban. Ami Oroszországot illeti, ezt nem akarta a proletárok kezében látni. Oroszországnak nem kell a kapitalizmust átélnie. Míg Nyugaton a tulajdon jogának apoteózisa uralkodik, az orosz falu mentes a kapitalista polgári rétegezettségtől – mondja –, mert hiányzik belőle a magántulajdon osztályokra bontó ereje; az orosz paraszt természetétől organikusan idegen a birtoklás érzése, a muzsik születésétől szocialista, az orosz még alvó "kommunisztikus" nép; szerencse, hogy a faluközösséget, az obscsinát ("mir") nem érte el és még nem is rombolhatta szét az európai civilizáció.

Herzen erkölcsi és szociális faluközösség-fogalma persze szintén "retrospektív utópia" (Csaadajev kifejezése), de gyökereiben és céljában merőben különbözött a szlavofilek lojális politikai elképzeléseitől, s inkább az európai társadalomtól való borzadásának, semmint reális megfontolásoknak köszönhette létét. "Ugyanakkor – írja 1854-ben –, mikor Európában a szocializmust a rendetlenség és a szörnyűségek zászlajának nézik, nálunk épp ellenkezően: a nép jövendő fejlődését meghirdető szivárvány." Európa polgári társadalmából kiábrándulva Oroszország közeli jövőjébe vetette reményét. Szerinte éppen a faluközösség válhatna az általános szociális megújhodás alapjává. Az európai műveltség azonban feltétlenül szükséges Oroszország számára – mondja, s elítéli az ezt tagadó szlavofileket.

Voltaképp mindig a despotizmus-szocializmus eléggé bizonytalan fogalmi ellentétében gondolkodott. Azt magától értetődőnek tartotta, hogy ő az orosz nép vágyainak megtestesítője. De forradalmon soha nem az orosz parasztok konkrét forradalmát értette, ezt el akarta kerülni, viszont előre látta sorsszerű, történeti bekövetkezését – ha a cár és a nemesség nem tudja reformok útján megelőzni. Adott esetben mindig a nép igaza mellé állt. A 60-as évektől mégis magára maradt, hazája életével a távolból nem tudott lépést tartani. II. Sándor "nagy reformjait" örömmel várta, de csalódott bennük, s bár most már erősen hajlott a forradalom hitére, a parasztforradalmat keltegető radikális fiatalságra haraggal nézett. Viszont mikor üldözni kezdték őket, a kormánnyal szemben az ő pártjukra állt.

Herzen még kevésbé volt iskolai pedagógus, mint Belinszkij. Minden nevelési gondolata morális-szociális társadalmi szemléletéből fakadt. Ám csakis tisztán pedagógiai kérdésekben tulajdonított a nevelésnek nagy fontosságot, de nem a társadalmi fejlődés terén. Elismeréssel szólt Robert Owen pedagógiai kísérleteiről, de tagadta azt az elvet, hogy az új rend bevezetésének útja éppen a nevelés lenne.

Pedagógiai eszméi szétszórva szerepelnek műveiben. Nevelési szempontból jelentősebbek "Ki a bűnös?" ("Kto vinovat?" 1845-1847.) c. regénye, a "Kolokol" egyes cikkei, "Fiatal emberekkel való beszélgetések" ("Opit beszed sz molodimi ljugymi") és "Beszélgetések gyermekekkel" ("Razgovori sz gyetymi") c. írásai, végül gyermekeihez írt levelei.

A "Kolokol"-ban leleplezte a cári rendszer nevelésének bűneit: a feltétlen és teljes engedelmességre szoktatást, minden élő gondolat, kezdemény elnyomását, a durva iskolai bánásmódot. A kormányzat az ifjúságtól "rabszellemet. rabfegyelmet, rabhallgatást" követelt. A Miklós-kor "legrettenetesebb merényleteinek egyike abban a kitartó törekvésben állt – írja 1860-ban –, hogy megtörje a fiatal lelket. A kormányzat a kisgyermeket az életben való első lépéseitől leste, megrontotta a kadét-gyereket, a gimnazista fiút, az egyetemi ifjút. Könyörtelenül, rendszeresen kiirtotta belőlük az emberiesség csiráit, mint a bűnről szoktatta le őket minden emberi érzésről a megalázkodáson kívül. A fegyelem megsértéséért fiatalkorúakat úgy büntetett, ahogy más országokban nem büntetnek megrögzött gonosztevőket." Minden inspektor, direktor, rektor, diák-tanító személyében "Miklós állt a fiúcska előtt az iskolában, az utcán, a templomban, sőt bizonyos mértékig a szülői házban is, ő állt és nézett rá ónos szemekkel, szeretet nélkül." Az iskola csak holt, könyves ismereteket adott, benne "inkább az emlékezet nevelése, semmint az észé, a szavaké, nem a fogalmaké, az írásmódé, de nem a gondolaté" uralkodik. Uvarov "kiszolgálósegéd a műveltség pultja mögött", az iskolában ülő gyermekek "a nevelés letartóztatottjai", a tanárok "a műveltség hivatalnokai", akiknek halott formalizmusa s pedantizmusa még a szépirodalmat is elrontja: a doktriner diák cinikusan a Faust és a Hamlet hibáit emeli ki. A házi nevelés sem jobb, a guvernántok csak külső csiszolást adnak, de a rabtartó uraság természetén mit sem változtatnak.

A jelen morálja teljesen hamis, kettős erkölcs. Nincsen őszinteség, csak csalás, álnokság, szóban, illendőségben, öltözékben élő képmutatás. A nevelés célja: látszani, mutatni. Herzen a vallásos nevelést is elítéli. A jelen nevelésében a kettős erkölcsiség a vallás természetellenes, észtorzító tekintélyével egyesül – mondja. Az erkölcsi nevelés alapja nem a vallásosság, hanem a lelkiismeret hangja, vagyis az igazság tudata bennünk. Az erkölcsi cselekvés sem a külső elismerésben vagy büntetésben, hanem önmagában hordja jutalmát. A jogért való szenvedés: megtiszteltetés, becsület. Az erkölcsiség célját a szabad és emberséges érzésű személyiség kialakításában látja. A nőnevelés célja is elsősorban az ember nevelése, mégpedig a férfiakéval egy színvonalon. Mélyen felháborítja az, amit Belinszkij is elítélt: hogy a leányban csak a menyasszonyt, anyát, de nem az embert látják Oroszországban.

Szabadságért küzdő harcosokra van szükség, akik először is tökéletesen ismerik világukat, hogy megjavíthassák. A gyermek elméjét fel kell emelni a jelen kérdéseinek megértéséig. De a nevelés nem lehet mindenütt egyforma, Herzen jól érzi a tér- és időbeli megkötöttségeket. "A nevelésnek klimatológikusnak kell lennie; minden korszaknak, éppúgy, mint minden országnak, még inkább minden társadalmi rendnek, sőt talán minden egyes családnak is kell, hogy saját nevelése legyen."

A nevelés feladata tehát erős egyéniség kialakítása, az emberi személyiség teljességének megnyitása. A személyiség azonban a társadalomban él, így e cél megvalósítása nem vezethet korlát nélküli önzésre. "Az ember személyisége nem zárt; széles kapuja van a kimenetre." Herzen a szocializmusban a személyi szabadság "kibékítésének" lehetőségét is üdvözölte. Lelkében mélyen élt a "közös emberi" orosz pátosza. A "közös emberi érdek" szeretetét akarta felkelteni gyermekeiben is, mert ennek igen nagy nevelőerőt tulajdonított. "Szükséges megnyitni lelkünket minden emberi előtt, együtt szenvedni és örvendeni a kor szenvedéseivel és örömeivel, dolgozni annyit a fajtánkért is, amennyit önmagunkért, vagyis az egoista szívet mindenki iránt együtt érzővé kell fejleszteni." Ezt a képességet tartja az oroszság legfőbb jellemvonásának s a paraszt-anyában látja az orosz nép szimbólumát. Erkölcstelennek mondja, hogy az úri gyermekeket elzárják a paraszt- és szolgagyermekek elől. Rousseau-t is bírálja azért, hogy a gyermeket az adott társadalmi és történelmi környezetből kiszakítja és nem készíti fel az élet küzdelmeiben való helytállásra. Nem lehet az emberiség felhalmozott tapasztalatait a gyermek értelmi neveléséből kizárni. A "szabad" nevelés káros; a gyermeket kötelességtudásra, tudatosságra, fegyelemre, cselekedeteiért való felelősségérzetre kell nevelni. Herzen nevelési eszménye: szabad és humánus emberi személyiség, harmonikusan fejlett ember. Harmonikusan fejlett az, aki gondolkozni, érezni és cselekedni tud a saját világában. "Az ember arra van teremtve, hogy gondolkozzék és szeressen", de szüksége van az élet harcára és szenvedéseire.

Az orosz ifjúságot a prózaias, kispolgári európai fiatalsággal szemben idealistának, hivatásában hívőnek, a közösség kérdései, a tudomány és művelődés iránt érdeklődőnek látja, a "honpolgári rajongás" (grazsdanszkaja ekzaltacija) nemzedékének. Rájuk hivatkozik akkor, amikor a széles néprétegek felvilágosításáról beszél. A népnek élő, "cselekvésre tanító tudomány" kell és olyan emberek, akik ezt közéje viszik, hogy a tömegek szociális felszabadulása megérlelődjék. Cselekvésre sürgetett. Mikor 1861-ben a szentpétervári egyetem bezárásának hírét vette, az egyetemi fiatalságot a szenvedő orosz nép közé küldte: "A nép közé, a néphez – ott a ti helyetek!" "Ne sajnáljátok véreteket! Sebeitek szentek, történelmünk új korszakát ti nyitjátok meg." Ezzel a jelszóval Herzen a "narodnyik" mozgalom megindítójává lett.

A "cselekvésre tanító" és a "nép közé kerülő" tudomány sajátos herzeni fogalom. Könnyen és ügyesen elsajátítjuk az idegen munka eredményét, ezért nincsen kitartásunk a mély és rendszeres munkában – mondja -, a tudomány azonban nem lehet idegen, hanem a népből szervesen kell kinőnie, a népre kell vonatkoznia, a társadalom tudományának kell lennie. A tudományhoz "élő lélek" szükséges, hogy cselekvéssé, életté válhasson. Ennek két akadálya van: a dilettantizmus és a céhbeli tudósság. "A dilettánsok az előszó emberei, a címoldalé, a fazék körül járnak akkor, mikor a többiek esznek." A dilettánsok nem adnak igazi tudományt. A tudósok kasztja viszont nem engedi a tudományt a nép közé. Herzen gúnnyal néz a specialistákra. Az egyetem nem lehet elzárva a politikai harctól, nem lehet a "tudomány temploma". Az emberek ne dilettánsok és ne tudósok, hanem művelt emberek legyenek. A művelt ember semmi emberit nem tart magától idegennek, felnő az emberiség és a jelenkor megértéséhez. A céhbeli tudósnak a saját tárgyán kívül minden idegen, az emberiség is. Csak az igazi tudósok tudnak a céhből az emberiségbe kijutni. Ezért kell, hogy az általános műveltség megelőzze a szakképzést. A műveltség azonban nemcsak az "emberi"-nek a megértésében áll, hanem a cselekvésben is. Helytelen a szemlélődés. Csak a cselekvés elégíti ki az embert teljesen. "A cselekvés maga a személyiség." Az bír "élő lélekkel", aki cselekvő a maga helyén és a maga idejében.

A nevelés feladata nem csupán annyi, hogy az emberiség által felhalmozott kulturális kincseket a fiatalságnak átadja és szemét a jelen, a fennálló rend igazságtalanságaira megnyitva a népéért küzdő aktív forradalmi harcost kialakítsa belőle, hanem az is, hogy forradalmi ideológiával, monista-materialista és ateista világnézettel felvértezze őt. Herzen mint gyermekei nevelője maga is így járt el. Égő patriótákká akarta nevelni őket az idegenben, és házi nevelőkül forradalmi érzésű embereket választott még leányai számára is. Eszményképe Tell és Garibaldi. Fiára örökül "a forradalom vallását" akarta hagyni: menjen haza és ezt terjessze majd.

Nagy jelentőséget tulajdonított a nevelésben a természettudományoknak. Mindenekelőtt metodológiai szempontból, formális képzőerejükért vélte őket szükségesnek. A tartalmat a társadalmi tudomány és a cselekvés jelentse. De a materialista világnézet alapjait is a természettudományok szolgáltatják. "Csak ezek képesek megtisztítani a gyerek eszét a balítéletektől..., hogy megizmosodhassék ezen az egészséges táplálékon..., és aztán megnyitják neki az emberi világot, a történelem világát, amelyből az ajtók egyenest a cselekvésre nyílnak, a jelen kérdéseiben való saját részvételére." Nélkülük a lélek mélyén "megmarad egy szerzetesi cella és benne misztikus mag", amely "sötét vizével" elöntheti az ésszerűt. Fontosnak tartotta azonban a humaniórákat, főleg az irodalmat. Önálló olvasmányul Homéroszt, Szophoklészt, Shakespeare-t, Goethét, Schillert, Dickens-t stb. ajánlja. Mindenesetre tiltakozott az egyoldalú, retorikus-filológiai klasszicizmus ellen.

Élesen támadta a gondolkodás megrögzöttségét, a meghatározások, frázisok, terminusok begyökeredzett s a tekintélynek alávetett mozdulatlanságát. A gondolkodás szabadságának fanatikus hirdetője volt. Lázadt a "szokások lánca" ellen, ezek tartják bilincsben az emberi gondolatot. Ellensége minden iskolai rutinnak, sablonszerűségnek, de tudja, hogy a nevelésnek a formák, tekintély, szoktatás is fontos tényezői. Fegyelem nélkül nincsen eredmény. A helyes tanítás alapelvei: a következetesség és a fokozatosság. Az iskola "ébresszen fel kérdéseket, tanítson meg kérdezősködni". A tudomány beszéljen érthető, hétköznapi nyelven. Nehéz tudomány nincsen, csak nehéz magyarázat van – vallja Pestalozzival. Ha a tanító tökéletesen érti azt, amiről beszél, magyarázata világos lesz, mert a szavakat könnyen megtalálja hozzá. Nem a tényeket kell a gyermek előtt halmozni, hanem a munka képességére kell nevelni. A jó tanító azonban ritka jelenség. "A nevelési talentum, a türelmes szeretet talentuma, a teljes odaadásé, a krónikus odaadásé ritkábban találkozik, mint a többi mind. Nem helyettesítheti azt sem az anya szenvedélyes szeretete, sem az érvekben erős dialektika"'. Az eredmény elérése nem a botozástól függ. A verés a nevelni-nemtudás jele. "Vajon nem azért kínozzák-e az emberek veréssel a gyermekeket és néha a nagyokat is, mert oly nehéz nekik nevelniük, míg verni oly könnyű? A büntetéssel nem önmagunk tehetetlenségéért állunk-e bosszút?"

Herzen kitűnő megfigyelő, erős oldala az értelmi elemzés, fő fegyvere éles kritikája s a fölényes, szellemes gúny. Tehetségének általában intellektualisztikus volta nem kerülte el Belinszkij finom hallását.[231] Európai magaslaton gondolkodott. Benne a liberális emberiesség adta meg a szociális forradalmár felvilágosító és harcos tevékenységének alaphangját. Nevelési eszménye az élet formálásában aktívan részt vevő ember. Olyan új rendet követelt, melynek fő feladata a szabad, a humanista, a nép érdekeiért élő, a társadalom ésszerű átalakításáért küzdő személyiség kiformálása. Külön, önálló nevelési rendszert nem alkotott, ám kritikája segített megtisztítani az orosz pedagógia útjait, és a következő nemzedék már határozottabb követeléseket tudott a nevelés területén is az elnyomással szembeszegezni.


Ny. P. Ogarjov

Herzen hű barátja, Ny. P. Ogarjov[232] szintén a Moszkvai egyetemen tanult s részt vett a tilos könyveket olvasó, Oroszország jövőjét vitató ellenzéki diákkör szervezésében, amiért ő is száműzetést szenvedett. 1841-től öt évig a nyugati országokat járta. Gondolatvilágát, mely Rousseau, Schiller művei, Saint-Simon, Fourier utópista szocializmusa és az 1825. decemberi események hatása alatt formálódott, Feuerbach olvasása elfordította a kereszténységtől; materialistává, "realistává" lett. 1850-ben ismét letartóztatták. 1856-ban végleg elhagyta az országot és a Londonban élő Herzenhez csatlakozott. Aktív részt vállalt az emigráns orosz felszabadító mozgalom itteni központjának munkájában. Voltaképp ő javasolta a "Kolokol" megalapítását, ő volt a "Föld és szabadság" nevű titkos társaság egyik kezdeményezője (1861) s többek között a "Mi kell a népnek?" (1861.) c. nagyhatású röpirat fő szerzője. Jó érzéke volt a propagandához, írásai másolatokban terjedtek az otthoni fiatalság között. Nevezetes "Üzenet" (1863.) c. kiáltványa, amelyben a cárizmus művelődéspolitikáját hatásosan ostorozta.

Ogarjov nemcsak forradalmár, hanem esztéta és mély érzésű költő is, akinek valóban fáj a nép sorsa. Hazafias, forradalmi pátosztól áthatott költeményeket írt. Ő maga egyébként nagybirtokos, aki gyáraiban az úrbéri szolgáltatás helyett modern bérmunkára akarja rászoktatni jobbágyait. Emberként kezeli őket – a betegeknek is sok időt szentelt -, s közülük kb. kétezret már 1840-ben felszabadított. Sikerült – állítólag – egy panziószerű otthont és iskolát nyitnia egyik birtokán, Sztaroje Aksenón; barátja, M. N. Szatyin (1. 238. 1.) 1849-től az ő kezdeményének folytatója volt.[233] Mindig a paraszt életének megjobbítása lebegett a szeme előtt. Oroszország szocialista átalakításának útját ő is az ősi faluközösség alapján létesülő mintagazdaságokban látta.

Felvilágosító és nevelési kérdések nagy szerepet játszottak tevékenységében. Iskolaügyi gondolatok kb. 1835 óta foglalkoztatták. Ismeretségben állt Odojevszkijjel, Belinszkijjel.

A falu és a nép életének racionális megjavítására képes ifjúság nevelése a célja "Népi politechnikai iskola" (1847.) c. tervezetének. Az iskola 12-14 éves tanulókat venne fel s évente 10-15 falusi tanítót, vezetőt képezne; a kikerülő "propagandista muzsikok" 4 év alatt sajátítanák el a mezőgazdasági és ipari munkák gyökeres megjavításához szükséges ismereteket a geometria, fizika, kémia, botanika, asztronómia, geológia stb. területén. Ogarjov tiltakozik a korabeli szűk szakképzés ellen, széleskörű általános műveltséget, az elméleti tárgyakat kiegészítő gyakorlati tevékenységet, iskola és élet kapcsolatát kívánja; az államilag erőltetett iskolai klasszicizmus helyett középfokon általában a reális tantárgyak oktatását tartja szükségesnek. Szerinte "a nép élete és a tapasztalati tudomány kiegészíti egymást." A nevelésben a materializmus és a harcos ateizmus szellemét képviseli. Ő fogalmazta meg az orosz emigráció erősen forradalmi iskolaszervezési követeléseit is "Az új esztendőre" (1861.) címen a "Kolokol"-ban. Eszerint az iskolahálózatot ki kell szélesíteni, a tanítás legyen ingyenes, a társadalmi rendekre és foglalkozásokra szétkülönített orosz iskolák, pl. a papi szemináriumok is, legyenek nyitva bármely társadalmi rendű ember előtt, fiúk és lányok részesedjenek azonos színvonalú műveltségben. "Általános emberi képzés" szükséges s ezen belül enciklopédikus műveltség. A nemzet szükségleteinek megfelelő iskolákat kell szervezni, a közoktatás vezetése az állam helyett kerüljön a magánosok és a társadalom kezébe. A tanítás legyen szabad. "Vándorló" tanítókat is kell kiképezni a falusi és a munkás lakosság közti felvilágosító munkára.

"Népi földmívelő iskolák" (kb. 1866.) c. tervezetének különlegessége, hogy itt lányok oktatására is gondol és megengedi vasárnaponként a hitoktatást. Remélte, hogy cikke otthon is megjelenhet és ilyen iskolák valóban létrejöhetnek.

Ogarjov meg volt győződve arról, hogy a korabeli állami nevelés és az egész közoktatás a cári Oroszországban a jobbágyrendszer következménye. Nála – ugyanúgy mint Herzennél – a nevelés kérdései szervesen összefüggtek a társadalom átalakításáért folytatott küzdelem feladataival. Pedagógiai nézeteik szociális-politikai, tudományos és filozófiai felfogásuknak elszakíthatatlan részét alkották. A demokratikus műveltség igényét szorosan összekötötték szociális és forradalmi követeléseikkel. "Mi kell a népnek?" Ogarjov magától értetődő természetességgel mondta ki: "Föld, szabadság, műveltség!"

 


XIII.
Küzdelem az ember és polgár neveléséért
(1855-1866)


Társadalmi feleszmélés

Az ország az 50-es években határozott léptekkel haladt a kapitalista gazdasági fejlődés útján. A külföldi gépek behozatalával, a vasútépítéssel és a belföldi hajózás megindulásával fellendült az ipar, megnőtt a mezőgazdasági kivitel. A gyárak és munkások létszáma évről-évre emelkedett. Uralkodóvá lett a bérmunkás típusa: míg 1825-ben az összes munkások számának 33%-a, 1860-ban már 61.4%-a (más adatok szerint 54%, illetve 87%) volt bérmunkás. A gazdasági fejlődést azonban az elavult társadalmi rend, az ezt fenntartó bürokrácia s a csendőruralom erősen akadályozta.

A század második negyedének civilizációs optimizmusában a nemzetközi közeledés biztató tudatának csírái kezdtek bontakozni a hivatalos elzárkózás felszíne alatt. Ennek a hitnek csak első kifejezői voltak a nyugatosok, Csaadajev, Belinszkij, Herzen és társaik. A 19. század közepe választóvonalat jelentett a jobbágytartó nagybirtokos régi Oroszország és a polgári értékrendre áttérő modern berendezkedés között. A hűbéri társadalom korát a kapitalizmus gazdasági és szellemi uralma váltja fel.

A régi rendszer korhadtságát Miklós idejében a külső rend leple takarta, de az ország belsőleg rendkívül gyenge volt. Nem csoda, hogy a cár halála után, 1855-ben, az angol-francia-török csapatokkal vívott krími háború elvesztése miatt kettős erővel robbant ki a közvélemény addig visszafojtott elégedetlensége. Mindenki egyetértett az elmúlt uralom elítélésében. Nyilvánvalóvá lett, hogy az általános elmaradottságért, aminek következtében az ország sem katonailag, sem technikailag, sem gazdasági vagy politikai téren nem tudott a nyugati hatalmakkal megmérkőzni, a korszerűtlen belső rendszer felelős. Leginkább a nép szabadulást váró rétegeinek volt okuk arra, hogy a jobb jövőért küzdjenek. A felszabadulás terheik könnyebbülését és főleg a polgáriasodás lehetőségeit csillogtatta meg előttük, amihez csak szabadság és némi vállalkozói ügyesség kellett – s emberré lehettek szolgálat, rangosztályok és nemesi cím nélkül. A parasztfelkelések száma folyton nőtt. Míg az 1855-öt megelőző tíz évben 348 mozgalom keletkezett, 1855-1860 között, tehát öt év alatt már 474, amiből csak magára az 1860. évre 108 esett. A gyári munkásság munkabeszüntetései szintén szaporodtak.

1848/49 óta az európai forradalmak, különösen a párizsi események nagy hatása, a fokozódó belső elnyomás és az alsó néprétegek elégedetlenségének feszítőereje az orosz értelmiség emberi együttérzését programatikus követelésekké érlelte. Éppen az orosz ember nem maradhatott és nem maradt pártatlan a szociális kérdések általános európai megfogalmazásának e viharos korában. A háború elvesztése felrázta a nemzet lelkiismeretét. A társadalom keserűen nézett önmagára. Az önbírálat mindenben a nyugatosok gondolkodását igazolta. Európától nem elzárkózni, vele nem gőgös nagyhatalmi háborúkba bocsátkozni kell, hanem tanulni tőle. Csaadajev, akit az orosz sors kínoz egész életében, figyelmeztet arra, hogy "Oroszország mindannyiszor pusztulásához közeledik", amikor a régi kultúrájú Európával szembefordul; ennek ereje ugyanis nem materiális, hanem szellemi hatalom.[234]

A múlttól való elfordulásnak voltak egyéb okai is. A század második negyedében, a gazdasági élet fellendülésével párhuzamosan, a társadalmi eszmények komoly változáson mentek át. Az oly régen mintául szolgáló nemesi életforma kezdte elveszíteni varázsát. A francia forradalom, Schiller, a neohumanizmus gondolatvilága az egész nyugati kultúrát a polgári heroizmus nemes erkölcsi magatartásának fényével övezte – különösen a felszabadulását váró orosz ember szemében. Miután a 30-40-es évek nemzedéke a "polgár" erkölcsi fogalmának nosztrifikálását elvégezte, az ötvenes években teljesen megérett a helyzet arra, hogy a polgári életforma a társadalom uralkodó eszményévé legyen. Az orosz város és a vidéki nemes, éppúgy mint jobbágya, a polgári biztonság és kényelem vonzerejébe került. A tehetős paraszt a polgári kultúra vívmányaival igyekszik felszerelni magát. A polgári életforma általánosan tiszteltté, utánzottá válik. Még a cár lakóhelyiségei is a polgári szükségletek stílusában vannak berendezve. A liberalizmus ugyanekkor széles értelmiségi rétegek világnézetévé lett. Szabad, független fejlődést ígért a tekintélyek és tradíciók nyomása alatt eltorzult társadalomnak. A "polgári" az a forma, amelyben az emberibb élet reménye lüktet. Innen a liberalizmus ideális, erkölcsi jellege, amely e korra rányomja bélyegét. A liberális polgári erkölcs már nem a nemesség fogalmaival él. Mintha a gazdasági élet új játékszabálya, a fair play, határozná meg az erkölcsi fogalmakat. Becsület, tisztesség, meggyőződés, jellemszilárdság és ennek a másik fél részéről való tiszteletben tartása, – íme a polgár erkölcsi kódexének alapelvei. A liberalizmus az egész világon, ahol csak fellépett, mindenütt az elnyomottak emancipációjának, a kizártak recepciójának célkitűzését törekedett megvalósítani. A fiatal orosz polgárságot ez a feladat emberi testvériségérzeténél és az elmúlt rendszer kíméletlenségére való visszahatásnál fogva most kettős buzgalomra indítja. Az emberiesség eszményét a patriotizmus ereje tölti meg élettel. A polgár tudatos patriotizmusának egészen konkrét céljai vannak: a jobbágy felszabadítása, a testi büntetés eltörlése, a cenzúra enyhítése, némi polgári önkormányzat, de főleg az általános műveletlenség minél gyorsabb megszüntetése.

Az orosz értelmiség már régen kijózanult Hegel részvétlen metafizikai konstrukciójából. Az ötvenes években általános a felismerés, hogy a "rút orosz valóság" ("gnusznaja russzkaja gyejsztvityelnoszty", Belinszkij szava) nem kibékülést, hanem harcot kíván. De a politikai életben való részvételből Miklós alatt kizárt, tapasztalatlan társadalom csak most kezd a megoldásokon gondolkodni. Míg a liberális, főleg nemesi-polgári intelligencia minden baj gyökerének a jobbágyrendszert látja és reformok bevezetésétől vár javulást, a polgári értelmiség radikális, demokrata elemei magának a cárizmusnak a megsemmisítésére törekszenek. Az 1855 után felszabadult sajtó színvonalas viták küzdőtere. Liberálisok és demokraták szabadon bírálják az előző rendszert, elítélik a régi alapelveket, megvitatják a szabad vagy védett kereskedelem kérdéseit, a nők helyzetét, a művelődés problémáit, a szükséges reformokat. A Nyekraszov szerkesztésében megjelenő "Kortárs" ("Szovremennyik") c. folyóirat volt a vezető orgánum. Többek között Goncsarov, Turgenyev, Tolsztoj, Osztrovszkij is dolgozott bele.

Az új cár, II. Sándor (1855-1881) művelt, de a cári és állami hagyományokon gyökeresen változtatni nem képes uralkodó volt. Érzékeny, szentimentális és kegyetlen. Mielőtt uralomra került, szélsőséges ellenzője volt a földreformnak. A nagyhatalommá lett közvéleménnyel azonban számolnia kellett. A "Kolokol" eljutott a legmagasabb körökbe is. Benkendorf már 1848-ban jelentette, hogy a nép szelleme egészen más, mint 25 évvel előbb volt. Célja a felszabadulás. A jobbágyság "puskaporos pince" az állam alatt. A cárnak engednie kell. A cár kész is a reformokra, amelyek a forradalmi hangulatot levezetik. "Jobb megszüntetni a földesúri jogot felülről, mintsem bevárni az időt, mikor önmagától kezd megszűnni alulról" – mondja 1856-ban a moszkvai nemesség küldöttsége előtt. A cenzúrát enyhítik, a külföldi utazásokat ismét engedélyezik, a politikai elitéltek sorsán könnyítenek. Ezzel párhuzamosan viszont erősen figyelik s vigyázva ellensúlyozzák az "elmék felgerjedését", s ami ártalmas szélsőség gyanújába esik, igyekeznek megakadályozni. A III. ügyosztály tovább dolgozik, az önkényuralmi intézkedések folytatódnak.


"Az élet kérdései"

A társadalmi lelkiismeret a nemzet Nyugattól való elmaradottságáért leginkább évszázados műveletlenségét, ezért pedig nevelését, az iskolázást teszi felelőssé. A katonai vereség egyik fő oka az elavult tisztképzés volt. Miklós kaszárnyavilágának idomító módszerei csak a külsőségekre irányultak, s a tisztikar műveletlensége és alacsony moralitása a háború folyamán igen éles ellentétbe jutott a közkatona pravoszláv egyszerűségével, erkölcsi érzékével. A nemesi-katonai nevelés sürgős reformra szorult.

A hivatalos közoktatás rendszerének csődje szintén közismert volt, csak eddig nem lehetett róla beszélni. A szűk gondolatvilág szemellenzős kultusza Miklós utolsó éveiben még a gimnáziumot is hatalmába vette; minden általánosan művelő, szélesebb látókört nyújtó tanulmányt kizártak, az egyetemeket majdnem megszüntették. Nem az embert művelték, hanem a szakma, a foglalkozás jövendő tagját képezték már gyermekkortól. A szülőnek döntenie kellett, milyen pályára adja gyermekét, mikor fia képességei még nem is voltak felismerhetők. Az iskola a foglalkozás megkezdése volt – akárcsak I. Péter korában –, a foglalkozásba-skatulyázottságból pedig nem volt kivezető út.

Néhány hónappal Miklós halála és a krími események után egy egészen eredeti, filozofiko-pedagógiai cikk látott napvilágot. Már keletkezésének körülményei is különlegesek: a háború egyik résztvevője, Ny. I. Pirogov[235], köztiszteletben álló, nagyhírű sebészprofesszor írta, akit Szevasztopolban, a tisztikar körében tapasztalt viszonyok mélyen megrendítettek. Tenni nem tudott semmit, legalább tollhoz nyúlt, hogy a nevelés alaphibáját leleplezze. Cikkét a "Tengerészeti Gyűjtemény" ("Morszkoj szbornyik") c. katonai folyóirat közölte, de csakhamar mindenki olvashatta, mert a Közoktatási Minisztérium hivatalos lapja is lenyomatta – később megjelent németül, franciául, lengyelül –, és gondolatait különböző válogatásban átvette az egész orosz sajtó. Mindenki olvasta és mindenki egyetértett vele.

"Az élet kérdései"[236] az emberi lélek mélyéből szakadt egyetlen szenvedélyes, izgatott hangú, de gyermekien őszinte felkiáltás a túlzottan gyakorlati nevelés ellen. Pirogov nem tudósként, hanem a polgár és atya szerepében lép fel. Praktikus évszázadunk – írja – nincsen kellő tekintettel az ember erkölcsi természetére. Még a régi pogány világ is méltányosabb volt a mainál a maga tévelygéseiben. Az Üdvözítő megmutatta a helyes utat, s az élet legfőbb kérdése – mi az életünk célja? – ezzel a kinyilatkoztatásban megoldódott. Mégis a társadalom nem ezt az utat követi. A tömeg,

tehetetlensége folytán, egy általános irányban halad. Az egyénben, belső önállóságánál fogva felvetődnek a kérdések: mi a rendeltetésünk? mi végre élünk? mit kell keresnünk? A feleleteket a nevelésnek kellene szánkba adnia. De a nevelés alapjai teljesen különböznek a társadalom irányától. Mint keresztényeknek nevelésünk alapja a kinyilatkoztatás s életünk előkészülés a túlvilági életre. A társadalomban e gondolatnak nyoma sincsen. Anyagias, majdnem kereskedelmi törekvés mutatkozik a földi élet boldogsága és élvezetei iránt. Az ellentmondást az emberek többsége, temperamentumának és képességeinek megfelelően, néhány jellegzetes kiegyezési sablonnal oldja meg, mert nincsenek szilárd meggyőződései, a "belső ember" nincsen felnevelve benne. Az emberiség hazug helyzetbe került. A nevelés és a társadalom viszonyának rendezésére van szükség. Egyik sem formálható a másikhoz. A társadalom irányával szemben a nevelésnek belső háborúra kell előkészítenie bennünket, s ez annyi, mint "emberré tenni minket". A "reális" nevelésnek nem ez a célja, a szakképzés nem készít elő az emberre váró erkölcsi harcra, hanem csak gyakorlati és szolgálati elismerésre, önzésre vezető célja van, mert "már gyermekkorunktól fogva kereskedőket, katonát, tengerészeket, lelkipásztorokat vagy jogászokat csinál belőlünk." A nevelők egész figyelme közeli célokra irányul, s arra hogy ne veszítsenek időt és ne késsenek el a gyermek gyakorlati képzésével. "A tanfolyamok és a tanulási határidők meg vannak szabva. A jövendő karrier pontosan meghatározott." A növendék a gyakorlati életben mielőbb érvényesülni akar. A társadalomnak azonban mindenekelőtt "igazi emberekre" van szüksége. A belső ember győzze le a külsőt – akkor meglesznek a társadalomnak a kereskedői, tengerészei, katonái és jogászai, "de ami fő: emberei és polgárai" is. "Ne siessetek praktikus realitástokkal. Hadd érjen és erősödjék meg a belső ember; a külső ráér még működésbe kezdeni." Ki adott jogot az apáknak, anyáknak és nevelőknek, hogy önkényesen járjanak el a Teremtő nemes adományaival, amelyekkel ellátta a gyermeket? A korai szakképzés barbár dolog. A gyermekeket bizonyos életkorukig egységesen a humaniórákkal kell nevelni. Ez a kormányzat érdeke is, mert így egy kézben tartható a nevelés. A szakképzés csak az emberré nevelés után következhet. "Az egyoldalú szakember: durva empirikus vagy utcai sarlatán."[237] Pirogov különösen hangsúlyozta a nők nevelő hivatását. Befejezésül szólt még néhány általánosabb kérdésről, az igazság szeretetéről, az inspirációról, az emberi együttérzés szerepéről az önismeret harcában.


A "pedagógiai tavasz"

A nagyhatású cikk nyomán felpezsdült a pedagógiai élet. A nevelés most valóban közkérdéssé változott. A közoktatás és a társadalom közt eddig szótlanul folyt harc egyszerre nyíltan kitört. A pedagógiai lelkesülés kora ez a pár esztendő. A sajtó, amely a közvéleménnyel együtt nőtt nagyhatalommá, széles teret nyújt a vélemények kicserélésének. Nemcsak a társadalmi kezdeményezésből – mondhatni elég sűrűn – keletkező pedagógiai szaklapok[238], hanem az iskolákkal rendelkező különböző hatóságok, minisztériumok lapjai és egyéb folyóiratok is cikksorozatokban foglalkoznak nevelési kérdésekkel. Egyhangúlag elítélik a korai specializálódást, a szűk praktikus nevelést, a rendi különbségeken alapuló iskolázást, a vesszőzést, a széles tömegek írástudatlanságát. A vádak nem kímélik a hivatalos köröket sem: a nevelés állami monopóliuma a pedagógiát a szolgálat egy fajtájává, az iskolát kaszárnyává, a pedagógust hivatalnokká tette; az oktatást gépies idomítás, a nevelést rendőri felügyelet váltotta fel; a kormány már eléggé bebizonyította, hogy nem képes megfelelő módon megoldani a közoktatás kérdéseit, csak centralizálást és bürokratizmust hozott létre.

Az érdeklődés középpontjában a nép oktatásának kérdése áll. Az európai népekhez képest valóban országos volt az analfabétizmus. Hivatalos adatok szerint 1856-ban a teljes összbirodalomban 8227 különböző fajta népiskola volt 450 ezer tanulóval, ami az elemi iskolai korú gyermekek 1/12-ed részének felelt meg; a teljes lakosság 5-6%-a volt írni-olvasni tudó.[239]

A művelődés igénye elemi erővel tört felszínre. "A nemzeti tanításnak fel kell ébresztenie és ki kell fejlesztenie a nép egészséges, természetes értelmi-erkölcsi erőit, hogy megrepedezzen, széthulljon és lerepüljön az előítéletek, babonák évszázados kérge, amely ezeket az erőket elfojtotta, elnyomta" – írja a legnépszerűbb pedagógiai folyóirat, "A Tanító" ("Ucsitel") 1861-ben. A társaságbeli fiatalság, különösen a Herzen felhívásai nyomán keletkezett narodnyik mozgalom, a gyermekek és az egyszerű nép oktatását Oroszország iránti szent feladatának érzi. Olvasásra-írásra tanítják, fel akarják világosítani, minden tudásukat szeretnék vele megosztani. Lázasan keresik a tanítás új módszereit. Az iskolából el kell tűnnie az ostoba büntető-fegyelmező rendszernek, a rendőri szellemet pedagógiai magatartás, a botozó tekintélyt erkölcsi ráhatás váltsa fel. A gyermek egyéniségének elnyomásával a szabadságot, a magoltatással a tanulás, a tárgy iránti érdeklődés felkeltését állítják szembe.

A "pedagógiai tavasz" napfénye hirtelen egész sor kísérletet, próbálkozást hívott életre, amelyek mind a gyermekkel való méltányos, emberi bánásmód alapelvéből indultak ki. M. O. Koszinszkij báró[240] Szentpétervárott ingyenes iskolát nyit (Tavricseszkaja skola, 1859). A szegény gyermekek tanításával és felsegélyezésével itt az előkelő társaság lelkes tagjai foglalkoztak. Családias, bensőséges szellem uralkodott, az oktatás érdekkeltő, életteljes volt. Ennek az intézménynek a mintájára egy főiskolásokból összeállt diákcsoport hozta létre a főváros másik ingyenes iskoláját (Vasziljeosztrovszkaja skola, 1860), amely F. F. Rezenyer[241] vezetése alatt már jóval szervezettebb pedagógiai kísérlet színhelye lett. Rezenyer kiváló gyakorlati nevelőnek, szervezőnek bizonyult. Rousseau, Pestalozzi, Diesterweg olvasására buzdított s a tanítást az új nevelési elvek alapján építette fel. Iskolájában sem kényszerítés vagy testi büntetés, sem jutalmazás nem volt. A gyermekek bármikor, szabadon elhagyhatták az órát, ha úgy tetszett nekik, a fegyelem mégis önként kialakult közöttük. A tanítók munkájukat komolyan fogták fel, a gyermekekkel minden formalizmus nélkül, szeretettel bántak, pusztán erkölcsi és értelmi tekintélyükre támaszkodtak. Az oktatás reális irányú volt, a szemléltetés, iskolai kirándulások, gyárlátogatás nagy szerepet játszott. A legjobban rászorulókon itt is segítettek anyagilag. Rezenyer szerint a gyermek önállóságát nem szabad bántani. Akkor érzi magát felelősnek, ha szabadon cselekedhet. Csak a magát szabadnak tudó gyermek képes önálló cselekvésre; kikényszerített öntevékenység nem létezik. Tisztelni kell a gyermek személyiségét, hadd érezze, hogy az őt környező emberekkel egyenjogú.

A vérbeli fiatal pedagógusoknak tetszettek a példák s több helyen keletkeztek hasonló kísérletező iskolák. A filantróp kulturális munka igézete az értelmiség szélesebb rétegeit is megragadta. Akadt a fővárosban például – talán nem is egy – "Mindennapos ingyenes iskola", amelyet négy fiatalember és három nő alapított 1864-ben, akik Usinszkij éppen megjelent "Anyanyelvünk" c. könyve alapján oktatták az elemi ismereteket. A nép ellen eddig elkövetett igazságtalanságok és mulasztások érzése bűntudattal s a nép iránti kötelezettség érzetével párosult. Tolsztoj ismeretes Jasznaja Poljana-i iskolája szintén ebben az időben keletkezett, s cikkeinek hatása alatt és iskolájának mintájára vidéken nem egy földbirtokos rendezett be iskolát parasztjainak.

Az önkéntes tanítói szellem tipikus szülöttje – lényegében az orosz felnőttoktatás első kísérlete – volt a Vasárnapi iskola. Ennek semmi köze nincsen a Nyugaton, illetve Amerikában e név alatt ismert intézményhez. Itt a vállalkozó intelligencia tagjai – egyetemi hallgatók, narodnyikok, gimnazisták, katonatisztek, tanítónők, tanárok, papok, egyetemi professzorok – a meglévő iskolák helyiségeiben vasár- és ünnepnapokon ingyenes elemi oktatásban részesítették a jelentkezőket, akik fiatalokból és felnőttekből, főleg az analfabéta munkásságból, kisiparosokból, férfiakból és nőkből kerültek ki. Aki már rendelkezett elemi ismeretekkel, annak népszerű továbbképzést nyújtottak. Minden oktató azt adta, amit tudott. A tanév 30-35 vasárnapból állt. Az iskolába bármikor lehetett jelentkezni, az előadások látogatása is önkéntes volt. Olvasásra-írásra az értelmetlen, régi szótagolás helyett fonetikus módszerrel (hangok tanításával) oktattak. Saját ábécéskönyvet is adtak ki. A szövegtanítás módszere a "magyarázó olvasás" volt: az olvasmány szavainak, fogalmainak megértetése beszélgetés formájában. Ez természetesen az olvasmány szélesebb tárgyi világába és könnyen a társadalmi kérdések területére vezetett át.

Az első Vasárnapi iskola M. Sz. Spilevszkaja pétervári női iskolája volt 1859-ben – más adat szerint már 1858-ban a poltavai pedagógusok kezdeményeztek ilyesmit –, azután a harkovi és a kijevi egyetemi hallgatók kapcsolódtak be. Pirogov mint kijevi tankerületi főigazgató maga is melegen felkarolta a kezdeményt. Végül az iskola annyira elterjedt az országban, hogy még egyes falvakba is eljutott. Az eszmét minden pedagógiai gondolkodó helyeselte. Odojevszkij sokat várt a Vasárnapi iskoláktól; Usinszkij az iskolák gyakorlati irányának kibővítését ajánlotta: modellek és képek segítségével ismertessék meg a növendékeket a legfőbb fizikai jelenségekkel, a különböző ipari tevékenységekkel, a technikai találmányokkal.

1862 elejéig 178 helyen összesen 331 Vasárnapi iskola jött létre, ebből 64 Szentpétervárott. Államilag törvényes oktatási formának számított, de az olvasás-írás-számolás megtanításán túlmenni tilos volt. Nem engedték pl. a történelem vagy a földrajz bevezetését. Már 1861-től szigorú ellenőrzés volt érvényben, melyet a papságra bíztak. 1862 júniusában az összes Vasárnapi iskolát hatóságilag bezáratták, mert két fővárosi helyen forradalmi propagandát fedeztek fel.

A társadalom óhajainak többen is kifejezést adtak. Csábítónak tűnt a gondolat, kivenni a nevelést a hatalom kezéből. Elsőként Ogarjov követelte az orosz nevelés és a teljes iskolaügy társadalmi kézbe adását "Orosz kérdések" c. cikksorozatában ("Kolokol", 1857). Elemi, közép- és felső iskolákat majd a lelkes társadalom fog alapítani – mondja –, és fenn is tartja azokat. Így "kibontakozhat a társadalmi gyűjtésre épülő díjtalan oktatás", felesleges lesz az oktatásügy állami apparátusa, maga a minisztérium is. Egy "oktatókból alakuló tanács" irányíthatja majd az iskolai oktatást.[242] Pirogovnak mint kijevi tankerületi főigazgatónak segítőtársa volt M. Juzefovics, akinek "Mit kíván a társadalmi művelődés? "(1859.) c. könyvében nyílt és tudatos, de mérsékelt megfogalmazást kaptak a társadalom nevelési érdekei. A szerző az iskolaügynek a hatalmi szervektől való minél teljesebb függetlenségében látja a pedagógiai életben annyira szükséges öntevékenység biztosítékát. A tanügyi adminisztráció megakasztja a fejlődést – mondja. Az iskolát az állam pedagógiai vonatkozásokban adja át a társadalomnak s maga csak az adminisztratív-gazdasági szabályozást tartsa kezében.

A társadalom hangja legélesebben a "Jasznaja Poljana" hasábjain, Tolsztoj egyik munkatársának, Szkvorcovnak "Az iskola szabadsága" c. cikkében (1862. szept.)jutott kifejezésre. A szerző az iskolának az államtól való teljes megszabadítását kívánja és az angol mintára hivatkozik. A nevelés erkölcsi dolog, a lelkiismeret dolga, míg az állam az iskolát antipedagógikus adminisztratív intézménnyé változtatta. Az iskola bajainak oka az, hogy benne nem a saját természetének törvényszerűségei uralkodnak, hanem idegen érdekeknek kell szolgálnia. Az iskola szabadsága pedagógiai mivoltában rejlik, tehát csak pedagógiai törvények érvényesüljenek ott. A nevelés és művelés célja a tudomány s az emberiesség, s ez nem az állam hatalma alá tartozik, mert általános emberi dolog. Mit és hogyan tanítsunk? – e kérdés eldöntése sem az állam, hanem a pedagógusok ügye. Az iskolát végső fokon a családok közösségének, a társadalomnak a kezébe kell adni.

A két szerző természetesen nemcsak mestere szellemét, hanem a szélesebb értelmiség gondolkodását is tükrözte.

Ezeknél a tiltakozásoknál azonban eredményesebbek voltak a mind gyakoribb konkrét nevelői feladatvállalások, a filantróp oktatói tevékenység, a Vasárnapi iskolák, az önkéntes iskolaalapítások. Határozott formát öltött a társadalom nevelési öntevékenysége a pedagógusok szervezkedésének megindulásában is. Az ötvenes évek végétől kifejlődtek az orosz pedagógiai élet egyes formái. A nevelők több városban pedagógiai köröket létesítettek, tanári gyűléseket hívtak egybe. Különösen a főváros tankerülete járt elöl jó példával. "Pedagógiai Gyűlés"-e (Pedagogicseszkoje szobranyije) 1859-től szabályosan ülésezett és a főváros nevelési mozgalmainak középpontja lett.

Felszabadulást élt át az egyház is: 1861-ig állítólag – nyilván igen egyszerű formák között – 18 ezer egyházi-plébániai iskola keletkezett (320 ezer tanulóval).[243]

Az oktatói lelkesültség és a társadalmi iskolaszervezés illúziói mögött maga a pedagógiai valóság komoly változásokat mutatott. A nevelés fogalma a közvélemény nyomása alatt az ötvenes évek végétől átalakulóban volt. Az "emberi" az általános műveltség erős hangsúlyában minden iskolafajnál jelentkezett, s az iskolarendszer elég gyorsan polgári jelleget öltött. A megújulás jellemző módon a magániskolák és a nőnevelés területén indult meg legelőbb.

Mivel sem a plébániai, sem a kerületi-városi iskola nem készített elő a gimnáziumra, ennek alsó osztályait részben felkészületlen tanulók árasztották el, ami megnövelte a gimnáziumra előkészítést vállaló magániskolák szerepét.

1857-ben feloldották a számukat Moszkvában és Szentpétervárott korlátozó rendeletet, 1858-ban megnyitásuk engedélyezését a minisztertől a tankerületi főigazgatók vették át. Számuk 1865-re a két fővárosban 191-ről 279-re, vidéken 828-ra nőtt; 76%-uk a plébániai, 17%-uk a kerületi iskola, 7%-uk a gimnázium szintjén működött. Pár év múlva a kormány egész sor változást vezetett be. A magániskolákat 1868-ban három kategóriába sorolták: az elsőbe a legalább hat-, a másodikba a legalább háromosztályos iskolák kerültek, a többi a harmadikba. Kötelező tárgy volt a hittan és az orosz nyelv, a felsőbb kategóriákban az orosz történelem és az ország földrajza is. A magániskolák tantervét a tankerületi főigazgató hagyta jóvá, megbízhatóságukat a tankerületi inspektor ellenőrizte.

Különösen a nőnevelés kérdése vált rendkívül időszerűvé. Ez volt az emberré-nevelés eszméjét legérzékenyebben felfogó világ, és a nőemancipáció gondolatát hirdetők szava is itt hatott legközvetlenebbül. Oroszország eddig csak a Beckoj szervezte zárt leánynevelő intézeteket ismerte, amelyek a "Marija Császárné intézményeinek Hivatala" kezelésében álltak. Elkülönültségük már korábban bírálatra adott okot. 1783-ban a Nemzeti iskolák megszervezésére alakult bizottság szerint a Szmolnij növendékei nem tudnak jól oroszul; ekkor bevezették, hogy minden tárgyat oroszul tanítsanak és felemelték az orosznyelvi órák számát.

Az állami leányiskola megteremtése még sokáig váratott magára. 1856-ban Pirogov szavai erősen megmozgatták a közvéleményt. A bejáró tanulók és minden rendűek számára hozzáférhető leány-középiskolát a neves pedagógus és lapszerkesztő, Ny. A. Visnyegradszkij (1821–1872) hozta létre: az ő vezetése alatt nyílt meg 1858-ban Pétervárott az első, ekkor még "Marija-iskolának" (Mariinszkoje ucsiliscse) nevezett nyilvános leányiskola. 1860-ban már rendelet (Polozsenyije o zsenszkih ucsiliscsah) szervezte meg az állami leányiskolát. Kétfajta intézetet hoztak létre: a 3 évfolyamos alsó fokú és a 6 évfolyamos felsőfokú iskolát. Utóbbi kötelező tantárgyai: hittan, orosz nyelv, nyelvtan és irodalom, számtan, mérési ismeretek, általános és orosz földrajz, általános és orosz történelem, természetrajzi és fizikai ismeretek, szépírás, kézimunka. Nem kötelező különórák: francia és német nyelv, rajzolás, zene, ének, tánc. Az 1862-től "Marija-gimnázium"-nak nevezett iskola élő szükségletet elégített ki, a növendékek száma évről évre emelkedett; sok városban nyíltak újabbak, Pétervárott már három volt. Voltaképp valamennyi zárt nőnevelő intézetet nyilvános jellegűvé akarták alakítani; a reformot a Szmolnij intézet átszervezésével kezdték meg 1859-ben. (Tanulmányi vonalon ennek a végrehajtója volt Usinszkij.)

A leánynevelés mégis legnagyobbrészt magánintézetekben folyt. 1864-ben az alsó- és középfokú magániskolák háromnegyed része leányintézet; közülük 139 a kerületi iskola, 55 a gimnázium műveltségét nyújtotta. Az egyetemre ebben a korban nőket még nem vettek fel, bár az egyetemi reform kapcsán több hozzászólásban szerepelt a felvételükre vonatkozó kívánság. S hiába állt a kívánság mellé az egyetemek többsége is.


Ny. I. Pirogov és eszméi

A társadalomnak a Miklós-kori közoktatással való küzdelme tartalmában az ember, formáiban a polgár neveléséért folyt. A felszabadulás után mindenki egyetértett abban, hogy a régi nevelés dresszúrája csak meggyőződéstelen, közömbös tömegeket gyártott, akik a társadalom berendezkedéséhez sem szólhattak hozzá, – az új nevelés célja viszont olyan meggyőződéses, szilárd jellemű polgárok létrehozása, akik égő patrióták, és őszintébb, nemesebb, emberibb világért harcolnak. Aszerint azonban, hogy a jobb jövő megvalósítását melyik úton, milyen eszközökkel, hogyan képzelték el, itt is megoszlottak a vélemények. Vannak, akiket a polgár lelkiismeretében frissen tükröződő emberi önnevelés feladatai kötnek le, és a hangsúlyt a nevelésnek minden politikumot megelőző alapjaira vetve, a belső harcost akarják kinevelni, mások az ember közösségi lelkiismeretére hivatkozva a nevelést az aktuális politikai harc szolgálatába kívánják állítani. A liberális polgár erkölcsi eszménye lebeg Pirogov, Usinszkij előtt, viszont a Belinszkij, Herzen gondolatait folytató forradalmi demokraták, Csernisevszkij, Dobroljubov a forradalmi polgárt, egy jövendő demokratikus társadalom harcosait akarják az iskola útján létrehozni. Mindnyájukat jellemzi, hogy a forrongó társadalom képviselői, akik mélyen érzik a változtatás szükségét, ismerik a nyugati eszméket és a szakirodalmat, élesen bírálják az elmaradott orosz valóságot s határozott követelésekkel lépnek elő.

Pirogov nemcsak "Az élet kérdései"-nek szerzőjeként ismeretes a nevelés történetében. Cikkének megjelenése után állami megbízásból tevőlegesen is a pedagógia területére lépett.

Moszkvai tisztviselőcsalád gyermeke volt. 14 éves korában – egy 16 éves voltát igazoló bizonyítvány alapján – felvették az egyetem orvosi karára, melynek elvégzése után a dorpati egyetem professzorokat képző intézetében szerezte meg a doktorátust, majd Németországban tökéletesítette anatómiai és biológiai ismereteit. 1836-1854 között a sebészet egyetemi tanára volt. Ekkor saját kérésére ápolónők – "irgalmas nővérek" – általa szervezett csoportjával a szevasztopoli frontra küldték. Néhány ezer operációt végzett a sebesült katonákon. Mint gyakorlati és elméleti sebész európai hírnévre tett szert. Szilárd alapokra fektette a klinikai és tábori sebészetet, fagyasztásos eljárással gazdagította az anatómia módszertanát. Több hasznos műtéti újítást is neveztek el róla ("Pirogov-amputatio", "Pirogov-féle háromszög", "Pirogov-narcosis"). Oroszországban ő alkalmazott először éteres altatást. Egész sor klasszikus munka szerzője, különösen "Tájanatómiáját" (anatomia topographica) méltányolják.

"Az élet kérdései"-nek megjelenése után a közvélemény nyomására kinevezték az odesszai tankerület főigazgatójává, de gyakorlati működését nem tudta összhangban tartani a cári adminisztráció kívánságaival. Jóllehet a pedagógiai szervezés terén is kivált – pl. igen nagy érdemeket szerzett a később, 1865-ben megnyílt odesszai ("Novorosszijszkij") egyetem létrehozásában –, 1858-ban áthelyezték Kijevbe. Itt sem maradhatott meg. 1862-től a külföldön tanuló ösztöndíjas professzorjelöltek irányítójaként Heidelbergben működött, majd 1866-ban – nyugdíj nélkül – felmentették ettől is. Élete utolsó 15 évét ismét orvosi tanulmányokba mélyedve vidéki magányában töltötte.

Sem a kormányzat, sem a radikális társadalmi újítók nem számíthatták magukénak őt, aki ugyan nyíltan kárhoztatta a jobbágyrendszert, bírálta az "udvari kamarillát", alkotmányról, önkormányzatról, gondolat-, sajtó- és szólásszabadságról álmodott, de a fennálló törvényekhez való hűséget kívánta, elítélte az 1863. évi lengyel felkelést, nem értette a forradalmi átalakulás követelését, helytelenítette a tömegek erőinek harcbavetését. Nem hitt a társadalmi rend gyökeres és gyors átalakításának lehetőségében, a forradalmat erkölcstelennek és törvénytelennek tartotta.

Pirogov komoly gondolkodó, akit a köznap doktrínáitól az élet mélységeibe való belátása szabadított meg. Analitikus érdeklődésével párosult filozófiai készsége tette kora legelső orosz tudósává s tudós alkata miatt képtelenné arra, hogy a hatalomnak képviselője legyen. Élete végén írt "Napló"-jában[244] a megértés és cselekvés pólusai közé szorult tudat problémáját e kettősség elismerésében oldotta fel. "Szerintem mindennek, ami történik, meg kellett történnie és nem lennie nem volt lehetséges, ... ebből mégis nem az következik, hogy az életben is, a valóságban, ezt a szemléletet kell tanítani és fatalistának kell lenni."

"Az élet kérdései"-nek 30 évvel később, már Pirogov halála után megjelent kiadásában az egykor nagyhatású cikk kiérlelt életfilozófiává tágult. Befejező része a szerző gondolatainak alkalmas ismertetéséül kínálkozik. Az iskolakritikát itt élesebb társadalomkritika váltotta fel. A keresztény erkölcsiség uralma helyett – írja – a társadalomban "a pogányság piszkos bacchanáliája" folyik. Az iskolából kikerülve megcsalatva érezzük magunkat. A tömeg sablonos megoldásai nem elégítik ki az ésszel és érzéssel rendelkező embert. De akár az isteni kinyilatkoztatást, akár annak elvetését választjuk, "atlétának" kell lennünk. E kritikus helyzet az ember tudatos látásának kezdete: rájön, hogy át kell nevelnie önmagát. Az átnevelés az önismeret útján, folytonos harc közben megy végbe és a belső, akarati, erkölcsi ember győzelmével végződik. "A fél életet azzal tölteni, hogy megismerjük és újjáneveljük magunkat – nem vigasztaló; de még mindig jobb, mint meghalni, nem ismerve önmagunkat." A harc a belső emberért folyik, de nem jelent ellenségességet a világgal, a társadalommal, társainkkal, önmagunkkal szemben. Szeretettel kell harcolni. Aki kettősségét legyőzi, halhatatlan, aki nyugalmunkat, kényelmünket feláldozni nem jut el önismeretén keresztül az anyag legyőzéséig, annak le kell mondania a halhatatlanságról, atomjai elvegyülnek a földdel. Az öntudatnak ez a harcos útja a kevés választottak kiváltsága. Isteni kegyelem nélkül nincsen akaratunk, akarat nélkül nincsen harc, harc nélkül megsemmisülés vár reánk. Mégsem kell aszkétának vagy szerzetesnek lennünk. Élhetjük a társadalomban a többiekkel a külső ember életét, de szükséges, hogy bennünk ezen felül a belső ember is éljen, az inspiráció is működjék. Az újjánevelés akkor fejeződik be, ha készen vagyunk meggyőződésünkért nyugalmunkat, kényelmünket feláldozni.

Pirogov pedagógiai gondolatvilágának középpontja szintén az emberiesség, amin mindig a belső, erkölcsi ember érvényre segítését érti. Belinszkijéhez hasonló az a gondolata is, hogy az emberiességhez az út saját népünkön, nemzetiségünkön keresztül vezet.

Az ember erkölcsi kettőssége felmerül már a gyermeki életben is. Pirogov "Lenni és látszani"[245] c. cikkében elítéli a gyermek korán való szerepeltetését, az iskolai színjátszást, bált, nyilvános fellépést, mivel mindez a látszatra való törekvést kelti fel a növendékben, színlelésre, és tetszelgésre nevel. A külső ember kerekedik így felül. A gyermeknek természetesen kell fejlődnie. Ne sértsük meg saját világát a mi elképzeléseinkkel. "A szülők és nevelők hibája az, hogy túlságosan elöregedve megfeledkeznek arról a világról, amelyben egykor maguk éltek... Hogy a gyermekről méltányosan és helyesen ítélhessünk, nem kell őt a saját szférájából a miénkbe áthelyezni, hanem magunknak kell belehelyezkednünk az ő lelki világába." Tiltakozik a továbbfolyó kaszárnyai, formalisztikus nevelés és pedagógiai bürokratizmus ellen. A tanárok felvigyázó hivatalnokok, nem nevelők – írja. Sem a nyilvános, sem a zárt intézetek nem nyújthatnak eszményi nevelést. Legbiztosabbnak a patriarkális házi nevelést tartja.

Az iskolával kapcsolatos nézeteiben szintén az erkölcsi ember kialakítása, az oktatás nevelő jellege játssza a fő szerepet. A tanítás útján is erkölcsi hősiességre kell nevelni. Az oktatás célja az, hogy a gyermek megértse környező világát és társadalmát, kifejlődjenek a jóra és helyesre irányuló ösztönei s ezek eredményeként erős erkölcsi meggyőződésre, szilárd és szabad akaratra tegyen szert. A polgári és emberi erények kialakításával a személyiség emberré nevelése a cél. Az emberré nevelés annyit jelent, hogy a növendék legyen őszinte, szeresse az igazságot, álljon ki mellette, az igazságért való harcban legyen képes önfeláldozásra, emberi és polgári kötelességeit önzetlenül, lelkiismeretesen, pontosan teljesítse. Az ilyen fiatal nem esik a forradalmi harc csábításának áldozatul.

Gyakorlatilag és különböző írásai révén főleg a középiskola és az egyetem vonatkozásában fejtett ki óriási pedagógiai munkát. Az életkori sajátosságokat figyelembe nem vevő tantárgyi túlterhelésen, az iskola soktárgyúságán az "inkább kevesebbet, de jól" elv alapján igyekezett könnyíteni. Csak a legszükségesebbet tudja a diák, de azt alaposan. A nem mélyen és nem szilárdan elsajátított ismeretek haszontalanok, sőt károsak nevelési szempontból. Az oktatás sikere négy feltételtől függ: a tárgy tartalmától, a tanítás módjától, a tanító személyiségétől s fejlettségi fokától.

Mint tudós, Pirogov igen nagyra becsüli a tudomány nevelő hatását. Minden igazságnak van nevelő ereje. "A tudományban olyan erkölcsi-nevelő elem rejlik, amely soha nem vész el, bármilyenek legyenek is képviselői. A tudomány megteszi a magáét és hatva az értelemre, hat az erkölcsökre is." A nevelő feladata a tudomány közvetítése, nem pedig az erkölcsi szuggesztió – mondja. Pirogovban azért billent ily túlságosan a tudomány oldalára a mérleg, mert az iskolai életben tapasztalta, mit értenek az ő korában "nevelés"-en. A tudomány nevelő szerepét azzal írja körül, hogy egészséges értelmet fejleszt, a dogok helyes, józan szemlélésére tanít s az igazság keresésére és szeretetére vezet. Úgy kell tanítani, hogy a növendék a tudományt magáévá tegye. Ez már nevelés. De nem szabad a kész tudományos végeredményeket adni, hanem a tanítvány észjárásába bele kell vinni a tudományos gondolkodás képességét. Ne siessen az iskola. Csak a növendékekben megjelenő kérdések, szükségletek idején – nem előbb – kell megadni a feleleteket. Egyéni eljárás a helyes, mert mindenki egyéni úton keresi az igazságot. Ezért kell megismerni a növendék vérmérsékletét, képességeit. A tanár ismerje tárgyát és annak nevelő lehetőségeit, tanításának módját és eszközeit. Keltsen a tanulóban érdeklődést, igyekvést a tudomány titkaiba való behatolásra. A lényeg: felkészítés az önálló munkára. A jelenlegi gimnázium és egyetem nem készít elő az önálló munkára, mindegyik túl sok tárggyal foglalkozik s a tanítási módszerek is tökéletlenek.

Eleinte a neohumanista nevelés és a klasszikus tárgyak híve volt. Az antik nyelvek, az anyanyelv, a történelem és a matematika azok a tudományok, amelyeknek elsősorban nevelő szerepet tulajdonított. Gyakorlati működése végén azonban elismerte a természettudományok fontosságát is. Nem az a lényeges, hogy mivel, hanem az, hogy jól művelünk-e – mondja. Tudományos felfogásából fakadt új gondolata: a gimnázium felső osztályaiban "irodalmi beszélgetéseket" kellene meghonosítani, aminek alapja a diákoknak egy-egy téma irodalmával való önálló foglalkozása lenne. Ne a tárggyal magával foglalkozzanak, hanem csak az egyes szakíróknak a tárgyra vonatkozó nézeteivel, hogy felismerjék, mily különböző utakon lehet keresni az igazságot, és azért is, hogy eligazodjanak a források közt. Magával a tárggyal való foglalkozás az egyetemre való. A diákok aktivitásának és önállóságának fejlesztését a különböző témákra íratott dolgozatok is elősegítik.

Szólt Pirogov a szemléltetés egyoldalú, túlzott alkalmazása ellen és kiemelte a dolgok lényegét megfogalmazó szó (szöveg, előadás) nagy fontosságát. A játék jelentőségét abban látja, hogy a 7–10 éves gyermek játék közben fogalmakat szerezhet a földrajz, történelem, csillagászat, számtan stb. alapelemeiről. Az iskolai vizsgákat nem helyesli, mert nem nevelnek rendszeres munkára. Helyettük az egész évi eredmény figyelembevételét ajánlja. Egyébként: inkább szavak segítségével osztályozzunk, semmint számjegyekkel.

Elég sokáig működött sebészprofesszorként az egyetemen ahhoz, hogy a felsőoktatás kérdéseiről illetékesen nyilatkozhassék. Mindenekelőtt teljes egyetemi autonómiát kíván tanszabadsággal. A katedrákra nyilvános pályázatot kell hirdetni és a társadalom véleménye is vétessék figyelembe a tanárok meghívásánál. Az egyetemen az előadásokon kívül amolyan – mai szóval – "szemináriumi foglalkozás"-nak megfelelő oktatási módot kellene bevezetni. A tudományos "beszélgetés"-re a hallgatók a professzor ajánlotta forrásmunkák elolvasásával készülnek fel.

Kifogásolja, hogy az egyetemet az állam a jelenkorban a napi élet, a gyakorlati szükségletek szolgálatába állította. A középkorban az egyház arra tanított, hogyan kell meghalni, a jelenkori egyetemnek viszont az élet irányítójának kell lennie. Fegyverezzen fel a tudományokkal az élet megvilágítására, álljon a társadalom fejlődésének szolgálatában mint a fejlődés törvényhozója. Legyen nyitva mindenki előtt, de – s ez megint új kívánság – ne adjon jogot semmiféle állás betöltésére. Pirogov így az egyetemet az általános művelés befejező intézményévé tenné.

De hová tartozik a szakműveltség? Szerinte a szakképzés a mindenkor egy és ugyanazon művelődésnek nem más fajtája, hanem csak más időszaka. Ennek megfelelően olyan iskolarendszert javasol, amelyben az általános művelés intézményeivel – elemitől az egyetemig – párhuzamosan, bizonyos kortól kezdve fennáll a szakiskolákba való átlépés lehetősége és viszont. A 2 éves elemi iskola kötelező általános műveltséget nyújt. Erre épülne a 4 éves algimnázium, illetve alreál, oly kevés eltéréssel, hogy át lehessen lépni egyikből a másikba; ezután következnék az 5 éves gimnázium, illetve a 3 éves reáliskola, de ezek már annyira eltérnek egymástól, hogy egyikből a másikba átlépni nem lehet. A gimnázium az egyetemre lépéshez csak jobb "észbeli képességeket" ad, de az egyetem nyitva áll a reáliskola végzettjeinek is, viszont ez utóbbi inkább a szakfőiskolákra készít elő. Hogy ki mit választ és mennyi iskolát végez, az tehetség és anyagi ellátottság kérdése.

Pirogov a nevelés útján erős kulturális középső rend kifejlesztésére gondol. Szemben áll a narodnyikokkal és a szociális utópistákkal, akik szerint a középrendre nincs szükség. Szerinte a forradalmi mozgalom azért terjed, mert Oroszországban nincsen igazi középső rend. A tömegek elemi műveltsége alapja lenne a nyugati értelemben vett polgárság kialakulásának. Lényegében semmiféle rendi különbséget nem szabad a nevelésnek ismernie. Tiltakozik az ellen, hogy "a műveltség csak a művelt kasztok kiváltsága" legyen. Hangoztatja a nők nevelésbeli egyenjogúságát, de a társadalmi életben különbséget tesz férfi és női foglalkozások között. A nőnevelést meg kell javítani. Belinszkijhez hasonlóan azt kívánja, hogy a nevelés ne babává alakítsa a leányt, hanem erkölcsileg és értelmileg emberként formálja, mert az akarat és gondolkodás kifejlesztése éppoly szükséges számára, mint a férfinak. De a két nem társadalmi egyenlőségét már nem fogadta el. A nők közt is lát különbséget. Akik nem tudnak Máriák lenni – mondja – Márták maradnak: az életet önismeret és harc nélkül élik le.

Tankerületi főigazgatóként igen tevékenyen működött, de nem volt az állam embere. Nem adminisztrátori, hanem valósággal misszionáriusi tevékenységet fejtett ki. Célja az eszmét szolgálni, a tanítóságot szervezni és öntevékenységre nevelni. Mintegy a közvéleményre támaszkodva mindig nyilvánosan akart eljárni. Elsőnek ad ki tankerületi körleveleket, de ezekben nem rendelkezések szerepelnek, hanem liberális szellemű, közös munkára való buzdítások. Gondolatokat vet fel és bevonja a társadalmat a nevelési kérdések megvitatásába. A napi sajtó valóban átvette az "Odesszai Hírnök"-ben ("Ogyesszkij vesztnyik") közölt cikkeit, foglalkozott Pirogov eszméivel. A helyi hatóságok azonban nem voltak megelégedve sem működésével, amely az övéktől eltért, sem a nemesi társadalomtól való függetlenségével. Vagy ők, vagy Pirogov! Ő azonban új állomáshelyén, Kijevben sem változtatott magatartásán.

Szervező tevékenységével éppen fegyvert adott ellenségei kezébe. A kijevi Vasárnapi iskolák az ő ottani működése idején létesültek. Feloszlatásuk után természetesen őt vádolták meg a forradalmi propaganda terjedése miatt. Sikertelen maradt a tanítóképzés megszervezésére tett kísérlete is. Valójában nagy jelentőségűvé válhatott volna "a külön normális iskolák" felállítására vonatkozó gondolata. Ezek a teljesen önálló intézetek a plébániai, kerületi-városi iskola és a gimnázium tanítói, tanárai számára elméleti és gyakorlati képzést nyújtottak volna. Az orosz iskolaügy évszázados betegségén, a tanítók hiányán így korszerű intézménnyel lehetett volna segíteni. Ez azonban csak gondolat maradt. Több, tanítóképzéssel foglalkozó, benyújtott javaslat is fűződik nevéhez. Az elsőben (1857) irányozta elő a legmagasabb színvonalú tanárképzést: a tervbe vett három szakmai kar – humánus, természettudományos, fizika-matematikai – elvégzésére egy-egy évet szánt. Erősen hangsúlyozza a gyakorló órák [próbatanítás] szerepét és ezek közös megbeszélését. Mint mondja, az államilag képzett tanárok mindenféle enciklopédikus tárgyat tanulnak, de gyakorlati ismeretekkel nem rendelkeznek, mert ilyen kiképzést nem kapnak sehol, az egyetemek pedagógiai intézeteiben és a Pedagógiai Főiskolán sem. Pirogov tervezetének megvalósítására nem volt költségvetési fedezet. Szerényebb javaslatai is akadályokba ütköztek. Terveit a Szinódus és a minisztérium egyaránt ellenezte: ha nem a papság és a papi szemináriumokból kikerült ifjúság terjeszti a műveltséget, nincsen semmi biztosíték a nép erkölcsi és szellemi irányítására.

De szembekerült a forradalmi demokratákkal is, mégpedig a testi büntetés iskolai alkalmazásának kérdésében. A testi büntetést – amely ebben az időben, mint a jobbágyfelszabadítás után fenntartandó vagy eltörlendő dolog, komoly elvi viták tárgya volt – Pirogov a gyermek erkölcsi érzését sértő, nevelésellenes hatása miatt elítélte. A vesszőzés hazugságra, álnokságra, színlelésre vezet, végleg elszakítja a nevelő és a növendék közötti erkölcsi szálakat. Mivel azonban az e kérdésben általa összehívott tanácskozáson résztvevő pedagógusok általában a testi büntetés fenntartása mellett nyilatkoztak, liberalizmusában alávetette magát a többség véleményének. Kimondja tehát, hogy a testi büntetés alkalmazását hirtelen nem lehet megszüntetni. Tankerületében azonban racionalizálta az eljárást. Megkívánta, hogy az okokat, körülményeket is derítsék fel, méltányos legyen a büntetés, s csak az iskola Pedagógiai tanácsának jóváhagyásával és kivételes esetekben alkalmazzák. Erre nézve skálát állíttatott össze, hogy az addig rendszertelenül, sokszor mérték nélkül alkalmazott fenyítéseket rendezze. Kétségtelen, hogy ilyen büntetőkódexnek az iskolába való bevezetése már nem volt egészen szerencsés pedagógiai ötlet. De Pirogov jónak látta, hogy intézkedését a sajtóban is közzétegye. A nyilvánvaló ellentmondás vesszőzési gyakorlat és a verés jogosultságának elvi tagadása között szemet szúrt Dobroljubovnak. Éles vita keletkezett, amelybe sokan bekapcsolódtak és a legkülönbözőbb lapokban tárgyalták a kérdést. Pirogov egy beszámoló-jelentésben azzal védekezett, hogy a büntetési szabályzatot a körzeti iskolaigazgatók állították össze, és ő nem érezte jogosnak, hogy a testület akaratán változtasson, egyébként mióta a szabályzat érvényben van, a büntetések évi statisztikája többszörösével csökkent. Dobroljubov válasza kérlelhetetlen és ismét elutasító volt. Az ügyet az 1864. évi népiskolai és gimnáziumi rendelet a testi fenyítés teljes eltörlésével fejezte be.[246]

Pirogov a neveléstől túl sokat várt, a társadalmi bajok orvoslását is, de a maga korában igen haladó eszméket hangoztatott: a nevelés rendi és állapotbeli különbség nélkül mindenki számára "oly szükséges, mint a kenyér és a só"; gondolt a kötelező oktatásra is; gyakorlati tevékenységében mély emberséggel járt el; sokoldalúan foglalkozott nevelési feladatokkal. Pedagógiai s didaktikai nézeteit a tudomány nagyrabecsülése sugallta, élete és elvei magas színvonalú erkölcsiséget tükröztek. A 60-as évek iskolai reformjai az ő gondolatainak, tervezeteinek jelentős hatásáról tanúskodtak.


A cári reformok

Nyilvánvaló volt, hogy az egész államélet átalakításra szorul. De a kormányzat olyan reformokat akart, amelyek a paraszt függőségének korszerűtlen vonásait eltüntetve a gazdasági élet útjából úgy hárítják el az akadályokat, hogy a politikai, erkölcsi és anyagi hatalom eddigi eloszlása ne rendüljön meg. Ebben a liberális nemesi és polgári közvélemény megértése általában támogatta. A forradalmi demokraták a cár meghirdetett reformjaitól semmit sem vártak, a cárizmussal nem egyezkedtek. A közvélemény sem volt egységes. Jóllehet a forradalmi demokratákat élesen elítélte s el is vált tőlük – a radikalizálódott "Kortárs"-ból a forradalmi utat nem vállaló liberális írógárda, élén Turgenyevvel, 1861-ben kilépett –, a reformok terén mégis jóval messzebb akart menni a kormányzat terveinél. A cár ezért kizárólag a földbirtokosságra támaszkodva, valóban "felülről" oldotta meg a kérdést. A reformok előkészítésében nemhogy a parasztság, de a liberális értelmiség sem jutott szóhoz.

Társadalmi berendezkedésének korszerűtlensége miatt Oroszország ekkor már súlyos betegségben vergődött. Az alulról és felülről szembefeszülő erők idegességgel töltötték meg a levegőt. A legkisebb vigyázatlanság előidézhette a társadalmi agóniát, a forradalmat, s ezt mindenki érezte. A "nagy reformok", amelyekkel az államéletet óvatosan átrendezni igyekeztek, csak félig sikerülhettek, a bajok gyökerei már mélyebbre nyúltak.

A jobbágyság felszabadítása az 1861. február 19-i rendelkezéssel ("Obscseje polozsenyije o kresztyjanah, visedsih iz kreposztnoj zaviszimosztyi") történt meg. Ezt 1864-ben a bírósági szervezet reformja – ezen belül a testi büntetésnek a parasztokra való korlátozása – és a helyi önkormányzati szervek, "zemsztvók" létrehozása, 1865-ben a cenzúrarendelet, 1870-ben a városi önkormányzat, "duma" újjászervezése és egyéb pénzügyi, honvédelmi rendelkezések követték. Az iskolaügy új szabályzatai 1860–1864 között léptek életbe.

A zemsztvóval olyan helyi önkormányzati szerv jött létre, amelynek révén a lakosság korlátozott, főleg gazdálkodási önigazgatása valósulhatott meg. Tagjait a kerület, illetve kormányzóság közönsége választotta a földbirtokosok, háztulajdonosok, gyárosok, papság, kereskedők, tehetős parasztság képviselői közül. A zemsztvók állami támogatásban nem részesültek, költségeiket az ingatlanokra, vállalatokra kivetett adókból fedezték. Kötelező kiadásaik közé az utak és hidak fenntartása, vízellátás, beszállásolás, fogatállítás, börtönügy, békebíróság, vetőmagellátás, statisztika, a nem-kötelezők közé az egészségügy, kórházak és az oktatásügy tartozott.

A jobbágyok helyzetének rendezéséhez fűzött nagy várakozások csalódással végződtek. Elsősorban a 20–25 millió magánföldesúri jobbágyparaszt sorsáról volt szó; további 20 milliót tett ki az állami vagy az uralkodócsalád tulajdonában levő jobbágyok száma, ezek helyzete az idők folyamán már meglehetősen könnyebbedett, de "felszabadítva" ők sem voltak. A paraszt szempontjából a kérdés lényege ez volt: kié a föld? A földdel együtt való felszabadítás helyett azonban – amire számított – a reform értelmében a földet meg kellett vásárolnia földesurától. Herzentől kezdve a liberálisokon át a széles néprétegekig mindenki csalódott várakozásában – kivéve a forradalmi demokratákat, akik előre meg voltak győződve a kormányzat tehetetlenségéről. Már a reform első évében Oroszország 47 európai kormányzóságából 45-ben voltak parasztfelkelések, szám szerint összesen 1176. A demokrata értelmiség politikai radikalizmusa tápot nyert és szította a tüzet. Lázító röpiratokat terjesztettek, forradalmi egyesüléseket hoztak létre. Közülük a "Föld és Szabadság" (Zemlja i volja) volt az első komolyabb, messze szétágazó titkos szervezet. Szentpétervárott alakult meg Csernisevszkij sugallatára, 1861 végén. Szoros kapcsolatot tartott a londoni "Kolokol"-lal, Herzennel, Ogarjovval. Közös eszmei alapjukat az Ogarjov cikkében ("Mi kell a népnek?" 1861.) foglalt követelések képezték: a paraszté legyen az általa használt teljes földterület, a hadsereg felére csökkentendő, szűnjék meg a hivatalnoki bürokrácia, létesüljön igazi paraszti önkormányzat. Az egyetemi ifjúság, amely már 1857/58-tól egyre többször adott kifejezést elégedetlenségének – 1861-ben tüntetések miatt a szentpétervári egyetem bezárására került sor – különösen tevékeny részt vett a mozgalmakban. Terrorista módszerekhez is folyamodtak, ami a kormányzat éles megtorló intézkedéseit váltotta ki. A parasztmozgalmakat katonasággal fojtották el, a forradalmi szervezetek tagjait és a legmerészebb hangú demokratákat várfogságra, kényszermunkára, száműzetésre ítélték.

A felbolydult kedélyek kénytelen-kelletlen lecsillapodtak, a nyílt parasztmegmozdulások száma erősen csökkent, a forradalmi értelmiség, diákság illegalitásba szorult. 1861–1864 a kormányzati rendteremtés évei voltak.


Ny. G. Csernisevszkij

A meggyőződés, az írás és az élet páratlan egysége jellemezte a reformkor legkiemelkedőbb publicistáját, Ny. G. Csernisevszkijt[247]. Önállóan gondolkodó, világos fő volt, akit népe szenvedéseivel való mély együttérzése és szilárd jelleme jobb időkben minden országban nagyszabású politikussá avatott volna, kivéve a cári birodalmat, ahol az írás síkjára szorult és népi forradalom előkészítésével kellett megelégednie.

Művelt szaratovi papcsalád gyermekeként szemináriumot végzett, a papságra készült, de érdeklődése csakhamar a világi tudományok felé fordította. Tanárnak megy s 1850-ben elvégzi a szentpétervári egyetem történelmi-filológiai karát. Társadalmi és filozófiai kérdések kezdettől fogva érdekelték. Az 1848–1849. évi európai események forradalmi irányba térítik. Három évig szülővárosának gimnáziumában tanítja az orosz nyelvet és irodalmat, egy évig a szentpétervári 2. számú kadétintézet tanára. Esztétikai tárgyú disszertációjával tudományos fokozatot nyert, de politikai nézetei miatt katedrát nem kaphatott. 1854-től a "Kortárs" cikkírója, rovatvezetője és szellemi irányítója, legszorosabb munkatársával, Dobroljubovval. Teljesen szociális, történeti és filozófiai kérdéseknek szentelte magát. Vallásilag már ateista. Engesztelhetetlen forradalmi álláspontja miatt végül Herzennel s más liberálisokkal is összeütközésbe került. A forradalmi fiatalság mindenesetre köréje gyülekezett. 1862-ben letartóztatták s a Péter-Pál erődbe zárták. A fogságban megírta "Mit tegyünk?"[248] c. híres programregényét. Elítéltetése után nyilvánosan pellengérre állították, a "polgári kivégzés" jeléül kardot törtek a feje felett, s másnap 7 évi kényszermunkára Szibériába indították. Büntetésének letelte után nem térhetett vissza, hanem még 12 évig a jakutok között, csendőri felügyelet alatt kellett élnie. Rövid asztrahanyi tartózkodás után szülővárosában fejezte be életét.

Csernisevszkij neves mint társadalombölcselő, politikai író, esztétikus és irodalmi kritikus. A német gondolkodók, különösen Hegel, Feuerbach, a francia szociális elmélkedők, Fourier, Saint-Simon, honfitársai közül Belinszkij és Herzen hatnak rá. Főleg Feuerbach tanítványának érezte magát. Mindent a valósággal összefüggésben, reálisan szemlélt, új Arisztotelész akart lenni az emberiség számára. Gondolkodása teljes egészében az élet megjavítására irányult; a filozófiának szerinte az élet: megreformálásához kell világosságot nyújtania. A filozófusok is az élet emberei, annak a pártnak a szellemét tükrözik, amelyhez tartoznak, Hegel pl. az adott társadalom rabja volt – mondja –, mérsékelt liberális, aki a valóság elől elvontságokba menekült; elvei, módszerei szélesek, eredményei jelentéktelenek. Csernisevszkij általában elítéli a német idealizmust. Ismereteink – mondja – reális világra vonatkoznak s az emberi megismerésnek nincsen határa. Minden dolognak természetes oka van. Majdnem minden jelenség gyökeres oka az élet anyagi feltételeiben rejlik. Ez vagy az a társadalmi eszmény csak a fennálló gazdasági-szociális körülményektől függően valósítható meg. Az emberi tevékenység irányai az élettel összefüggésben, a társadalmi szükségleteket szolgálva fejlődnek ki. A történelmet a nép teremti. A 18. századi gondolkodókon túlhaladva hangsúlyozza, hogy az adott körülmények, a társadalmi viszonyok nem megváltoztathatatlanok. A haladásban a harcnak, a harcban a tömegek társadalmi és anyagi helyzetének döntő szerepe van. Látja, hogy a 19. század nyugati társadalma kettéoszlott: a többség a saját munkájából, a kisebbség idegen munkából él. A többség változtatást kíván: olyan anyagi és társadalmi állapotba akar jutni, amelyben nincsen megfosztva munkája gyümölcsétől.

Gondolkodásának középpontja az ember. Az emberről szóló tudományt, az "antropológiát" fontosabbnak tartja minden természettudománynál. Hajlandó végső fokon mindent az emberre visszavezetni. Szerinte egy elmélet helyességét az emberi természet valódi szükségletei döntik el. Ennek pedig a gyakorlat a próbaköve. A haladást az értelem, tudomány fejlődése, az ismeretek bővülése hozza létre. Az emberi természet egységes organizmus, amelynek az anyagi és az erkölcsi rendű jelenségek csak kétféle minősége. A testi és lelki oldal elválaszthatatlan egységben van, nincsen dualizmus az emberben. Az élet csak bonyolult kémiai folyamat. Végső fokon mégis "nem anyagi, hanem erkölcsi rendű kérdésekhez vezet minden". Az ember születésétől nem rossz és nem jó, hanem a körülmények – ezeken elsősorban a társadalmat érti – teszik ilyenné vagy olyanná. Mindnyájan közös ősöktől származunk, az úgynevezett faji különbségek csak a környezet, a történelem, a nevelés különbségeiből adódnak, de értelmi és erkölcsi alapjaiban az ember mindenütt ugyanaz. Jó az, ami hasznos – mondja –, de a "jó"-ban a közösség java lebeg szeme előtt. Az egyéni erkölcs is a nevelés és a környezet eredménye. Az emberi cselekvések erkölcsi indítóoka – a tulajdonképpen Helvetius-Holbach megfogalmazta – "értelmes önzés" ("razumnij egoizm") . Ez annyit jelent, hogy az egyén törekvése nem elsősorban és kizárólag a saját hasznára irányul, hanem társas lelkiismeretén szűrődik át, amely nem elégül ki, ha nem a társadalomért cselekszik. Az értelmes önzés: a társas lelkiismeretnek megfelelően cselekedni. Egoistává, igazi önzővé az válik, akit nem a közösségre neveltek.

A közösség üdvét munkálni igazi patriotizmus és feltételezi a hatékony "emberiesség"-et, a mások javáról való gondoskodást. A humanizmus, a másik ember mély és őszinte szeretete a személyiség egyik legfontosabb erkölcsi vonása. Másoknak bajt és szenvedést nem okozni, törődni az elesettekkel, ez élteti a "Mit tegyünk?" hőseit is. Az igazi humanizmus szerinte magában foglalja az embertelenségekkel, az emberi méltóság megalázásával szemben érzett megvetést és gyűlöletet. Nagyra értékelte a pozitív erkölcsi vonások közül a szerénységet, egyenességet, becsületességet, igazmondást és a leghatározottabban elítélte a képmutatást, hazugságot, talpnyaló hízelgést. A művelt, jellemes ember megelégszik azzal a büszke tudattal, "hogy ő ember".

Fourier nyomán földi paradicsomról, testvéri szeretetről, boldogságról fest képet, olyan világról, amelyben a küzdelem a létért, az anyagi és szellemi kincsekért megszűnik, mert mindenkinek annyi áll rendelkezésére, amennyire csak szüksége van. Bízik az orosz nép nagy jövőjében és Európában való vezető szerepre hivatottságát jósolja – éppúgy mint Belinszkij, Herzen. Valójában az embert mindig konkrét történelmi környezetében, társadalmában szemlélte, de a gazdasági viszonyok törvényszerűségei és társadalomformáló hatásai kívül estek látókörén. Nem ismerte fel a fejlődő kapitalizmus erejét. Azt tartotta, hogy Oroszország a kapitalizmust kikerülve a régi faluközösségek (obscsina) földbirtok-egységének modernizált, gépesített alakjában egyszerre megvalósíthatja a szocializmust. Ez a cári hatalom és a földesúri berendezkedés miatt csakis forradalom útján mehet végbe. A "Mit tegyünk?" felelet az ifjúság kérdésére, mit cselekedjék a forradalom érdekében. Az apák és fiak nemzedékét állítja ő is szembe, mint Turgenyev, de nála két különböző szociális világot testesítenek meg. A regény igen nagy hatást tett, ideális típusai húsz-huszonöt év múlva is éltek a köztudatban. Mint a l'art pour l'art tagadója, regényével gyakorlatilag igazolta esztétikai alapelvét, hogy a művészetnek az életet kell szolgálnia.

Tevékenyen is részt vett a fordulat elősegítésében. A 60-as évek "nagy reformjai"-val teljesen tagadóan állt szemben. Ő a nép érdekeit védi s forradalmát szervezi 1862/63-ra. Proklamációjában egyenest a néphez fordul. A reformtól nem lett jobb a parasztnak – írja. Nem tudta a cár, mit csinál? Tudta. "A cár rászedett, megcsalt benneteket ... Ti a földesúr jobbágyai vagytok, a földesurak pedig a cár szolgái, ő a földesuruk ... Hát ő is az urak pártján van." A népé legyen a hatalom, "hogy a muzsikkal jogtalanul bánni senki se merjen." Herzent Londonban arra akarta rávenni, hogy a "Kolokol" "fejszét fogni" hívja fel most már az oroszt. Tudta, hogy a saját sorsa meg van pecsételve, s mindennap várta letartóztatását, de nem félt tőle; népének, hazájának, az emberiségnek akart életével szolgálni.

Pedagógiai nézetei filozófiai és politikai gondolatainak szerves részét teszik. Külön a nevelésről nem írt, a "Mit tegyünk?"-ben és egyéb cikkeiben vannak szétszórva kijelentései. Kora pedagógusait ismerte s a nevelés minden főbb kérdéséhez hozzá tudott szólni.

"A műveltség minden jónak a gyökere", de a rossz kiirtásához egyedül nem mindig elég, ehhez más, egyenesebb eszközök kellenek – mondja. A helyzet javulását egyáltalán nem a felvilágosítástól vagy a neveléstől várja. Az iskolára szkeptikusan néz. Szerinte nem elég a Pirogov, Usinszkij követelte általános emberi jog a művelődésre. Első feladat: az elnyomottak anyagi és társadalmi helyzetén változtatni. Az anyagi helyzet, a politikai hatalom és a műveltség ugyanis szorosan összefügg egymással. "Aki nincstelen, nem tudja értelmi erőit kifejleszteni, akiben nem fejlődtek ki az értelmi erők, az nem tud előnyös módon élni a hatalommal, nem menekülhet meg a leigázástól, azaz a nincstelenségtől, azaz a tudatlanságtól." A legfőbb baj az, hogy a népnek sem anyagi, sem társadalmi lehetősége nincsen a műveltség megszerzésére. Addig természetesen nem is becsülheti a műveltséget, a szabad szót, az államügyekben való polgári részvételt, amíg ezek megértésére tudás híján képtelen. Csernisevszkij a cenzúra miatt az indiai társadalomról volt kénytelen írni, de mindenki megértette szavait: "...a páriák nem művelődhetnek, mivel először is a szükség leigázza őket és, másodszor, a brahminok és ksatriják[249] miatt semmiképp sem lehet a páriák művelődéséről komolyan gondoskodni, mivel a brahminok és ksatriják minden kiváltsága, a páriák kasztjától élvezett minden haszna a páriák tudatlanságán alapul. Ezért ... mindenekelőtt a páriák helyzetét kell megváltoztatni az indiai társadalomban."

A műveltség kérdései politikai kérdések. Szabadság és műveltség – ez hidrogén és oxigén, együtt jelentkeznek s nélkülük az élet lehetetlen. Csernisevszkij művelődéspolitikai alapkövetelései: a nép legyen hatalmon, s az egész népnek legyen meg a lehetősége, hogy művelődhessék; ingyenes, általános és kötelező oktatást kell bevezetni fiúk és leányok számára; a nőknek a férfiakéval egyenlő jogot kell biztosítani a művelődésben; a műveltség ne legyen rendi kiváltság. A legszélesebb tudománynépszerűsítésre gondol, amelyet a szépirodalom és a költészet is szolgál, mert a tömeget felvilágosítja, a tudomány aranyát aprópénzre váltja. Rágalom az, hogy az orosz embernek nincs kedve a művelődéshez. A nép szomjas a műveltségre, de anyagilag nincsen abban a helyzetben, hogy az iskolába küldhesse gyermekét. Tolsztoj nézetével szemben, hogy "a nép legnagyobbrészt dühös az iskolára", azt mondja, hogy a nép csak a rossz iskolára dühös, amelyben a gyermeket kínozzák, verik és semmire sem tanítják. Oroszország a legelmaradottabb művelődési szempontból. A 65–70 milliós birodalomban legfeljebb ha 5 millió ember tud írni-olvasni. A 200 milliónyi népességű Európában összesen nincs annyi analfabéta, mint egyedül Oroszországban – mondja. Ez a tömeges műveletlenség nem véletlen, hanem elkerülhetetlen a földesúri berendezkedés, a nagybirtok miatt. Olyan tudást kell nyújtani és terjeszteni, amely segít megjavítani az életet. Örömmel üdvözli a Vasárnapi iskolákat, amelyek a nép felvilágosítását szolgálják s arról tanúskodnak, hogy az orosz értelmiség haladó része felismeri a nép iránti erkölcsi kötelességét. Látja, hogy a Vasárnapi iskolák tízezreihez is lenne elég önkéntes tanító, de a kormányzat mindenképp hátráltatja elterjedésüket. Az oroszországi nemzetiségeknek is anyanyelvi művelődést, saját nemzeti kultúrát, saját pedagógiai és metodikai szakkönyveket kíván.

A nevelés motívumait a társadalom, a polgárság szolgáltatja, mert az emberi személyiség csak a társadalomban nyeri el a polgárságot. A nevelés ne könyvműveltségre vezessen. Az ember köteles tevékenyen részt venni a polgári dolgokban. "Jobb nem kifejlődnie az embernek, semmint kifejlődnie a társas dolgokról való gondolkodás befolyása nélkül, az érzelmek befolyása nélkül, amelyeket a bennük való részvétel kelt fel, a meggyőződések rendszere nélkül." Csernisevszkij polgári nevelésen a személyiség meghatározott politikai irányultságának kifejlesztését érti, melynek célja a bátor forradalmár, a társadalom átalakítására törekvő szociális harcos, az "új ember" létrehozása. Az "új emberek" életének fő értelme, hogy cselekedni tudnak, felvilágosítani, forradalomra mozgósító ismeretekkel ellátni a népet. A forradalom vezetői haladó nézetekkel, mély meggyőződésekkel rendelkező, erkölcsös és sokoldalúan művelt emberek, magas eszmeiségű személyiségek, mint Rahmetov, a "Mit tegyünk?" hőse.

Egyetértett Pirogovval abban, hogy az általános műveltségnek meg kell előznie a szakképzést. A nevelés legfőbb célja a gyermek és ifjú olyan előkészítése, hogy az életben kifejlett, nemes érzületű, becsületes emberré váljék. A korai szakképzés nagy hiba. A gyermeknek legelőször is a szó igazi értelmében emberré kell lennie. Az élet nehéz küzdelem, erre fel kell készülni. Saját fiaitól azt kívánta, hogy franciául, németül, angolul tanuljanak meg, hogy olvashassák a kor vezető elméit, a tudományos irodalmat. Ez maga kész műveltséget biztosít. A műveltséget három dolog jellemzi: széleskörű ismeretek, a gondolkodás megszokása és az érzelmek nemessége. Az iskolában a természettudományt, a történelmet és az irodalmat egyaránt fontosnak tartja, a hittant és az ókori klasszikus nyelveket kizárná. Az anyanyelv oktatásához – amire Usinszkij, később Sztojunyin annyit épített – nem fűzött különös reményeket; az anyanyelv szerinte nem hű tükre egy nép életének. A legjobb nevelőerő az iskolában is a humánumnak és az élet megjavításának eszményét összekapcsoló szépirodalom.

Mint gyakorlati pedagógus, a szaratovi gimnázium irodalmi tanáraként a növendékek önálló gondolkodását igyekezett felkelteni; inkább eredeti munkára szoktatott, semmint helyesírásra és nyelvtani szabályokra. Politikai eszméit sem rejtette véka alá. Óráin az érdeklődés csendje uralkodott, büntetésre nem volt szüksége. Élénken adott elő s az irodalmi alkotásokat a kor kulturális körülményeivel világította meg. Irodalmi estéin a tanulók egymás tanulmányait bírálták és a tanárokkal is vitatkozhattak.

A kor gyakorlati neveléséről éles kritikával nyilatkozott. A tanítást "ostoba pedantizmussal" vádolta. Az iskola majdnem olyan, mint 300 évvel ezelőtt volt. Benne a "prűd, tompa eszű műveletlenség" uralkodik, a tankönyveket mintha "özönvíz előtti tudósok írták volna." Az iskola formalizmusának, ürességének szerinte három oka van: a pedagógusnak 10–20 évig ugyanazt kell mondania, nem csoda, ha utálat fogja el tárgya iránt; a szócséplő oktatás végzésére csak az üres szócséplésre való emberek maradnak meg az iskolában; értelmes embernek az iskola megjavítására nincsen sem kedve, sem ideje. Tehetséges ember nem megy tanárnak, vagy életteljesebb pályáért hamar otthagyja az iskolát. Tolsztoj Jasznaja Poljana-i iskolakísérlete tetszett neki, de őt magát mint pedagógiai elmélkedőt elítélte. Mint írótól sokat várt tőle, nagy jövőjét előre megjósolta

A gyermekkel, a gyermekirodalommal és a tanítással kapcsolatban sok figyelemreméltó megjegyzése van. A gyermeket felnőttként kezeli. A nemi életre s visszaéléseire, az ivásra, a kártyázásra stb. vonatkozóan "a gyermeknek mindent el kell mondani, egész életükben társuknak kell lenni, ugyanolyan lábon kell állni velük, mint hasonló korú társaik, hogy semmit se titkoljunk el előlük és ok se legyen semminek az eltitkolására." Gyermekeivel is mint felnőttekkel beszél, nevelően, de nem gyámkodva vezeti őket. Nagy tiszteletet kíván a gyermek emberi személyisége iránt. A tekintély szerepéről ellenkező nézetet vall, mint a tekintélyi nevelés fontosságát hangoztatók, akik szerint a kritikai szellem mindent aláás, nihilizmusra, erkölcsi romlásra visz. Ő a személyiségtől a meggyőződések önállóságát és a környezettel szembeni kritikus állásfoglalást várja el. Az az iskola, amely a tekintély követésére nevel, egész életére gyermekké fokozza le az egyént.

A jó tanítónak példájával, élénk, érdekes tanításával kell hatnia, ezért fontos, hogy tudományával állandóan lépést tartson. Fel kell ébresztenie a gyermek kíváncsiságát és saját tevékenységét. Önálló munkára, különösen az irodalom önálló olvasására kell nevelni. Erőszakoskodásra nincsen szükség, büntetni és kényszeríteni nem szabad. "A gyermekek nevelésében nem kényszerítés kell, hanem csak jóakaratú hozzásegítés ahhoz, amit ők maguk kívánnak; ne zavarjátok meg a gyermekeket abban, hogy becsületes, okos emberekké váljanak – ez a mostani pedagógia alapkövetelménye." A felnőtt kényszerítő hatalma csak abban érvényesüljön, hogy megakadályozza a gyermek önmagának és másoknak való kártokozását – kívánja szinte Rousseau szavaival.

A tanításban és a tankönyvekben nem helyes aprólékos dolgokkal, kronológiai és genealógiai táblázatokkal, filológiai haszontalanságokkal foglalkozni, ahelyett, hogy a tények értelmét és összefüggését magyaráznák. A tankönyvek és mesekönyvek szentenciázását sértő bizalmatlanságnak mondja a gyermeki értelem iránt. "Mire jó ez a szándékos üresség, szándékos hülyeség? A gyermekeknek igen sokat igen könnyen meg lehet magyarázni, ha a magyarázó maga világosan megérti a tárgyat, amelyről a gyermekkel beszélni kezd, és tud emberi nyelven szólni." Ne "gügyögés" legyen a mesekönyvekben. Ő maga történelmi, sőt gazdaságpolitikai művet is össze akart állítani gyermekek számára.

Az emberség-tudat, az "emberiesség"-érzet (cselovecsnoszty) sértettsége elleni tiltakozás Belinszkij, Herzen után Csernisevszkijben tudatosságának csúcspontját érte el. Nála nincsen semmiféle megalkuvás a fennálló körülményekkel. Éppen ellenkezőleg: legfontosabbnak az ezekkel való harcot tartja. "Antropológiája" és filozófiája, sőt pedagógiai gondolkodása is a forradalmi harc tudományos vértezete volt. Gondolatait a cselekvés fegyveréül szánta a voltaképpeni belső célhoz, az orosz társadalom normális állapotához, a demokratikus, osztatlan, önzés, irigység és versengés nélküli egészséghez való megtérés útján. Az egységes, rendi és osztályellentétektől mentes társadalom előérzetével, egyszersmind az egész népet felölelő nevelés s benne az "új ember" szerepének hangsúlyozásával a jobb jövő eszményét tudta nagy hatással képviselni a 19. század második felében.


Ny. A. Dobroljubov

Ellobbanó fiatal élete egyetlen tiltakozás volt minden megcsontosodott igazságtalanság ellen és propaganda a jobbért. Publicista és irodalomkritikus, Belinszkij vonalának folytatója, akivel különben is többrendbeli hasonlóság köti össze.

Ny. A. Dobroljubov[250] Nyizsnyij Novgorod-i papi családból származott s a papi szemináriumban tanult. Utolsó éve előtt kilépett és a nevelői pályát választva, 1853-ban a szentpétervári Pedagógiai Főiskola növendéke lett. Éles kritikai érzéke, demokratikus érzülete az iskola évkönyvéről írt s a "Kortárs"-ban közzétett ironikus hangú ismertetésében mutatkozott meg először. A főiskolán ő az ifjúság hangadója, az ott uralkodó állapotok bírálója. Társaival illegális kört alakít. A francia felvilágosodás íróit, az utópista szocialistákat, Herzent olvassa, ódát ír I. Miklós halálára. A főiskola befejezése után a "Kortárs" állandó cikkírója, rovatvezetője, Csernisevszkij benső barátja és munkatársa lett. Forradalmi szellemű működése nagyban hozzájárult a Turgenyev vezette liberális írócsoport elidegenedéséhez. Tüdőbaj vitte sírba.

Dobroljubov, akire Ragyiscsev erősen hatott, halálos ellensége a cári önkényuralomnak. Felháborodását világos, pontosan fogalmazott, elemi erejű cikkekbe öntötte. Az irodalom szociális-nevelő feladatát abban látta, hogy terjessze a jó és igazságos világ felépítésére vonatkozó eszméket és a tömegeket forradalmi irányban befolyásolja. A jobbágyság felszabadítását a nép forradalmától várja. A liberálisokat határozottan elítéli, mert ők reformokban bíznak, nem hajlandók harcolni a valósággal. A kapitalizmus visszaéléseit elkerülni szerinte majd a faluközösség és az ipar szövetkezésére épülő valamiféle új gazdasági forma megvalósításával lehet. Minden nyárspolgársággal szemben áll. Szerinte a társadalom abban hibás, hogy csak a hatalmi túlkapásokat és visszaéléseket ítéli el, holott a törvényes, a normális maga az, ami rossz. Ostorozza a társadalom közömbösségét, tétlenségét, a közszellem oblomovizmusát, renyheségét, tétovaságát. Pecsorin, Oblomov, Rugyin élete céltalan, nem a tett, a cselekvés, a munka emberei.[251] A "felesleges ember"-rel szemben az "új ember" az ellenséges környezettel való küzdelem során kovácsolja ki jellemét, önművelés révén világnézetét, számára természetes és szükséges céllá válik a nép felszabadításán és az emberiség boldog jövőjén munkálkodni. Az emberiség természetes törekvése röviden megfogalmazva: hogy mindenkinek jó legyen, vagyis a "közüdv". A nép tömegeinek érdekét kell szolgálni, figyelni kell kívánságaira. De javulás csak a "társadalmi viszonyok megváltoztatásával", "különleges, szokatlan körülmények bekövetkezésével" lehetséges. A cenzúra miatt így írta körül Dobroljubov a forradalmi átalakulást.

Az erkölcs szempontjából ítélte meg korát. Az "igazi morál" – mondja – minden elnyomás, kizsákmányolás ellensége és a közüdvnek szolgál. Lényege a személyiség négy konkrét erkölcsi tulajdonságában nyilvánul meg, ezek: az emberhez való humánus viszony, a patriotizmus, a munka szeretete, minden élősködés gyűlölete. A humanizmus a másik ember javát akarja, becsületességet, egyenességet, figyelmességet kíván és harcot minden ember- és népellenes cselekedettel szemben s a legszorosabban összefügg a patriotizmussal, amely az emberi érdemek mércéje. Az "igazi patriotizmus" önzetlen, fáradhatatlan munka a haza javára, az álpatriotizmus önző, mellveregető, önkényeskedő, kizsákmányoló. A patriotizmustól idegen más népek soviniszta gyűlölete; a patrióta emberben kifejlődik az "emberiség" elvont eszméje és mindenkiben "az embert látja, nem pedig németet, lengyelt, zsidót, oroszt stb." Igen fontos erkölcsi tulajdonság a munka szeretete. "A munka az élet nélkülözhetetlen feltétele és a társadalmi erkölcs alapja." De vannak nem dolgozó, ingyenélő emberek. Az uralkodó osztályok önként nem mondanak le ingyenélési és semmittevési kiváltságukról. Kegyetlen harc, forradalom vet ennek majd véget s mindenkit munkára fog kötelezni. A munka "a nehéz szükségszerűségből könnyű és kellemes fiziológiai szükséglet-kielégítéssé válik."

Dobroljubov igen erősen hangsúlyozta az irodalom és az olvasás nevelő-fejlesztő hatását, de saját gondolkodása és írásai is teljes egészükben a nevelést szolgálták. A tanárságot – jóllehet iskolában nem tanított – eszményi hivatásának érezte. Pedagógiai kérdésekről aránylag igen sokat írt. Alapelve az, hogy a művelődés elterjedését csak a társadalmi helyzet előzetes átalakulása biztosíthatja, mert a műveltség monopóliumát most a nemdolgozó, kiváltságos rétegek birtokolják. Az ő célja ezért a forradalmi harcos kinevelése, ennek rendeli alá a nevelés összes kérdését.

Ismerte kora filozófiai és pedagógiai irodalmát. Különösen Robert Owen gondolatai hatottak rá s ezeket népszerűsítette. Vele vallja azt, hogy az ember környezetének, társadalmának terméke. Nem a születéskor örökölt tulajdonságok, hanem a társadalmi körülmények és a nevelés vannak döntő befolyással az ember sorsára, személyiségének, nézeteinek, érzéseinek, jellemének kialakulására. De az ember veleszületett természetére is figyelemmel kell lenni. Csak fokozatosan fejlődik ki a kisgyermek öntudatos élete. Az első benyomások rendkívül erősek, tartósak, kihatnak az egész életre. A nevelésnek kell biztosítania azt, hogy helyes alapfogalmak szilárduljanak meg a gyermekben. Nem szabad ezeket készen beléje vésni, benyomásaiból maga tegyen szert rájuk. Világa éppen ezért legyen emberies: humánus viszonyokat lásson környezetében. A helyes fogalmak kialakításának az erkölcsi fejlődésben is nagy jelentősége van, mert az agyban feldolgozott érzékelések alapján alakul ki nemcsak a tudat, hanem az érzés és akarat is. Gyakorlat kell az akarathoz, éppúgy mint az értelem fejlesztéséhez. A gyermeki lélek legjellemzőbb vonásai: a benyomások iránti fogékonyság, kíváncsiság vagyis "mohó törekvés az igazság felkutatására", álmodozásra való hajlam, mozgékonyság, ésszerűség és gyors felfogás.

Mivel test és lélek az egységes organizmus két oldala, szoros összeköttetés és állandó kölcsönviszony jellemzi működésüket. A szellemi élet az agyvelő s az idegrendszer funkciója, így a normális pszichikai életet az érzékek egészsége teszi lehetővé. A testi fejlettség a szelleminek záloga. A nevelés első feladata tehát a szervezet egészségéről gondoskodni, amire jó eszköz a fizikai munka és általában az állandó tevékenység. Az ingyenélő paraziták a munka megvetésére nevelik gyermekeiket. A helyes nevelés feladata: a munka szeretetére és megbecsülésére szoktatni.

A nevelés eszközei is értelmesek, humánusak legyenek. Az iskolai fegyelem alapja a gyermekek személyiségének mély megbecsülése, a természetük értelmességébe vetett hit, hit abban, hogy okos, humánus vezetés mellett képesek tudatosan viszonyulni cselekedeteikhez.

Dobroljubov elítéli a korabeli társadalmi morál szellemében való nevelést, melynek célja feltétlen engedelmeskedés és hű szolgálat Istennek és cárnak – és eredménye az ember értelmi és erkölcsi romlottsága. Szerinte az "igazi nevelés"-nek a közüdvöt, a nép üdvét szolgáló "igazi morál"-ra kell épülnie. Ezért oly fontos az erkölcsi nevelés, amelynek alapja az ember iránti legmélyebb és legőszintébb szeretet. De különbséget kell tenni igazi ember és barbár, semmirekellő, kizsákmányoló ember között. Mennél erősebb a szeretet az igaz ember iránt, annál erősebbnek kell lennie a semmirekellők elleni gyűlöletnek és harcnak. A neveléstől bátor, férfias emberek létrehozását kívánja, akik készek lesznek a legmagasabb eszményekért küzdeni.

Legfontosabb pedagógiai cikke még főiskolai diákévei alatt jelent meg a "Kortárs"-ban: "A tekintély jelentőségéről a nevelésben".[252] Pirogov helyesen állapította meg – írja –, hogy a nevelés legfőbb hibája a belső ember elhanyagolása. De ő az okokra nem mutatott rá. A gyermekek azért nincsenek az életre felkészülve, mert a nevelők feltétlen tekintélyükkel vak engedelmességre nevelnek, nem vetnek számot a gyermek emberi sajátosságaival. Az iskolából kikerülő növendékeknek nincsenek saját, erős meggyőződéseik, nézeteikből hiányzik az önállóság, ezért lelkük mélyén örök elégedetlenség honol, cselekvésük határozatlan, nincsen erős akaratuk, képtelenek az életben valami újra, tökéletesebbre, a régi rendtől eltérőre. Képtelenek arra a szemben állásra, amelyet Pirogov maga is kíván. Az erősebb természetűek pedig vagy egykedvű közönybe süllyednek vagy vakbuzgó ellenfelei lesznek azoknak az elveknek, amelyekre az iskolában nevelték őket. A tekintéllyel való nevelés az idomításnál nem jobb eredményekre vezet. A nevelésben az ésszerűségnek kell uralkodnia. A nevelőket hassa át tisztelettel a gyermek emberi természete, törekedjenek kifejleszteni, nem elnyomni a belső embert. Helytelen az az érv, hogy a gyermek ésszerűtlen akaratára rá kell kényszeríteni a nevelő ésszerű akaratát. A gyermek igen korán megérti a fogalmakat, képes az elvont gondolkodásra. Nem korlátolt lény, csak saját logikája van és folyton fejlődik. Lehet és kell meggyőződést nevelni benne. Éppen ebben áll a nevelés művészete, nem pedig a tekintély, kényszer, büntetés vagy jutalom alkalmazásában.

Határozottan elveti durva eszközök alkalmazását az iskolában, a testi fenyítést. Pirogov pedagógiai működését méltányló elismeréssel kísérte mindaddig, amíg a testi büntetés kérdésében fel nem fedezte következetlenségét. "Vesszőzéssel szétvert összorosz illúziók"[253] c. hatásos cikkében megalkuvással vádolta ezért.

Erősen bírálja a cári iskolarendszerben folyó gyakorlati nevelést. A jelenlegi iskola – mondja – csak a korlátolt, rabszolgalelkű hivatalnok-alattvalók szükséges mennyiségéről gondoskodik. Az emberi személyiség elnyomásával egyesült botozó fegyelem, szárazság, formalizmus, halott skolaszticizmus uralkodik benne. Nem tanítanak meg gondolkodni, csak évszámokat, szavakat, meghatározásokat tudnak a gyerekek. Az iskola nyomorúságos egykedvűséget kelt minden felvilágosult eszme iránt. "Ne gondolkozz, hanem hajtsd végre!" – erre épül az iskolai nevelés.

Az "igazi iskola" feladata a tanuló képességeinek sokoldalú kifejlesztése. Az általános műveltséghez szükséges tantárgyak: orosz nyelv, irodalom, történelem, modern nyelvek, matematika, földrajz, természetrajz és fizika. A hittant, a szentírási történeteket és az ókori nyelveket kirekeszti az iskolából. Csernisevszkijjel együtt ő is különös fontosságot tulajdonít az irodalomnak; a történelem megvilágítását társadalomtudományi alapon kívánja; a természettudományok világnézetképző jelentőségét emeli ki. Erősen bírálja az iskolai rutin s formalizmus forrását, az adathalmazból álló tankönyveket. A tankönyv legyen érthető, szemléletes, nyelve tiszta. Hiányolja, hogy a nevelők nem szentelnek kellő figyelmet a tudományos pedagógiának és a metodikának. Neki magának sok értékes didaktikai megjegyzése volt. Az emlékezet fejlesztésében a gyakorlatnak nem mechanikus reflexek beidegzésére kell irányulnia – mondja –, az anyag állandó értelmes felfogására van szükség. A következő didaktikai követelményeket állítja fel: az ismeretek igaz és tudományos volta; az ismeretek alapossága és szilárdsága; értelmesség vagy tudatosság az oktatás egész menetében; szemléltetés; az előadás világossága, pontossága, érthetősége és vonzóereje; szigorú következetesség; a tanulók saját tevékenysége és önállósága; az oktatás nevelő jellege; a tanuló erős oldalaira való támaszkodás, hogy ezzel hiányosságait, gyenge előmenetelét ellensúlyozzuk; a tanulók életkori és egyedi sajátosságainak figyelembevétele. A tanulókat apró, felesleges adatokkal nem szabad terhelni. A lényegeset tudják, de alaposan. A gyermek merészségének és önállóságának megölése helyett bele kell vonni őt a tanításba, vegyen részt tevékenyen az oktatásban. Dobroljubov emberismeretre és mély emberségre valló figyelmeztetése: ne a tanulók hibáin, nehézségein, lassúságán nyargaljunk, emeljük ki eredményeiket és fejezzük ki ezekkel való megelégedettségünket, hogy önbizalmuk legyen; nem kell siettetni őket a feleletadásban; sok gyakorlatot, szemléltetést kell alkalmazni, világosan, pontosan kell feltenni a kérdéseket stb. Különös figyelmet, türelmet, sőt előzékenységet követel a lassú felfogású gyermekek iránt. Ezeket az iskola lustának vagy tehetségtelennek tartja, holott legtöbbjükben olyan lelki erők szunnyadnak, amelyek az ún. normális, élénk gyermekekben nincsenek meg.

Dobroljubovot felháborítja a tanítók szellemi és anyagi elnyomottsága, s helyzetük javítását követeli. Egyébként a tanító szerepét igen nagyra becsülte. Legyen a tanító erkölcsi példa a tanulók előtt, olyan minta, amely feleslegessé teszi a büntetést és a kényszert. Legyen szilárd, lépjen fel határozott, világos követelésekkel, de bánjék szelíden, barátian, egyénileg növendékeivel. A tanító, aki széles körű ismeretekkel, jó pedagógiai képességekkel, határozott meggyőződésekkel és megbízható erkölcsi tulajdonságokkal rendelkezik, szeretettel és figyelmesen bánik a gyermekekkel, gyorsan megszerzi magának a tanulók előtti tekintélyt, kivívja szeretetüket. Az ilyen tanító teheti növendékeire a legnagyobb hatást.

Kritikáiban, Belinszkijhez hasonlóan, ő is sokat foglalkozott a gyermekirodalommal. A gyermekkönyv ne moralizálgatásban merüljön ki, hanem neveljen határozott szemléletre a környezettel szemben. Keltse fel a gyermek gondolkodását, fejlesszen tudásvágyat s főleg a körülvevő valóságos világgal ismertessen meg. A fantázia táplálása veszélyes, könnyen hazug álmodozásra vezet – fejezi ki ellenszenvét a konkrét-materiálistól való eltávolodással szemben. De elismeri, hogy a képzelet a pozitív teremtő erő egyik alapja, ha nem szakad el a valóságtól. Andersen és Puskin meséit azért tartja jóknak, mert csak a reális dolgokat látják el fantasztikus jelleggel, de nem távolítják el olvasóikat a való világtól.

Két külön cikkben foglalkozott a leánynevelés kérdéseivel is. A nőknek a társadalomban és a nevelésben a férfiakéval egyenlő jogokat kívánt A régi, zárt leánynevelő intézetek helyébe nyilvános leányiskolák alapítását követelte és a leányoktatás értelmi és nevelési színvonalának emelését.

Dobroljubov érzékeny, önmagával küzdő, szenvedélyes természetét voltaképp az irodalmi működés szabadította fel; teljesen az írásnak élt. Erkölcsi esszenciával átitatott lénye követeléseinek feltétlenséget, érvelése belső szilárdságot és meggyőző erőt, ironikus stílusa hatásos formát kölcsönzött.

A cári önkényuralom folyamatos embertelenségeiből a forradalmi demokraták vonták le a végső következtetéseket. Csernisevszkij és Dobroljubov radikális követeléseiben az emberiesség, a szociális erkölcs legmélyebb igényei kaptak olyan megfogalmazást, amely együttérző kortársaik és az utókor politikai szemléletét, s részben pedagógiai gondolkodását, alapjaiban befolyásolta.


D. I. Piszarev

Csernisevszkij bezáratása és Dobroljubov halála után a szintén egészen fiatal D. I. Piszarev[254] lépett előtérbe kritikai és publicisztikai tevékenységével. Nem volt sem politikus, sem nagyobb távlatokban gondolkodó bölcselő. Annak az új nemzedéknek legjellegzetesebb képviselője, amelyik már nem a német idealizmus eszméin, hanem az orosz forradalmi demokraták, Belinszkij, Herzen, Csernisevszkij, Dobroljubov gondolatain nevelődött. Kitűnő tollú, szellemes stiliszta, gondolatai mindig frissek, de bőven tartalmaznak túlzásokat is. Különösen a fiatal nemzedékre tudott hatni, amelynek lelkéből beszélt.

Szüleinek nemesi birtokáról került a szentpétervári gimnáziumba. Szorgalmas tanuló, csak munkájának él, a tekintélyek szentek előtte. 1856–1861 közt az egyetem történelmi-filológiai karát végezte el. Anyagi okokból egy folyóirat munkatársa lett. Számára eddig ismeretlen problémákra vált figyelmessé s igen gyorsan önállósult. Heine eszméinek, szatirizmusának, hitetlenségének megismerésével olyan lelki-szellemi krízisbe került, amely rövid időre idegbeteggé is tette. Neveltsége és az új látókör között döntő szakadás állt be; egyszersmind a jelen égető politikai és társadalmi kérdései ejtették rabul. Több lapnak kezdett dolgozni, az "Orosz szó" ("Russzkoje szlovo") írócsoportjának lelke lett. Csernisevszkij is meghívta – sikertelenül – munkatársának. 1862-ben éles hangú forradalmi pamfletet írt a cári elnyomás ellen, amelyben a Romanov-dinasztia tróntól való megfosztására lázított. Több mint négy évi várfogsága alatt írta legfontosabb cikkeit. Röviddel kiszabadulása után egy fürdőhelyen vízbe fulladt.

Piszarev a diadalmasan előretörő természettudományok lelkes híve volt, Büchner, Vogt, Moleschott materializmusának követője; a darwinizmust s a fiziológiát népszerűsítette. Eszerint az élet egyszerűen fiziko-kémiai folyamat, a gondolkodás az idegrendszer terméke, anyagi mozgás. Minden materiálison túlmenő világmagyarázat helytelen, a vallás igájától, a teológia kísérteteitől, a misztikus ködtől a természettudomány tiszta ismeretei, törvényei szabadítanak meg. Piszarev szatirikus bírálója a domosztroji hagyományoknak, mindenféle gondolkodási formalizmusnak s a gyakorlati élettel össze nem függő "narkotikus" képzelődésnek. A maga felfogását realizmusnak nevezte, kortársai viszont – mivel mindent és mindenkit támadott – nihilistának tartották.

Természetes ellensége volt a fennálló rendnek. Hitt a forradalmi változtatás szükségességében, így ő is a forradalmi demokraták közé számít. Szerinte a szociális kérdéseket "gyorsan és gyökeresen megoldó egyetlen igazi eszköz" a népi forradalom. A nagy elődök elhallgattak, a parasztfelkelések hulláma elült, ő tehát az emberek, a nép tudatának előkészítését tűzte ki célul. Szerinte a tudománnyal kell hatni és elsősorban a művelt osztályokra. "A nemzet sorsa nem a népiskolákban, hanem az egyetemeken dől el." Az emberek tudatának előkészítése a "gondolkodó realisták" feladata, akik egyben a nép vezetői lesznek a "véres verekedés napjaiban."

Sokat várt az iskolán kívüli műveltség terjesztésétől és az ismeretek népszerűsítőitől, akik a tömegeket önművelésre indítják. A műveltség szerinte még a kapitalistát is át tudja formálni. Az emberek fizikailag és értelmileg természettől nem egyenlők – mondja. A tőke a fizikailag vagy értelmileg kiválóbbak kezében van, akik a munkát szolgálatukba állítják, innen érthető a művelt és tehetős társadalmi osztályok uralkodó helyzete. E természeti törvény ellen nem lázadni kell, hanem a nemzet hasznára fordítani. Ha a kapitalista teljes, tiszta, erős emberi műveltségben részesül, gondolkodó s megfontolt vezetője lesz a nemzeti munkának, nem a saját hasznát fogja nézni. A "gondolkodó realisták" kinevelését a természettudományok segítségével képzelte el. Eszménye, az egymást átható élet és tudomány tükröződött ebben a kívánságban. Az életet ő is szociális értelmében fogta fel. "Minden gondolkodásunknak és minden becsületes ember egész tevékenységének végső célja mégiscsak az, hogy az éhező és ruhátlan emberek kikerülhetetlen kérdését végleg megoldjuk; e kérdésen túl semmi sincsen, amiért érdemes lenne fáradoznunk, fejünket törnünk és vesződnünk" – írja.

Piszarev nevelési gondolatai szubjektív és emberi vonatkozásaiknál fogva értékesek, bár nem egyszer ellenkezést váltanak ki. Lázas értelmi válsága után lett kritikussá s radikális tagadóvá, olyanná, amilyennek Dobroljubov jósolta a tekintély nyomása alól kiszabaduló tehetséget. Rövid életének maradandó élménye volt az iskola és az egyetem. Szinte egyenest az iskolapadból került a Péter-Pál erődbe. Elveit, gondolatait a közvetlen átéltség sugallta. Elsősorban a nevelés életes oldala, életszerűsége érdekelte, nem a politikai-társadalmi vagy a módszertani vonatkozások.

A rabtulajdonságokat fejlesztő verést, az életharcra nem felkészítő szülői szeretetet és a kettő hibáit egyesítő patriarkális otthoni nevelést egyaránt despotizmusként ítéli el. A veréssel vagy a tekintéllyel való neveléstől törpe lesz, a simogatástól pedig örökké gyermek marad az ember. Az iskolában mindent csak emlékezetbe kell vésni és hitként elfogadni, így az önállóságot semmi sem táplálja. Az iskola a gyermek mivolta, egészsége ellen bűnöket követ el. "Gyermekeinket nevelve a fiatal életet azokba a természetellenes, eltorzult formákba préseljük bele, amelyek bennünket szorítottak." Az ellentállni s tiltakozni nem képes lény személyiségét és erőit saját hozzájárulása nélkül megtörjük. A fiatal élet "gondolkodása mindenféle lidércnyomással és kísértettel eltorlaszolva, érzelmei megrontva ... vagy erőszakkal eltompítva a kötelességről, becsületről, erkölcsiségről szóló pedagógiai szuggesztiókkal", fizikuma kimerítve a terméketlen agymunkával. A lerombolt egészség helyébe "német alapossággal és felháborító akkurátussággal gazt és bogáncsot" vetnek. Az öntudatra ébredő fiatal személyiség "kénytelen a pokolba küldeni a szolgálatkész kertészeket, akik agyát megművelték ..., emancipálja magát kéretlen gyámkodásuk alól és saját maga szerint kezd élni és a maga feje szerint kezd gondolkozni." "Mennél korábban vesz fel szkeptikus magatartást a fiatal személyiség nevelőivel szemben, annál jobb, mert annál kevésbé tudják az utóbbiak elrontani és annál több idő marad a kijavításra, vagy helyesebben, munkájuk radikális megsemmisítésére." Határozottan jó, hogy az iskolákban nagyrészt együgyű, másra nem való emberek tanítanak, velük szemben könnyebb hamar szkeptikussá lenni. Különben is, értelmes ember soha nem hajlandó nevelni a gyermeket, mert becstelen és esztelen dolognak tartja, hogy kezdeményezéseivel betörjön más ember értelmi világába; megelégszik azzal, hogy távol tartja tőle a káros dolgokat, kérdéseire felel, kételyeiben elmondja, mi az ő saját meggyőződése.

Tévedés lenne azonban Piszarevet a "szabad nevelés" hívei közé sorolni. Szenvedélyes tiltakozását a nevelés korabeli gyakorlata sugallta. Az egyéniség fejlesztése nagyon fontos számára, s éppen a nevelés szükségességének ritka mély megérzéséből fakadtak azok a túl racionális, nem gyakorlati szakemberre vagy a realitással számoló társadalombölcselőre valló elképzelések, amelyek pozitív javaslatait jellemzik. Mentségére szolgál az is, hogy érkezése sem volt arra, hogy a pedagógia nagyjait, szakirodalmát megismerje.

"A mi egyetemi tudományunk"[255] c. cikkében saját egyetemi tanulmányainak és tanárainak élénk jellemzőerővel megfestett képe után az általános és szakműveltség kérdését, a gimnáziumi tantárgyakat s az egyetemet veszi tollhegyre. Azt ajánlja, hogy a tanítás főleg a természettudományokra épüljön. A nevelést, amelyen csupán az engedelmességre kényszerítést érti, elválasztja az önállóságot fejlesztő oktatástól. Minél kevesebbet neveljünk – mondja –, s minél korábban kezdődjék meg az értelmi művelés. Az általános műveltséget élesen elkülöníti a "mesterségi" szakismeretektől. A gimnáziumnak és az egyetemnek egyformán az általános művelés helyének kell lennie. Az általános műveltség előnyét abban látja, hogy az egyént szűkös érdekeinek szférájából az általános emberi érdekek világába vezeti ki, az élet és a tudomány kérdései iránt érdeklődést ébreszt, a mindennel együttérzés és mindent megértés gondját s örömét nyitja meg, a természet, kultúra, történelem, társadalom és nemzet távlataival bővíti valóját.

"Pedagógiai szofizmák"[256] c. cikkében a klasszikus nyelvek védelmezőivel száll szembe, és a másik végletbe megy. Annál könnyebb elvetnie minden klasszikus-antik tanulmányt, mert a neohumanizmus iskolájának ezek a hagyományos tantárgyai a 60-as évek általános anyagi-konkrét érdeklődésében széles körök előtt elavultnak tűntek. "Iskoláinkban eddig főleg az embert tanulmányozták és szellemi alkotásait, de most a természetet kell tanulmányozni" – írja. A középiskolákból azonban nemcsak a klasszikus nyelveket akarta kizárni, hanem – tudományos tárgyalásuk lehetőségének hiánya miatt – a földrajzot, történelmet, sőt végül még a természettudományokat is. Szerinte a gimnáziumban minden figyelmet csak a matematikára és az anyanyelvre kell összpontosítani, mert ezek a későbbi önálló munkálkodás alapjai. Idegen nyelvekre is szükség van. Már az óvodától kezdve franciát, németet, angolt kell bevezetni, ezek közvetítik a Nyugat tudományosságát. Az irodalom a jelenkor klasszikusainak tanulmányozásából álljon, olvassák Puskint, Gogolt, Lermontovot az iskolákban. A természettudományok, mivel megértésük már önálló munkát kíván, az egyetemre valók. Az egyetemen ne legyenek fakultások, hanem három évfolyamon át minden hallgató közös, tisztán matematikai és természettudományokból összeállított tanulmányokat végezzen; a negyedik év a történelemnek és a földrajznak lenne szentelve. A foglalkozást választók a szakmájukhoz elégséges általános műveltségi fokon majd elhagyják a művelődés főútját és átlépnek az egyes mesterségek tanulásának külön ösvényeire. Piszarev azért tulajdonít a természettudományoknak kizárólagos önállósító, nevelő erőt, mert józan, kritikus gondolkodásra szoktatnak, szilárd értelmet fejlesztenek, függetlenek a fikcióktól; "tiszta ismereteik szférájába ... nem hatol be semmi reakció" – mondja. A történelem tudományvoltában már erősen kételkedik, az esztétikát pedig le akarja rombolni: a művészet nem hoz semmi hasznot, kevesek élvezete, míg a többi ember éhezik.

Voltaképpen minden nevelési kérdésben csak az életet közvetlenül érintő, főleg sértő mozzanatokat, vonásokat látta meg. Értékes megjegyzéseinek és heves ítéleteinek egyaránt ez a gyökere. A leghatározottabban követelte az iskola, a tudomány és irodalom közelítését az élethez. Számára a központi problémát az életszerű és tárgyszerű egységének az emberben való megőrzése jelentette. Az egység megőrzése azonban csak úgy lehetséges, ha az ember élete a maga szellemi és fizikai egész-ségében képes a tárgyszerű követelmények dimenzióiba tágulni és nem kényszerül munkája miatt egyoldalúságra. Piszarev ösztönösen irtózik az értelmi és fizikai munkának a 19. században rohamosan elmélyült szakadékától, s szeretné ezt áthidalni. Az iskolába be kell vinni a fizikai munkát – mondja. Főleg az asztalosmesterségre gondolt. Az ember "ne szomorú szükségességnek, hanem belső követelménynek" nézze a munkát, mint "az élet lényeges feltételét, mint nagyfokú élvezetet". Az ő nevelési eszménye eleinte Turgenyev Bazarovja ("Apák és fiak"), később Csernisevszkij Rahmetovja ("Mit tegyünk?"), az az "új ember", akinek tiszteletére szinte himnuszt ír. Az "új ember" a munkájába "belészeret, a szenvedély hevével dolgozik, élvezi az alkotás minden örömét és érzi, hogy nem felesleges ezen a világon". Az új emberek "gondolkodó dolgozók, akik szeretik munkájukat". Mindenki képes valamire és talál magának való munkát. "És mikor a fölgolyón minden dolgozó ember szeretni fogja a munkáját, akkor mindnyájan új emberekké válnak, akkor nem lesznek szegények, sem haszontalanok, sem filantrópok."

Őt is érdekli az iskoláskor előtti gyermek s tanulmányozását kívánja. Természetes fejlődéséhez kell alkalmazkodnia a nevelőnek, tisztelnie kell emberi személyiségét, önállóságát, gondolkodási tevékenységét. "Gyermekkertek", óvodák szervezésére gondol. Elítéli az iskolás korú tanulók túlterhelését. A középiskola két alsó osztályában ne adjanak otthoni feladatot. (Ugyanígy vélekedett Usinszkij is.)

"Iskola és élet"[257] c. cikkében élesen bírálja az iskolai foglalkozás egészségtelenségét. Felállítja "az egészség érinthetetlenségének" szabályát, követeli az iskolahigiénét, iskolaorvos beállítását. Csökkenteni kell a napi 6 órás ülést, túlságosan sok ez a gyermeknek. Eddig nem törődtek az egészséggel, a formalisztikus tudomány az élettől elvonatkozott, és évszázadok óta valóságos "pedagógiai spiritualizmust" eredményezett az iskolában. De a gyermek nem csak szellem. Az iskolában természetesen szükség van az agymunkára, mivel "a komoly munka megedzi a tanuló eszét és formálja jellemét. De eltávolítani a tanításból az unalmat és kényszerítést, ez egyenest kötelessége a racionális pedagógiának." A gyermekek érezzék, hogy tudásban folyton nőnek és erősödnek. Ajánlja a "párizsi Girard" módszere szerinti "kollektív versengést", melynek alapja az, hogy az osztály több, egymással versenyző csoportra oszlik.[258] Az iskolában ne a "nógatás" tekintélyi rendszere uralkodjék, mint ősidők óta. Kedvet kell teremteni. A tanulónak csak arról beszéljünk, ami érdekli őt, vagy amit teljesen meg tud érteni. Érdekes akkor a tanítás, ha nem az emlékezeti anyag halmozására, hanem gondolkodási munkára késztetünk. Az iskola keltsen tudásszomjat, tanítson meg a könyvvel való és önálló gondolkodást fejlesztő munkára. Az igazi művelés "felébreszti az érdeklődést és vele a tudásvágyat, a gondolkodás aktivitását, ami a gyermeki személyiség kifejlődésére vezet." Az iskola fő feladata az, hogy létrehozza a tanulóban az önművelés és önnevelés szükségletét, hogy az iskola elvégzése után önállóan tudja megkeresni és megtalálni az ismereteket. Az ész tökéletesítése, a tudományos ismeretek meggyökereztetése révén lehet meggyőződéseket kialakítani és erkölcsre nevelni.

Erősen kiemelte az önművelés-önnevelés jelentőségét: "Tanulni kell az iskolában, de még sokkal többet kell tanulni az iskola befejezte után, és ez a második tanulás, következményeit tekintve, az emberre és társadalomra való hatását illetően mérhetetlenül fontosabb az elsőnél." Az önművelés folyamatában találja meg az ember a boldogságát is. Viszont a tankönyveket, amelyekből a gimnáziumban tanult, "személyes ellenségeinek" nevezte. A tudomány élő mivoltát éppen az iskola szokta "halott tankönyvvé" változtatni, s ebben a lehetetlen tankönyvek éppoly bűnösek, mint az egyéb iskolai tényezők – mondja. A mesekönyvek kérdésében Belinszkijhez és Dobroljubovhoz hasonló nézeteket vallott. Elítélte a fantasztikus meséket, amelyek szerinte a "képzelet hipertrófiájára" vezetnek. Csak a valósággal összefüggő, a valós megoldásokat vázoló képzelet jogosultságát ismeri el. Egyébként tagadja a mesekönyvek szükségességét: a gyermekek addig inkább ne olvassanak, hanem játsszanak, fizikailag fejlődjenek, amíg fel nem nőnek a nagyoknak való könyvek olvasásához.

A nőemancipáció ekkortájt vitatott kérdése erős visszhangra talált Oroszországban, valamennyi nevelési elmélkedő foglalkozott vele. Piszarev szintén elítélte, hogy csak "érzelmi lényt" látnak a nőben, nem az embert. Neveltetésük külsődleges, a "világnak" szól. A nők egyenjogúságát kívánta, nevelésükben a férfiakéval egyenlő színvonalú tudományos képzést. Realisztikusan gondolkodó nő az eszménye. Szerinte az anyáknak, a kisgyermekek első nevelőinek ismerniük kellene a pedagógiát.

 


XIV.
Az 1860-as évek iskolai reformjai


Az 1864. évi Népiskolai rendelet

A kormányzat a "pedagógiai tavasz"-ban jelentkezett hirtelen társadalmi lendület láttán előbb pártfogolta a szabad tanfolyamokat, a Vasárnapi iskolát, – majd a Közoktatási Minisztérium, a Belügyminisztérium és a titkos rendőrség felügyelete alá helyezte őket. A demokrata és forradalmi gondolkodású tanítók ugyanis éltek az új lehetőséggel: a "magyarázó olvasás"-sal egybekapcsolták a politikai felvilágosító munkát, s a fennálló rendszer ellen agitáltak. 1862-ben az összes Vasárnapi iskolát, népkönyvtárt, olvasókört, nyilvános előadást betiltották. A lelkesedés ez időben különben már észrevehetően megcsökkent a társadalom részéről is. De a Vasárnapi iskolák bezáratását általános felháborodás fogadta. Részben az ipari körök nyomására ezeket aztán az új népiskolai rendelet keretében mégis felélesztették, de most már bekapcsolták a népiskolák szervezeti hálózatába, így az iskolatanácsok irányítása és ellenőrzése alá kerültek.

A jobbágyfelszabadítás után a vidéki nép is felébredt. Mohón vetette rá magát az iskolára, mert látta, hogy az olvasni-írni tudás az életben sokféle gyakorlati előnnyel jár. Nagy számban keletkeztek a parasztok költségén fenntartott – a 70-es évek végéig fél-legálisan működő – igénytelen "szabad parasztiskolák" vagy "háziiskolák", különösen ott, ahol nem volt elég népiskola.

A népiskola hivatalos reformja azonban igen nehezen született meg. Az oktatás eddigi szervezetén egy ideig lényeges változtatás nem történt, bár a Miklós-kori iskolarendeletek fokozatos enyhítése II. Sándor trónralépése után megkezdődött. A közvélemény nyomására a nevelésügy megszabadult túlzottan hatósági jellegétől, a tankerületeket kivették a kormányzók jogköréből, s a Közoktatási Minisztérium több vonatkozásban ismét szabad kezet kapott. Lényegében 1856 óta az új iskolareformhoz szükséges anyag összegyűjtésével foglalkoztak.

A kormányt a közvélemény elítélő magatartásán kívül anyagi tehetetlensége is engedményekre kényszerítette. A váratlanul fellépett széles körű művelődési szükséglet kielégítéséről képtelen volt költségvetésileg gondoskodni, s minden tekintetben rászorult a társadalom közreműködésére. Már a reformok előkészítésében is nagy szerepet engedtek a közvéleménynek, sőt a hivatalos tervezeteket a sajtó útján nyilvános megvitatásra bocsátották.

Jellemző, hogy a már Párizsban élő Turgenyevet is izgalomba hozta az otthoni iskolaügy, és a vele egyetértő ottani oroszokkal részletes tervet készített egy társadalmi szervezet létrehozására az elemi oktatás és az alapműveltség terjesztése céljából. A tervet megküldte Nyekraszovnak, Csernisevszkijnek, Herzennek, Ogarjovnak is.

Maga a minisztérium a széles látókörű, liberális A. V. Golovnyin minisztersége idején (1861–1866) feltűnő mértékben a közvélemény befolyása alá került, miközben a Szenátussal és a Szinódussal nemegyszer ellentétbe jutott. A reformokat gyakorlatilag a minisztérium kebelében 1856-ban létesített Tudományos Bizottság (Ucsonij komityet) készítette elő. Végre 1860-ban a "Közoktatási Minisztérium Lapjában" és a hivatalos sajtóban nyilvánosságra hozták az alsó- és középfokú iskolák átalakításának előzetes rendelettervezetét. Ezt átdolgozás után újra közzétették és idegen nyelvekre is lefordítva véleményezés végett megküldték a külföld neves szakembereinek. A hozzászólásokat 7 kötetben ismét kiadták. Ennek az óriási anyagnak az alapján megint átfogalmazva jelentek meg a rendeletek.

A Népiskolai rendelet[259] az összes, minisztériumok, testületek és magánosok által fenntartott elemi fokú iskolát a Vasárnapi iskolákkal együtt a Közoktatási Minisztérium tanügyi fennhatósága alá vonta. Az állam az elemi oktatás irányításában csak az egyházzal osztozott. A tanügyi fennhatóság központosítása a fenntartók egyéb kötelezettségeit és jogait nem érintette. A rendelet értelmében a népiskolába rendi hovatartozására és vallására való tekintet nélkül minden gyermek felvehető. Ahol a leányok számára nem lehetett külön iskolát fenntartani, engedélyezték a koedukációt. A tanítás nyelve mindenütt, nemzetiségi területeken is, az orosz. A tandíj teljesen a fenntartó tetszésétől függ. A valóságban az iskola rendszerint ingyenes volt. A tanítás célja: vallásos és erkölcsi fogalmak meggyökereztetése a népben és alapvető, hasznos ismeretek elterjesztése. Tantárgyak: hittan, orosz nyelv (polgári és egyházi nyomtatású könyvek olvasása, és írás); a négy számtani alapművelet; és ahol lehetséges, egyházi ének. Az oktatási évek számát nem határozták meg, ez gyakorlatilag a jobb iskolákban 3 év volt. Hangsúlyozták az életkori sajátosságok szükséges figyelembevételét, a szemléltetésnek, a tanító jó példájának, a gyermekkel való humánus bánásmódnak a fontosságát. A testi büntetést megtiltották. Jóllehet az általános és kötelező oktatás gondolatát már sokan felvetették, ennek megvalósítása ekkor még túl sok sajátosan orosz történelmi, gazdasági, pedagógiai akadályba ütközött.

A kormány 1861-től nemcsak a forradalmi mozgalmakkal és képviselőikkel számolt le, hanem igyekezett határozott mederbe terelni a liberális igényeket is. A zemsztvók illetékességét oktatásügyi vonalon erősen a gazdasági vonatkozásokra korlátozta (iskolahelyiség, fűtés, világítás, berendezés, az engedélyezett tankönyvek beszerzése, írószerekkel való ellátás, a tanítók fizetése stb.), de tanügyi vonatkozásban nem volt joguk intézkedni. Középiskolai ügyekbe még kevesebb beleszólásuk volt; legfeljebb "ösztönző" anyagi segélyt nyújthattak, gimnáziumi tanulók számára ösztöndíjakat adományozhattak.

Olyan kormányzóságokban, ahol nem a nagybirtok volt az uralkodó, a zemsztvó általában liberális szellemű kisbirtokosokból került ki, és valóban igen öntevékeny szervnek bizonyult. Tanítók, orvosok, statisztikusok a helyzet javításának terveivel léptek fel az üléseken. Elárasztják javaslataikkal a kormányt, de nem igen várják meg, míg a döntés leérkezik: maguk kezdeményeznek, intézkednek, alkotnak, egészen önállóan járnak el saját kerületeikben. Bár eleinte az iskolaügynek ők sem szenteltek különösebb figyelmet, az állam gyanakodva s egyre növekvő ellenszenvvel nézte működésüket, s minden módon igyekezett tevékenységüknek gátat vetni. ár a rendelet előkészítése során megmutatkozott ez a törekvés: az iskolát a zemsztvók nem kötelező kiadásai közé sorolták, majd befolyásukat egy új állami szervvel, a "Kerületi Iskolatanács"-csal ellensúlyozták. A zemsztvók csak sok huzavona után, nagy nehezen tudták kiharcolni, hogy egyáltalán képviseletet kapjanak ebben.

A Kerületi Iskolatanács (Ujezdnij ucsiliscsnij szovjet) a helyi kormányzati szerveknek volt alárendelve. A gimnáziumi igazgatóktól és kerületi felügyelőktől átvette a kerület népiskoláinak vezetését. Tagjai a rendelet szerint: a Közoktatási Minisztérium, a Belügyminisztérium és az egyházi hatóság 1–1 megbízottja, a zemsztvó 2 választott tagja és esetleg a város képviselője. Az Iskolatanács hatásköre: felügyelet a tanítás felett, új iskola nyitásának engedélyezése, tanítók kinevezése, az iskolákról való anyagi gondoskodás. Mindebben a Közoktatási Minisztérium "Általános utasítása" szerint kellett volna eljárni, – ez azonban soha nem jelent meg.

A népiskolák tanítói a rendelet értelmében papok s egyházi emberek (gyjak, gyjacsok) vagy világi személyek, akiket az Iskolatanács, megfelelő bizonyítványok alapján, tanításra jogosít. Nők is taníthatnak. A tanítás vallásos, erkölcsi irányát – a Vasárnapi iskolákban is – a plébános ellenőrzi, aki az Iskolatanácsnak jelentést köteles tenni, ha útmutatását a tanító vagy elöljárója nem fogadja meg.

A rendelet Kormányzósági Iskolatanácsot is létesített, élén a püspökkel, de ez, csupán adminisztratív feladatai lévén – a Kerületi Iskolatanács évi jelentéseinek átvizsgálása és tanítók elbocsátására, iskolák bezárására vonatkozó javaslatok elbírálása – a gyakorlatban egyelőre halott intézménynek bizonyult.

Az orosz nevelés történetében az 1864. évi rendelet jelentette az első reális előrelépést a népoktatás fejlesztése, az alapfokú műveltség tömegintézményének létrehozása, a társadalmi és egyéni kezdemények lehetőségeinek megvalósítása felé. A zemsztvók megalakulásával az iskolaügynek végre gazdája akadt, a falunak most már volt hova fordulnia anyagi és erkölcsi támogatásért. Az Iskolatanácsok zemsztvó-tagjain át a társadalom addig elfojtott erői valóban egyre jobban érvényesülni kezdtek.


Az 1864. évi Gimnáziumi szabályzat

A nyugat-európai minták 1856 óta növekvő mértékben játszottak szerepet az orosz pedagógia területén. A német, francia, angol pedagógiai irodalom lefordítása lendületet vett. Újabb magániskolák és panziók nyíltak, s az idegen tanítók beutazását lehetővé tették.

A gimnázium, amelynek tanulólétszáma a krími háború utáni művelődési lázban egyrészt a gazdasági élet iskolázott emberekben mutatkozó szükségleteivel, másrészt a nemesi intézetek és nemesi panziók lehanyatlásával párhuzamosan 1864-ig több mint 58%-kal emelkedett, a legélesebb viták középpontjába került. A Miklós-kor utolsó éveiben túlsúlyra jutott szakirányú képzéssel szemben mindenki az általános műveltség megerősítését kívánta. De az általános műveltség tartalmát illetően nagy volt a küzdelem a klasszikus és a reális irányú képzés hívei között. A két irányzatot politikai, világnézeti, pedagógiai és gyakorlati kérdések egyaránt szembeállították. Sokan egyetlen iskolatípust kívántak továbbra is, mások Pirogovval a szétválasztás mellett voltak. Megegyeztek abban, hogy a gimnáziumnak az eddigieknél életteljesebb kapcsolatba kell kerülnie a társadalommal. Továbbá: feltétlenül az általános művelés helyének kell lennie. A tanítási anyag kérdésében a reális irány hívei – főleg péterváriak – szerint a természettudományok, az irodalmak, a modern nyelvek vagy bármely tárgy, ha jól tanítják, éppúgy humánussá művelik az embert, mint a klasszikus nyelvek és irodalmak. Oroszországban az utóbbiaknak nincsen hagyományuk, annak idején a görög befolyást is eredetileg az egyházi szláv nyelv közvetítette. Másrészt nem csak a formális képzés kérdését kell tekintetbe venni. Az általános műveltség ma nem támaszkodhat csupán a holt nyelvek és irodalmak anyagára, mert a kor ipari fejlődése, maga a gyakorlati élet megkívánja reális ismeretek nyújtását. A klasszikus művelődés hívei – a moszkvaiak – ezzel szemben a latin s görög tanulmányozásának erkölcsi és szellemi hasznán kívül az Európába-kapcsolódás fenntartását hangoztatják s arra hivatkoznak, hogy a természettudományok túltengése az iskolában materialista világnézetre vezet, az önszeretet és önzés morálját terjeszti és így a kormányzat épp az ellenkezőjét éri el annak, amit akar.

Mit akart a kormányzat? A gimnázium, klasszikus formájában, az egyetemre és a magasabb állami szolgálatra készített elő. Általában az egyetem intézményének tekintették, kezdettől fogva "egyetemi gimnázium" volt a neve. Mindig az értelmi kiválóság és szellemi "megbízhatóság" nevelőintézete volt. Erről tehát lemondani nem lehet. Ellenkezőleg: a gimnáziumot meg kell tisztítani minden nem oda való, a gazdasági élet követelései és a Miklós-kori elgondolások folytán beleszőtt praktikus anyagtól. A gyakorlati élet szükségleteit hangoztató közvéleménynek engedni kell ugyan, de a reális iskolát a gimnáziummal összekeverni nem szabad. Így kapott a klasszicizmus az 1852-i rendelettel szemben megtisztított és jócskán megerősített intézetet, de a reál is kivívta "gimnázium" elnevezését, részben színvonalát és jogait.

A Gimnáziumok és algimnáziumok szabályzata[260] szerint a gimnázium célja általános műveltség nyújtása és előkészítés az egyetemre s egyéb szakfőiskolákra. Klasszikus és reális típusra oszlik 7–7 évfolyammal. Fenntartója az állam vagy társulat, rend, magánszemély. Közvetlen felsőbb hatósága a tankerületi főigazgató. Rendi, foglalkozási és vallási különbség nélkül felveendők a növendékek. Alsó korhatáruk a 10. életév. Tandíjmentességben szegény szülők jó előmenetelű gyermekei az osztálylétszám 10%-áig részesíthetők. Ösztöndíjak is adhatók. A növendékek sötétzöld egyenruhát viselnek. Az 1828. évi rendelet létesítette "Gimnáziumi tanács" most "Pedagógiai tanács" néven szerepel és jóval tágasabb ügykört kap. Tagjai: a csak anyagi ügyekben illetékes, 3 évre választott tiszteletbeli főigazgató, az igazgató és a tantestület. Havonta legalább egyszer ülésezik. A tanulmányi ügyek vezetését az inspektor látja el, s van külön nevelő (voszpitatyel) is, egy az alsó, egy a felső osztályok számára. Bevezették az iskolaorvosi intézményt, szabályozták az iskolák felszerelését.

A gimnáziumok alsó négy osztályának megfelelő, szintén két típusú – klasszikus és reális – algimnázium az eddigi kerületi-városi iskolákat volt hivatva felváltani. Panziók csak az algimnáziumokkal és a gimnáziumok alsó négy osztályával kapcsolatban szervezhetők s kizárólag a szegényebb szülők gyermekei számára.

A klasszikus gimnáziumban az óraszám több mint egyharmad része a latinnak és görögnek (34–24 heti órában) volt szentelve, az orosz nyelv (24), a hittan és a történelem (14–14) állt a második helyen; a matematika az 1852-i rendelettel szemben szintén megerősödött (22), a természetrajz és a fizika terhére (6-6). A földrajz óraszáma alig több (8). Egy modern nyelvet tanítottak (19). A reális gimnáziumban latin s görög nincsen, a hittan (14), az orosz nyelv (25), a történelem (14) és földrajz (8) a klasszikus típuséval azonos óraszámot kapott (az orosz eggyel többet), a matematika (25), a természetrajz a kémiával (23), a fizika (8), a szépírás, rajzolás és mértani rajz (20) nagyobb óraszámmal szerepel, és két modern nyelvet tanítottak (23-23). Nem kötelező tárgyak mindkét típusban: ének, zene, torna, tánc. A klasszikus gimnázium jogot adott az egyetemre, a reális végzettség a rendelet szerint csak "figyelembe vétetik" a felsőbb szakiskolákba való felvételnél. A reform a maga egészében – mint látjuk – Pirogov eszméihez áll legközelebb.

A fiú-, s a később, 1870-től szervezett leány-algimnáziumba elemi ismeretekkel már rendelkező tanulókat vettek fel. Tantárgyak: hittan, orosz nyelv, történelmi, földrajzi, természetrajzi ismeretek, rajz, szépírás, francia vagy német nyelv, fiúknál latin, sőt 1901-ig görög is, lányoknál kézimunka. A végzettek a gimnáziumban folytathatták tanulmányaikat, vagy, külön vizsgával, elemi iskolai tanításra kaphattak jogot.

A klasszikus nyelvek eluralkodása, különösen a görög kötelezővé tétele, és az, hogy a reáliskola végzettjei csak a technikai és mezőgazdasági főiskolán tanulhattak tovább, az egyetem viszont lényegében csak a klasszikus gimnázium végzettjei előtt nyílt meg, a reális irány híveinek vereségét jelentette. Ráadásul a 67 állami gimnázium háromnegyed része az eredeti terv szerint klasszikus típusú lett volna. Viszont megfelelő számú görög szaktanár híján ezeket nem lehetett tisztán ilyenné alakítani. Így, átmenetileg, a gimnáziumok fele közbenső formát vett fel: latin volt ugyan (39 órában), de a görög helyett második modern nyelvet tanítottak (19). A gimnáziumok negyed része lett volna reális típusú. A két irány hívei közt azonban kiújult a harc. A kormány a jogosítás kérdésében végül kénytelen volt engedni: a reáliskola végzettjei az egyetem matematika-fizikai karára felvehetők. A társadalmat ez nem elégítette ki és a reáliskola teljes jogosítását kívánta. Mivel ennek a minisztérium – különösen Golovnyin utóda, Dmitrij Tolsztoj alatt – határozottan ellenszegült, a társadalom kénytelen azt kérni, hogy a már létesült reális gimnáziumokat is alakítsák vissza klasszikussá, – csak hogy gyermekeiknek társadalmi megbecsülése, egyetemre lépési és állami szolgálati joga biztosítva legyen. A kormány erre a reális típusú intézetek számát 5-ben állapította meg. Ez a szám a valóságban azután mégis emelkedett. 1871-ben 9 reális gimnázium volt.

A rendelet liberális végrehajtási utasításai több modern nevelési elvet tartalmaztak. Általában nőtt az iskola és a tanárság pedagógiai önállósága. Az 1828. és 1852. évi rendeletekkel szemben néhány szükséges gyakorlati intézkedést tettek. Jóval kevesebb lett a kötelező bürokratizmus. A tanulók létszámát osztályonként 40-re korlátozták, az órák tartamát 75-ről 60 percre csökkentették (1865). A testi büntetést tilosnak nyilvánították. A rendelet a büntetéseket a Pedagógiai tanácsok hatáskörébe utalta.

A valóságban azonban korántsem sikerült a célkitűzéseknek eleget tenni. A legnagyobb baj ismét a tanárok hiánya volt. Miután a szentpétervári Pedagógiai Főiskola 1858-ban megszűnt, 1860-tól a végzett egyetemi hallgatók számára létesített kétéves kurzuson képeztek tanárokat. Ezekre épített a rendelet is, csakhogy nem volt elég jelentkező. A kormány sok ösztöndíjat adományozott, de ez sem segített. A rendelet teljes végrehajtásához kb. 300 tanár hiányzott.[261] A tankönyvirodalom is igen szegény, az iskolák felszerelése hiányos, a higiénia gyenge lábakon áll, a fegyelem laza. A gyakorlatban az iskola és a tanárok formalisztikus tekintélye uralkodik; a tanulók bezárása, az iskolai karcer, étkezéselvonás, kizárás az iskolából stb. a fegyelem szélesen alkalmazott eszközei.


Katonai gimnáziumok (1864)

A krími vereség a nemesi-tiszti nevelés gyökeres megváltoztatását követelte. A hadsereg reformja D. A. Miljutyin hadügyminiszter – kora egyik legműveltebb embere – kezében volt. Intézkedéseit modern, liberális szellem hatotta át nevelési vonalon is. Ne tisztnek, hanem előbb embernek neveljünk – írta Pirogov. A kadétiskolák felső osztályait – a kadétképzőnek meghagyott Apródiskola és Tengerészeti iskola kivételével – 1864-ben 5 évfolyamos katonai gimnáziumokká szervezték át, amelyekben a gyermekkor számára túlzott katonai követelményeken enyhítettek, tantervüket reális jellegűvé, általánosan művelő irányúvá alakították. 1870-től az intézetek 7 évfolyamosak lettek s az alsó négy osztálynak megfelelő külön algimnáziumok is létesültek. A gimnazisták legnagyobbrészt államköltségen, zárt internátusokban voltak elhelyezve, bár itt-ott akadtak bejáró növendékek is. Több mint kétszeresére nőtt az eddigi kadétiskolai tananyag. Középpontban a matematika (heti 42 óra), az orosz nyelv (33) és két idegen nyelv (27–27) állt, a természetrajz, fizika és kémia kb. a reális gimnáziumokéval azonos óraszámot kapott. Az erkölcsi nevelés biztosítása végett a hittan 18 órával szerepelt. A progimnázium kb. a kerületi-városi iskola tananyagát vette át. A 70-es évektől nagyobb súlyt vetettek a torna tanítására. A testnevelés kérdéseiben főleg P. Sz. Leszgaft tudományos munkássága mutatta az utat.

A nemesi katonatiszt-eszmény mintha megrendült volna: néhány gimnáziumnak engedélyezték nem-nemesi származású növendékek felvételét. A speciális értelemben vett tisztképzést a gimnázium után következő katonai akadémiákra ruházták át. Egyébként a 18. század végétől valamennyi katonai szakfőiskola "akadémia" néven szerepelt: Sebész-orvosi akadémia 1798, Hadi-, később Vezérkari akadémia 1832, Tüzérségi és mérnöki akadémia 1855, Hadi jogászakadémia 1867, Tengerészeti akadémia 1877 stb.

A katonai gimnáziumok és algimnáziumok a Hadügyminisztérium intézetei voltak, így a közoktatás rendszerétől függetlenek lévén, szabadabban fejlődhettek. Kiváló tanerőket – polgáriakat is – egyesítettek falaik között, s a kor legjobb iskoláivá lettek. Jó könyvtáraik is voltak. A tanárok sokoldalúan igyekeztek művelni a növendékeket. Kapcsolatot tartottak az élet, a fiatalság igényei és az iskola között, kézi munkára, mesterségekre is oktattak. Metodikai és nevelő törekvéseikben Usinszkij elvei alapján álltak. Tanítási módszereik a tanulók saját gondolkodásának fejlesztésére s a tanultak alapos begyakorlására irányultak. A görög és latin helyett a modern nyelveket helyezték előtérbe, és reális tananyagukkal, új módszereikkel, liberális szellemükkel előnyösen különböztek a Közoktatási Minisztérium klasszikus gimnáziumaitól. Mégis osztoztak a korabeli nevelés némely hibájában, ilyen volt a növendékek túlterhelése, internátusi életük aprólékos szabályozgatása, a testi fenyítés alkalmazása alsóbb osztályokban. A közönség azonban nagyon kedvelte ezeket az intézeteket, pl. Usinszkij maga is katonai gimnáziumba íratta be fiát.


Az egyetemi reform (1863). Főiskolák

A jobbágyság felszámolásával 1861-ben Oroszország a kapitalista fejlődés útjára lépett. Hirtelen megnőtt a közép- és felsőfokú ismeretekkel rendelkezők iránti kereslet az élet minden területén. Siettette a tanügyi reformokat az ifjúság izgatott magatartása a "nagy reformok" előestéjén. A sajtó különösen sokat foglalkozott a főiskolai kérdéssel.

Az egyetemek már 1855-től újra korlátlan számban vehettek fel hallgatókat, az államjog tanítását megengedték, 1860-ban visszaállították a filozófiai tanszékeket. A filozófiatörténetet mindenesetre materializmus-ellenes éllel kellett előadni. 1861-től a rektor megint választható volt. A diákság egyenruha-viselését megszüntették. 1862-től a katedrákra ismét szabad külföldi tudósokat meghívni. Az egyetemek, amelyekre szabad hallgatóként külső személyeket is beengedtek, bizonyos mértékig a társadalmi-politikai élet központjainak számítottak. Az engedély nélkül tartott diákgyűlésekből, egyes nem kedvelt professzorok elleni tiltakozásokból politikai tüntetések, csoportosulások keletkeztek. Az országszerte létrejött titkos körök ifjúságát a fővárosból Csernisevszkij, Dobroljubov, Londonból Herzen, Ogarjov gondolatai lelkesítették. A helyzet, különösen a 60-as évek elejétől az egyetemeken igen feszültté vált. De a III. ügyosztály résen volt. 1859 májusától valamennyi egyetemi épület, nyolc hónap múlva maguk az egyetemi hallgatók is – egyetemen belül és kívül – rendőri megfigyelés alá kerültek. Egy újabb egyetemi előírás miatt 1861 őszén diákzavargások keletkeztek. Ekkor a Pétervári egyetem bezárására is sor került. Az egyetemi reform ügye nem tűrt további halasztást. Az előkészítő munkában Pirogov tevékeny részt kapott, elgondolásai jelentős hatással voltak a készülő reformra, amelynek alapjául az 1835. évi rendelkezés szolgált. Az előzetes tervezetet szintén megküldték véleményezés végett a külföld szakembereinek. Az 1863. június 18-ai egyetemi reformrendelet (Usztav) értelmében az egyetemeket nagyrészt függetlenítették a tankerületi főigazgatóktól, visszaállították autonómiájukat és anyagilag jobban ellátták őket. A professzorokat az egyetemi tanács vagy választja vagy nyilvános pályázat alapján hívja meg. A dékánokat és a rektort maguk a tanárok választják. A egyetemnek négy kara van: történelmi-filológiai, matematika-fizikai, jogi és orvosi. A tanszékek számát az eddigi 13-ról valamennyi karon 19-re emelték. A hallgatók rendőri ellenőrzése enyhült, megszűntek a felvételi vizsgák, de jóval szigorúbbá váltak a záróvizsgák, ami emelte az egyetemi képzés színvonalát. Szabad volt körökbe, egyesületekbe tömörülni. Ismét megindult a tudósok külföldi kiküldetése. Idegen professzorokat tényleg meghívtak, mégis általában tanárok híján szűkölködtek az egyetemek. A kormány 1862–1865 között 84 tudósjelöltet küldött ösztöndíjjal nyugati tanulmányok végzésére. Ezek felügyelője s irányítója lett Heidelbergben Pirogov.

A reformot megelőző 10 évben az egyetemi hallgatók száma 22%-kal növekedett és tovább is emelkedőben volt. 1865-ben új egyetem nyílt meg Odesszában ("Novorosszijszkij unyiverszityet"). A gazdasági élet a szakfőiskolák kifejlődését segítette elő. A régebbi zárt, nemesi szakhivatalnok-képző főiskolák most nyugati mintájú, négy-öt éves nyilvános főiskolákká alakultak át. Újabbak is létesültek. 1862-ben a balti körzet kereskedőinek és iparosainak költségén megnyílt a rigai Politechnikum, 1865-ben a Mezőgazdasági akadémia Moszkvában, 1868-ban a Moszkvai Császári technikai iskola, 1869-ben egy Mezőgazdasági főiskola Novoalekszandrovszkban stb. Az ország szakiskolákban való szegénysége azonban ezekkel a szórványos létesítményekkel alig enyhült. Szakemberekre pedig a gazdasági fejlődés útjára lépett ország jobban rászorult mint valaha.


A nevelés válsága

Az 1860-as évek iskolareformjai a polgári szellem áttörését jelentették az orosz közoktatás egész területén. A társadalmi kezdeményezés szerephez jutott, az önkormányzatok (dumák, zemsztvók) bekapcsolódtak az iskolaügybe. Anyagi és szellemi függetlenség csírái bontakoztak a pedagógiában. Uvarov hírhedt hármas formulája, az "egyeduralom, pravoszlávia, nemzetiség" a liberalizmus légkörében végleg elvesztette misztikus erejét. Széthullott és helyébe új törekvések léptek. Az egyeduralommal a polgár emberi önállósága, az ortodoxiával a természettudományos materializmus, az orosz nacionalizmussal a Nyugattól való elmaradottság érzete került szembe az értelmiség tudatában. Különösen feltűnik az 50-es, 60-as évek publicisztikájának döntő szerepe a művelődés és nevelés kérdéseiben.

Az orosz liberális lelkiismeret első dolga a nép felemelése. Nagy gondot fordítanak a népiskola kifejlesztésére, de az általános és kötelező oktatás még nem valósult meg. Az iskola most már rendi különbségeket nem ismer, elvben mindenki előtt nyitva áll. A Miklós-kori közép- és felsőfokú zárt nemesi intézetek nyilvános iskolákká lettek. A középiskola az általános művelés helye, többen az egyetemet is ennek tartják. A gimnázium egyeduralma a reáliskola recepciójával megingott. Azzal, hogy a "reális gimnázium" megvalósult, a polgári nevelés legjelentősebb eredményét érte el. Létrejött a katonai gimnázium és az első állami leányiskola-típus. Az egyetem autonómiája helyreállt és a szakfőiskolák nyugati színvonalra emelkedtek.

Az eredmények a kormány fékező politikája ellenére elvitathatatlanok. De a voltaképpeni problémák mélyebben voltak. A nevelés régi fogalma válságba került s vele lényegileg az egész orosz pedagógiai világ bizonytalanságba jutott. A század 30-40-es éveitől az anyagi és szellemi kultúra minden területén fokozatos, egyre gyorsuló szétágazódás indult meg. Ennek lendületétől a mind merevebbé vált közoktatás művelődési és pedagógiai vonatkozásban egyaránt elmaradt. A bontakozó közgazdaság, a politikai állásfoglalás új problémái, a szociális kérdések, a nyugatosság, a természettudományos világszemlélet, az irodalom, sajtó stb. maguk is olyan elemi erejű, aktuális nevelő tényezők lettek, amelyeknek az ifjúságra kifejtett hatása az iskoláét mindjobban meghaladta, művelő tartalmában pedig egyenest szembekerült vele. Az iskola tehát a reformok korában igyekszik ismét hatékonyabb nevelő tényezővé válni. Ennek szüksége tárgyi oldalon a hagyományos gimnáziumi tantárgyak művelőerejének, iskolai jogának felülvizsgálására, új tantárgyak bevételére, sőt új iskolafajok, intézmények elismerésére vezetett, az élet oldalán pedig a nevelés eddigi fogalmát kiszélesítette s a gyermeki személyiség tisztelete alapján szabadabb, emberségesebb módszereket honosított meg.

II. Katalin óta élt a nevelés zárt nevelőintézetekhez kapcsolódó fogalma. Ebben maguk a tantárgyak és az oktatás mikéntje alárendelt szerepet játszottak. Mihelyt a 19. század első felében a reális tudás fokozódó követelményei gyakorlatibb tantárgyakkal kezdték bővíteni az iskola anyagát, a művelődés, képzés szempontjai előléptek és a régi nevelési gyakorlat korszerűtlenségei érezhetővé váltak. A cárizmus viszont a nevelésen, amelyet a nyilvános intézetekben is külön "osztályfelügyelők" láttak el, a köteles szellem létrehozását értette. A nevelői személyzet rendszerint műveletlen, sokszor durva emberekből állt. Tanító és nevelő egymást nem hallgatta meg, az osztály eredményeiért senki nem felelt, a hibákat az igazgatótól kezdve végig másra tolták, folytonos volt a belső harc, mert senkinek a kötelességei nem voltak pontosan körülhatárolva. Az intézetek életét az igazgató, a tiszteletbeli főigazgató és még magasabb személyiségek rendelkezései szabályozták. Nem csoda, hogy a nevelés és tanítás igazi kérdései az utolsó helyre szorultak. A módszerek a büntetés és jutalmazás rendszerének fejlesztésében merültek ki. Az oktatás a "nevelés"-től egyre inkább elidegenedett, csak a fegyelmezés és serkentés módszerei maradtak közösek, "nevelők". Ez az elkülönültség erősen megrögződött a régi nevelők tudatában. A "nevelés" a Miklós-kor utáni nemzedék szemében már egész természetesen rossz értelmű fogalom (Pirogov, Piszarev, majd Tolsztoj). A nevelés válsága a polgári szellem vívmányaival, a reális tantárgyaknak a művelődés hivatalos rendjébe emelésével és a testi büntetés megszüntetésével hirtelen tudatossá, nyilvánvalóvá lett. Az iskolai gyakorlat – a köteles szellem mint nevelési cél és a botozás mint eszköz híján – hatékony újabb célt és módszert nem ismerve, bizonytalan helyzetbe jutott. Az iskolai formalizmus a reformok után is tovább virágzik, bár az iskola igyekszik most már annyira csupán a tárgyi művelődés helyének látszani, hogy maga a Közoktatási Minisztérium jelenti ki: "a gimnázium tulajdonképpen tanító és nem nevelő intézmény" s a nevelést a szülői házra hárítja.[262]

Az emberré nevelés új eszménye és a nevelésnek értelmezett fegyelmi ellenőrzés régi gyakorlata között az 50-es években nagyranőtt szakadék a kérdés valamilyen rendezését követelte. A pedagógia elé új utakat a hagyományos nevelő hatalmak – egyház, cárizmus – szerepének meggyengülésével a reális oktatás kibontakozó követelményei szabtak. Az általános műveltség vitáját ez indította meg, s jellemző, hogy mindkét tábor – a klasszikus és a reális iskola hívei – már magából a tantárgyak tartalmából vezeti le a művelő s nevelőerőt. A Pirogov hangoztatta "tudománnyal való" nevelés eléggé jelezte a tiszta tárgyszerűségnek a nevelési eszmények területére való behatolását. A tanítás célja tehát az általános műveltség, ezt pedig maguknak a tanítás tárgyainak művelő s ezzel egyszersmind nevelő hatása biztosítja. A nevelés voltaképpeni céljáról nem vitáznak, természetes, hogy ez csak "az ember" lehet.

A hivatalos pedagógia nehezen tud szakítani a múlttal. A gimnázium addigi osztályfelügyelőit a rendelet ugyan "nevelő"-vé keresztelte át, elvileg a tanárokkal egy színvonalra emelte, s tőlük egyetemi vagy gimnáziumi végzettséget kívánt, de ilyen képesítéssel már nem akadt jelentkező erre a hírhedt pályára, s kényszerűségből meg kellett hagyni a régi felügyelőket. Az ő munkájuk a tanulók külső ellenőrzésében merült ki. Az új módszerek, a műveléssel való nevelés, a "nevelő oktatás" gyakorlata vagy elmélete nincsen még kialakulva, annál kevésbé tudományosan, lélektani tényekkel megalapozva.

A II. Sándor korában munkába állt fiatal pedagógus-nemzedék azonban már magába fogadta az új gondolatok szellemét. A nevelői eljárások alkalmazását a tárgyat tanító tanár, nem pedig a külön felügyelő vagy nevelő feladatának, eszközeinek kezdik felfogni és ennek megfelelően etikai korszerűsítésnek vetik alá: a büntetés és jutalmazás helyett a gyermek saját tevékenységét kell felébreszteni, a tanár erkölcsi súlyával neveljen, a "belső embert" kell a növendékben kifejleszteni. Erős hatást tesz a herbartizmus, s befolyása növekvőben van, egyes tankönyvek még a népiskolában is német módszereket honosítanak meg – bár többen élesen szemben állnak ezzel –, másokat viszont a "szabad nevelés" jelszava ragadja meg, s nem tanárnak, hanem a tanulók barátjának, idősebb testvérének, apjának érzik magukat. Az iskolában a szociális és politikai propaganda hatása is mutatkozik. A diákok titkos önképzőköreiben Herzen, Csernisevszkij, Dobroljubov műveit tanulmányozzák. Voltak szabadabb szellemű nevelők is, akik ezt elősegítették. A fegyelem sok helyen meglazult, itt-ott zűrzavar jelei kezdtek lábra kapni.

A pedagógiai köztudat a 60-as évek elején tisztában volt az iskola problémáival. Időszerűvé vált a nevelés összefüggéseinek, a tárgyiasabb nevelés mibenlétének, eszközeinek megvilágítása. Tudták, hogy a régi rossz, sokan keresték az újat, sokan Nyugatra fordultak, de nem volt köztük világító, egyesítő eszme, közös cél, az eszményből levezetett tudatos gyakorlat. A fogalmak nem voltak egyértelműek, szenvedélyes vitázó hangulat uralkodott. Sem általánosan elfogadott, sem sajátos, orosz hiteles mérték nem volt. Az orosz nevelés törvényhozóra várt.

Ez a kor, amely a társadalmi lelkiismeret mélyéről szakadó problémákkal terhes, az irodalom, festészet, zene világnagyságain kívül végre csakugyan megszülte az orosz nevelés klasszikusát is.

 


XV.
Konsztantyin Dmitrijevics Usinszkij


Ifjúkora

Az orosz nevelés vele nemcsak törvényadóját kapta meg, hanem benne érte el apoteózisát is. Született nevelő volt s egyszersmind népe sajátosságainak megtestesítője. A pedagógiába a maga eredeti ihletét vitte, életet teremtett és nemzedékek elébe szabott új irányt. Elméleti munkái, tankönyvei egészen az 1917. évi forradalomig az orosz nevelés tudományos és didaktikai alapvetésének számítottak.

K. D. Usinszkij[263] 1824. február 19-én (mai időszámítás szerint március 2-án) Tulában született, ősi ukrán családból. Gyermekkorát Novgorod-Szeverszk-i kis birtokukon töltötte. A helyi gimnázium elvégzése után a Moszkvai egyetem jogi karára került. Tanulmányai végeztével néhány évig jogot tanított a jaroszlavli líceumban. Elbocsáttatása után folyóiratoknak dolgozott. 1854-től a gatcsinai árvaház, majd a Szmolnij intézet tanulmányi vezetője lett. Gyakorlati és elméleti téren nagy eredménnyel dolgozott. Külföldi tartózkodása idején (1862–1868) készült el "Anyanyelvünk" c. nevezetes elemi iskolai könyve és az orosz neveléstudományt megalapozó elméleti műve, "Az ember mint a nevelés tárgya". 47 éves korában tüdőbaj vitte sírba.

Novgorod-Szeverszkben (ma: Novgorod-Szeverszkij) kapta azokat az első és legmélyebb benyomásait, amelyekből szellemi fejlődése táplálkozott. Később is gyermekkori élményeire támaszkodott leginkább. "A gyermek lelkébe csak akkor lehet bepillantani, ha elevenen visszaemlékszünk saját gyermekkorunkra és első gyermeki benyomásainkra" – írja gimnáziumi éveire visszatekintve. Apja művelt ember, a kormányzóság pénzügyi kamarájának tanácsosa volt, így a városka arisztokráciájához tartozott; nyugalomba vonulása után érdemei elismeréseként örökletes nemességet kapott. Fia, a gyenge testalkatú, otthon tanuló érzékeny Konsztantyin vallásos, patriarkális erkölcsű neveltetését anyjának köszönhette, akit azonban már 11 éves korában el kellett veszítenie. Egyedüllétében a természet festői világa ragadta meg, a hely határában levő történelmi romokkal kapcsolatban útleírásokat, regényeket olvasott apja könyvtárából és saját hősi fantáziáit szőtte. Mindez nagy szabadságérzetet és önállóságot gyökereztetett meg benne. Álmodozó lényével a számtani és geometriai tárgyak nem fértek össze s kiváló képességei ellenére a helyi gimnáziumot ezekből a tárgyakból "gyenge" eredménnyel fejezte be. Mégis szerette a gimnáziumi életet, amely ebben a kisvárosban előnyösen nélkülözte a Miklós-kor kaszárnyastílusát és a szolgálatra előkészítés szellemét. A fiatalság itt a tudomány iránti tiszteletre, eszmények szeretetére nevelődött.

A Moszkvai egyetemen (1840–1844) jutott el abba a világba, amely őt egész életére lekötötte. A liberális Granovszkij és a hegeliánus Redkin szuggesztív egyénisége, lelkes előadásai nagy hatást tettek rá.[264] Ekkor már kitűnt tehetségével s nehézség nélkül végezte jogi tanulmányait. Hegel és a német romantika gondolatai igen termékeny talajra leltek benne. Puskint, Goethét, E. Th. A. Hoffmannt, Novalist olvasta. Ezzel egyidejűleg az ifjúkor küzdelmei a tudatos önnevelés területére vezették. Céljaiban még bizonytalan, nincsen önbizalma, határozatlan. Ősi élménye és örök menedékhelye a természet, amelynek hívása állandóan él benne. Professzora, Granovszkij hatására a berlini Karl Ritternek, az összehasonlító földrajz alapvetőjének nagy munkájába merült.[265] A nemzet jelleme és földje közötti összefüggést kutatta. Az egyetemen ekkortájt kialakuló fiatal értelmiségi nemzedéknek a jelen politikai és társadalmi problémáival küzdő világa, a szlavofilek és nyugatosok harcai, Belinszkij cikkei természetesen őt is élénken érdekelték, sok eszméjét magáévá tette.

Az egyetemi évek végeztével mint a legkiválóbban végzett hallgatók egyikét kinevezték a Gyemidov-líceum jogi tanszékére Jaroszlavlban. Líceumi működése megnyugtatta. Előadásaiban a hegeli általános koncepció keretében maradt, de az elmélet helyett már a valóság érdekelte. Különösen lekötötték hazájának népi és földrajzi sajátosságai. A szlavofilek és nyugatosok nézetei között önállóan foglalt állást: az orosz nemzet két összetevője – a patriarkális ázsiai lét és az európai jellegű államiság – közül bármelyiknek a túltengése a nemzet különlegességét tenné tönkre – mondja. Az orosz nemzeti jelleg, a nemzetiség problémája egyelőre csak a joggal kapcsolatban merült fel benne. Szerinte a nemzet saját szellemét kellene szóhoz juttatni. Az orosz jognak szervesen hazai intézményekre és szokásokra, a nemzetire kell épülnie a receptszerű német jogtudományi szisztéma átvétele helyett – kívánja a "Kamerális képzésről" szóló líceumi ünnepi beszédében 1848-ban.[266]

Azt hitte, hogy a tudomány területén megtalálta helyét. Lelkes működését azonban nem tudta összehangolni az iskola adminisztratív szellemével, szembekerült az igazgatóval. 1849-ben "politikai megbízhatatlanság" miatt két másik fiatal kollégájával együtt elbocsátották. Igen súlyosan érte a csapás. Minden, amit a tudomány világában négy évig épített, összedőlt benne. Sehol sem alkalmazták pedagógusként, anyagi nehézségei keletkeztek. Végre 1850 elejétől a fővárosban, Szentpéterváron a Belügyminisztérium egyik ügyosztályán kapott gyengén fizetett irodafőnök-helyettesi állást. Neki, aki soha nem bírt csak szám lenni, most a névtelen kishivatalnok megölő sorsa jutott. A városból otthonába, a természetbe vágyott vissza.

Mellékes keresetül 1852-től fordításokkal, kritikákkal a "Kortárs"-ba dolgozott, majd az "Olvasmányok Tára" ("Bibliotyeka dlja cstyenyija") c. folyóirat munkatársa lett. Megpróbálkozott a szépirodalommal is. De ez nem az igazi területe. Széles filozófiai látóköre, kritikai érzéke s tudományos fogalmazási képessége csak az ésszerű világában érezte otthon magát. Viszont nem volt szűkebb értelemben vett jogtudós. Földrajzi cikkeket kezd írni és az európai népek kultúráját ismerteti. A fellendülő ipari fejlődés optimizmusa ragadja meg konkrét feladataival. Különösen Anglia és Amerika kulturális élete érdekli, ahol az indusztrializálódás új szellemi arculatot teremtett. Angolul tanul s 1853-tól már fordításokat közöl d'Israelitől, Thackeray-től, Dickens-től. Angol lapokat olvas. A hegeli tudományos séma elhalványul benne, most már a tudományok "faktikussá" válásától, vagyis a tények bemutatására szorítkozástól, a minél szélesebb empíriától várja szerves egységbe szövődésüket. Belső fordulata a konkrét felé mindjobban a nemzeti köré kristályosul. Elmélyed az orosz sajátosságok kutatásában, sokat foglalkozik filológiával.


Pedagógusi hivatása. Első cikkei

Hogyan lett Usinszkij pedagógussá? Lelke mélyén igazában mindig az volt. Elfogulatlan, életszerű valóságlátását a gyermekkorból hozta magával, egyetemi élményei a szerves ésszerűség, a tudomány világát nyitották meg előtte. A kiváló pedagógus, Redkin személyes példája és alighanem indítása is jelentős mértékben befolyásolta őt, aki valóban a líceumi tanítás szellemi műhelyében, a lelki alakítás művészetében talált először önmagára – és erre a művészetre különösen a hivatali szoba aktázó légkörében kellett sajgó honvággyal visszagondolnia.

Miután hivatalát feloszlatták, 1854-ben bejutott a gatcsinai árvaházba, amely az elemi ismereteken kívül öt évi általános művelést és három évfolyamos hivatalnoki szolgálatra való előkészítést nyújtott. Orosz földrajzot és irodalmat kezdett tanítani. A gyermekek oktatása természetesen új feladatok elé állította. Ugyanekkor az "Olvasmányok Tárában" az Athenaeum c. angol folyóirat cikkeit kellett ismertetnie az amerikai nevelésről. Ezek a cikkek az oktatás gyakorlati problémáival szembekerült fiatal tudósban a nevelés elméleti perspektíváit nyitották fel.

Most aztán újra s igazán önmagára talált. Izgatottságában néhány éjjel nem tud aludni. "A cikkek rettenetes fordulatot idéztek elő fejemben, meggyőződéseimben, fogalmaimban. A nevelésre és művelődésre vonatkozó egész sor kérdést vetettek fel eszemben, sok, teljesen új gondolatra vezettek. Nem tudom, mit teszek, mi lesz velem, de elhatároztam, hogy e naptól kezdve csakis pedagógiai kérdéseknek szentelem magam." Alaposan tanulmányozza az angol és amerikai iskolarendszert. Elméletben és gyakorlatban most már egyetlen tárgy köti le: a nevelés.

1855-ben, amikor az intézet tanulmányi vezetője, inspektora lett, arra készült, hogy megjavítsa az anyanyelvi oktatást, terveivel azonban felettesei ellenkezését váltotta ki. Azzal utasították el, hogy nem illetékes. Usinszkij tehetetlen. Viszont annál szélesebben nyílt meg előtte az elmélet világa. Felfedezi az intézetben egyik elődjének, Je. O. Gugelnek 15 év óta lepecsételt pedagógiai könyvtárát és ebben elmélyedve megismerkedik a szakirodalommal.[267] Különösen Pestalozzi hatott rá a nevelés természetszerűségének, a gyermek saját képességeinek és tevékenységének hangsúlyozásával, valamint az elemi oktatás módszereivel. Pestalozzi eszméjét nagy felfedezésnek tartja, amely "az emberiségnek több hasznot hozott és hoz, mint Amerika felfedezése".

Usinszkij szellemi fegyverkezése egybeesett a nevelés iránti közérdeklődés felébredésével, a "pedagógiai tavasz"-szal. Az új pedagógiai folyóiratok csábító lehetőségeket jelentettek. Nevelői gondolatvilága 1854–1856 között teljesen kiérlelődött és rövid időn belül három fontos cikket eredményezett, amelyek mindegyike magasabb elvi síkon foglalkozott a nevelés időszerű kérdéseivel.

"A pedagógiai irodalom hasznáról"[268] c. tanulmányában rámutatott a bajok gyökerére: míg Angliában, Amerikában az iskolai gyakorlatot élő nevelési közvélemény táplálja, Oroszországban ilyesmi nem létezik. Hiányzik a pedagógiai irodalom, a pedagógusok megvetéssel néznek a teóriára. Az elméletre azonban szükség van az iskolai gyakorlatban; nem elég pusztán a tapasztalat és a pszichológiai érzék. A nevelés az orvoslással állítható párhuzamba: mindkettő tevékenység, így tehát művészet – mondja –, nem pedig szigorúan vett tudomány, mint a matematika, asztronómia, kémia stb. "A tények összeköttetése eszmei formájukban" – ez lesz a nevelés elmélete. Szükség van a pszichológiára is, mely azonban még elmaradott tudomány az anatómiával, fiziológiával, patológiával szemben, pedig a lelki élet jelenségei éppoly állandóak és kutathatók, mint a testé. A nevelés nem lehet pusztán kuruzslás, amibe bárki, bármikor belekaphat. A nevelőknek meg kell ismerkedniük az ember értelmi és erkölcsi természetével, tanulmányozniuk kell a pszichológiát. Erre a leghatalmasabb eszköz: élő pedagógiai irodalom kialakítása. De a szülőknek is szükségük van arra, hogy tudják, mi a helyes nevelés, mit követelhetnek meg gyermekeiktől, az iskolától, a nevelőktől. A nevelésben minden a nevelő személyiségén múlik, a személyiséget viszont a "szabad meggyőzés, a pedagógiai nevelés, a pedagógiai irodalom révén lehet kifejleszteni." Az emberre és általában a társadalomra a nevelés "főleg meggyőzéssel hat; ilyen meggyőzés lehetőségének eszköze éppen a pedagógiai irodalom."

Szeme előtt főleg az angol nevelési gyakorlat lebegett. "Az iskola három eleme"[269] c. cikkében éles bírálatot mondott kora iskolájáról. "Az iroda és a gazdasági ügyek legfelül, az adminisztráció középen, az oktatás a láb alatt, a nevelés az intézet kapuin kívül van." Későbbi írásaiban is vissza-visszatérve jellemezte a helyzetet. Mélyen elítélte az iskolák szűk, szakképző jellegét, a nevelés kaszárnyastílusát és a tanítástól való elkülönültségét, az adminisztratív-bürokratikus szellemnek a nevelés kérdései felett való túltengését. Bírálatát természetesen először is a gatcsinai iskola vívta ki, amelynek uniformizált, "árvaházi" kiképzése a növendékek egyéni hajlamaira nem volt tekintettel.

A zárt intézetekben működő guvernőr, aki nem tanár, voltaképp csak a rendre felügyel, de nem nevel, a tanár viszont, aki nem guvernőr, csak tanít, szintén nem nevel. A növendékek így természetesen "elvadulnak". A jezsuiták – akik nevelését egyébként elítéli s az ember "szabad keresztény nevelésével" állítja szembe – annak köszönhették nagy eredményeiket, hogy a tanítást a nevelés szolgálatába állították. A zárt orosz intézetek ceremoniális, formalisztikus életében minden dobütésre megy, de ezzel párhuzamosan, a nevelők szeme elől elrejtve, titokban folyik a gyermekek másik, igazibb élete. Az iskola három alapelemét: az adminisztrátorit, a nevelőit és a tanítóit egyesíteni kell, – az angoloknál sincsenek szétválasztva ezek. Egyébként ahhoz, hogy az iskola nevelő jellege már alsó fokon biztosítva legyen, szerinte az osztálytanítós rendszert kell általánosan bevezetni. Alsó fokon ugyanis a szaktárgyrendszer "az orosz nevelés rákfenéje". Az orosz közoktatás "leglényegesebb fogyatékossága az értelmet és az erkölcsöt fejlesztő erőnek csaknem teljes hiánya; e hiányosság legfőbb oka pedig az oktatás szaktárgyi rendszerében rejlik". Középfokon természetesen már szaktanítással kell nevelni. "A gimnáziumi tanár legfőbb méltósága, hogy saját tárgyával képes legyen nevelni a növendékeket." A nevelésnek az oktatásra kell tehát épülnie. Az oktatás a nevelés "leghatalmasabb szerve", eszköze. Az oktatásnak az ember értelmi és erkölcsi fejlesztését kell szolgálnia – hangsúlyozza Usinszkij. Kiemeli a nevelő személyiségének fontosságát. Ezért előnyösnek tartja az internátust. "A nevelésben mindennek a nevelő személyiségére kell alapozódnia, mert nevelőerő csak az emberi személyiség élő forrásából fakad." Semmiféle intézeti szervezet vagy szabályzat sem helyettesítheti a személyiséget a nevelés terén. "Csak személyiség tud hatni a személyiség kifejlődésére és meghatározására, csak jellemmel lehet jellemet formálni." A "fő nevelő személy" legyen a fő oktató is, ő tanítsa a leginkább nevelő, központi tárgyat. Éljen együtt a növendékekkel, hogy példájával is hathasson rájuk. A gimnázium alsó és középső osztályaiban az internátusi oktatók egyszersmind nevelők is legyenek; az alsó osztályokban a nevelő tanítsa valamennyi vagy majdnem valamennyi tárgyat és lakjék együtt a növendékekkel; ezek, ha lehet, három-négy évre is maradjanak a keze alatt. Külső tanárok és az igazgató mint "fő tanár", a felsőbb osztályokban taníthatnak. A nevelőtanárok emeltebb fizetést kaphatnának. Usinszkij így voltaképp egy eszményi internátus képét vázolta fel –, hogy az orosz viszonyok között milyen reményekkel, az más kérdés.

"A köznevelés nemzeti jellegéről"[270] c. terjedelmes értekezése a különböző nevelési rendszerek nemzethez kötött voltával foglalkozik és átvételük lehetetlenségét hangsúlyozza. Jelenleg minden európai nemzetnek saját jellegzetes nevelési rendszere van – mondja –, saját külön célokkal és eszközökkel. A közösségi nevelést ezekben az országokban az illető nép jelleme és történelme határozza meg. Ismerteti Anglia, Franciaország, Németország és Amerika nevelését. E rendszerek alapja az az embereszmény, amelyet saját jellemüknek megfelelően kialakítottak. A német tudományosságnak például univerzális normák kialakítására törekvő igényei vannak. De bármilyen "ravaszul kifundált" is a német pedagógia, az sem "a tudomány", amely az egész emberiségre kötelező, hanem csak a németet tükröző spekuláció. Ezzel szemben "...a mi szláv gondtalanságunk és igazi természeti ösztönökben való gazdagságunk nem engedi meggyökerezni nálunk a spekuláció betegségét... A mi szláv következetlenségünk, amelynek alapjai néha rendkívül mélyek, megment bennünket."

A köznevelés természetesen nem számolhat minden növendék egyéni, született sajátosságaival, hanem általános célja az, hogy második természetet véssen belé: meggyőződéseket kell kialakítani, ezekből szokásokat, amelyek végül hajlamokká válnak. Bizonyos természeti hajlamokra a nevelésnek is támaszkodnia kell, főleg a növendékek jellemerejének megőrzésére, amelynek helyes, jó irányítást a mindenkiben élő nemzeti érzés, a "nemzetiség" fog adni.[271] "Csak egyetlen, mindenkiben közös született hajlam van, amelyre mindig számíthat a nevelés: ez az, amit nemzetiségnek nevezünk." A nemzeti érzés az emberben minden meggyőződésénél mélyebb erőként él s a nevelésnek a nemzetiséget is fejlesztenie kell. Ezzel hozzájárul a nemzeti önismeret kibontakozásához, ami a nemzet történeti jellegének fejlődését segíti elő. A nemzetnek a köznevelés az, ami a gyermeknek a családi nevelés. Közös eszménye a nemzeteknek egy van, a kereszténység, amelynek tűzoszlopa után minden nemzetiségnek haladnia kell a vele tartó igazi neveléssel együtt.

Végeredményként megállapítja, hogy a nemzeti nevelésnek minden nép számára való gyakorlata és elmélete nincsen; minden nemzetnek saját, külön nemzeti nevelési rendszere van, amelyek egymástól nem vehetők át. "Amint nem lehet más nemzet mintája szerint élni, bármily csalogató is ez a minta, éppúgy nem lehet idegen pedagógiai módszer szerint nevelődni, bármily összhangzóan felépített és alaposan átgondolt is az. Ebben a vonatkozásban minden népnek a saját erőit kell megfeszítenie." Az egyes népek nevelési tapasztalatai azonban, éppúgy, mint a történelmiek, a többieknek is drága kincse.

A legnagyobb baj az – mondja –, hogy az orosz iskolák nem organikusan a nemzet múltjából nőttek és nem saját szükségleteiben gyökereznek, hanem adminisztratív intézmények. A nevelésben, nevelési elvekben, iskolákban a történelem folyamán egymásnak ellentmondó változásokat vezettek be, nincsen történeti hagyomány, ezért nem alakulhatott ki az orosz iskolának határozott nemzeti jellege sem. Nincsen filozófiai, pszichológiai, pedagógiai tudatosság, nincsen saját embereszmény, a gyakorlatban pedig az adminisztratív iskolai rendtartás alatt "tarka nevelési zűrzavar" uralkodik. A köznevelés semmit sem tett a jellemalakítás, a meggyőződések kifejlesztése területén, de a szükséges gyakorlati készségekre sem tanított meg. Még az újságoknak is nagyobb hatásuk van a fiatal nemzedékek nevelésére az iskoláénál. Az iskolát orosszá és organikussá kell tenni. A hiányzó történelmi alapot utólag megteremteni természetesen lehetetlen és nem importálható ez külföldről sem. Az egyetlen megoldás a racionális út: az orosz élet saját szükségletei alapján ki kell dolgozni és a közvéleményben meg kell gyökereztetni , hogy milyen legyen az orosz iskola, és másrészt, a tudományok alapjára kell helyezkedni.

Ő maga e két kivezető lehetőség megvalósításának szentelte egész erejét. A nevelést először is nemzetivé igyekezett tenni, azután a tudományok alapjára helyezni.


Nemzetszemlélete

A 30–40-es években alakulni kezdő új orosz nemzetiség-fogalom nem volt széles tömegek birtoka. Azonban az orosz egyház évszázados nemzetiségkultusza és a cárizmus meg-megerősödő elzárkózása Nyugattól kedvező előfeltételei voltak mind a hivatalos, mind a népies nemzeti eszme újjászületésének, ami a német romantika, Napoleon kiűzésének hatása és Ny. M. Karamzin igen népszerű orosz történelemszemlélete nyomán be is következett. Csakhogy Uvarov hivatalos nemzetiség-fogalma a múlt megőrzésére irányult, viszont a gazdasági élet kifejlődése a nyugati nemzetek színvonalának elérését tűzte az orosz hazafias érzés elébe. A nemzetnek ezt a jövőre irányuló tudatát fogalmazták meg a nyugatosok. A szlavofilek népi romantikájában túlhangsúlyozott nemzeti különlegesség-érzet is a nemzeti tudat általános elmélyüléséről tanúskodott.

Míg az orosz szellemi élet a század első évtizedeiben szinte kizárólag a német tudományos mintákat követte, az eszmék mérkőzésének e forrongó korában – Lomonoszov után mindenesetre 100 évvel – általánosan felébredt az orosz eredetiség tudata, a nemzet saját belső szükségleteire fordult a figyelem, sokasodtak a természettudomány orosz tudósai, felvirágzott a nemzeti művészet irodalomban, zenében, festészetben. Ez a belső feszültségű, saját szükségleteket szem előtt tartó, organikus nemzeti érzés, amelyet a liberalizmus csak felszabadított és hatékonnyá formált, volt Usinszkij legfőbb ihletője. Eredeti érdeme és klasszicitása éppen abban rejlik, hogy az újjászületett nemzeti érzéssel fűzte össze a nevelésnek ekkorra már szervetlenül széthulló kérdéseit. Nemzetszemléletével a nép reális, gogoli látásától éppúgy különbözött, mint a forradalmi demokraták gondolkodásától. Nemzetfogalma nem a "rút orosz valóság" (Belinszkij) kritikai forrásaiból, hanem egyszerűen az orosz testvériségtudat elemi mélységeiből fakadt. Célja is más. Népe életszerű, szerves alkotóerejét s erényeit azért dicsőíti, hogy önbizalmat s lendületet öntsön a meggyőződéstelen, lapos, idegenutánzó közvéleménybe.

Az orosz nemzetiség szerelme mágikus erőként élt lelkében. Áhítattal hajol meg "a nemzet történetileg kialakult organizmusa s mélységes, megfoghatatlan teremtő ereje" előtt, amelyből mindenki csak merít. Gyermeki bizalom tölti el a nép iránt. A paraszt arcán nehéz munkája után is az emberi méltóság tükröződik – írja –, vannak világos, szilárd meggyőződései. Családi érzései közvetlenek, bensőségesek; a közösségben önzetlenül összetart, mély emberiesség jellemzi, szomjazza a műveltséget. Ha a nép műveletlen, nyers, durva massza is, de nem ostoba. "Ha mi a népet sok mindenre meg akarjuk tanítani, ne feledjük el, hogy van sok, amit mi tőle tanultunk." A csodálatos népdal s a mélységes kincseket rejtő nyelv, maga a költészet az ő alkotása. Az orosz népet a jelenben egyesítő és múltjával összekötő orosz nemzetiség és a nemzeti vallás a kisded nemzeti nevelésnek anyai mell, amelyből táplálkozhat. Az idegen ételt, a nyugati eredményeket a nevelés csak az anyatej-kor után veheti fel magába. A szláv jólelkűség a kereszténységgel a régi korban patriarkális erkölcsiséggé ötvöződött, amelyet a civilizációtól nem érintett falvak mélye most is őriz. De az új, civilizációs kornak ez már nem tud megfelelni, a fejlődésben a nemzet nem állhat meg. Haladásában azonban a történelmileg kialakult alapokra kell támaszkodnia. Ezeket az alapokat a nevelés számára maga a nép jelzi. Az az orosz nevelés, amely a nemzeti életet hűen kifejezi, tükrözni fogja majd a patriarkális életmód meghitt elveit, amelyektől a római jog szigora éppoly idegen, mint a merkantil számítás és könyörtelenség. Felhasználja a szláv érzelmek erőforrásait, az ösztönök szokatlan bőségét, az idegen dolgok iránti meglepően nagy befogadókészséget s az ősi vallást. Usinszkij az ortodoxiában látja az egyetlen vallást, amely rendíthetetlenül tartja nemcsak a kereszténység általános alapigazságait, hanem a maga ősi formáit is. "A kereszténység fenséges történelmi templomát éppen a pravoszlávia őrizte meg." Mostanra nem a nép mély és értékes erkölcsisége, hanem ennek régies formái avultak el. A régiből a polgári, állami, és a szó teljes értelmében vett közös emberi, vagyis keresztény erkölcsnek kell kinőnie. Az egyház és az iskola feladata az, hogy a családi életet nem széttörve "egyszerű népünket a patriarkális életmód szűk, túlélt szférájából a polgári társadalom, az állam és az emberiség tágasabb és szabadabb szférájába vezesse ki." Most, a társadalmi reformok előestéjén, amikor – a jobbágyfelszabadítással – húszmillió új polgár fog jelentkezni, a falusi élet megváltozik, a gazdasági élet fellendül, most jött el a történelmi pillanat, most kell gondoskodni a nemzeti iskola kialakításáról.[272]

A család és a nép idilli festegetése nem öncélú parasztromantika Usinszkijnál, hanem őszinte meggyőződése és a közönségre való hatás kiváló eszköze. Éppen eszményi patrióta magatartása volt sikerének titka abban a korban, amikor orosznak lenni valami mélyebb emberséggel volt egyértelmű. Kétségtelen azonban, hogy ő a társadalmi és politikai harcoktól igen távol állt. Polgári demokratizmusával annak a liberális, főleg nemesi társadalomnak a felfogását osztotta, amelyik a nemzeti hagyományokat és tulajdonságokat megőrizve akarta népét a nyugati kultúra színvonalára emelni. Szerinte Oroszország boldogulása abban áll, hogy az orosz szükségleteknek megfelelő állami-nemzeti organizmusa fejlődjék. Azért kíván a nevelés kérdéseiben angol mintára társadalmi közvéleményt, mert ez a nevelés valódi közneveléssé, társadalmivá válását segítené elő. Az angol, amerikai, svájci iskola állapotáról szóló ismertetéseivel a társadalmi kezdeményezés és öntevékenység eredményeit felmutató nevelést azért népszerűsíti, hogy hasonlóra adjon ösztönzést.

A nemzeti szellemnek át kell hatnia az egész nevelést. "Az orosz iskolában az orosz nyelv, az orosz földrajz, az orosz történelem legyen a fő tantárgy." Míg a nyugati ember mindennél jobban ismeri a saját hazáját, anyanyelvét, földrajzát, történelmét, politikai viszonyait, az orosz ember "épp azt ismeri a legkevésbé, ami a legközelebb van hozzá: szülőföldjét s mindazt, ami hazájával kapcsolatos." Ezeket az ismereteket nem tanuljuk vagy rosszul tanuljuk meg. A haza ismeretét azonban "éppoly szükségesnek kell tekintenünk minden emberre nézve, akárcsak az írni-olvasni tudást." Az orosz nyelv, természet és történelem tanulásának rögtön az ábécéskönyv után kell következnie, s ugyanolyan szilárdan kell ezeket elsajátítani, mint az ábécét. A nép történelme, harcai, élete a hazafiúi érzelmek nevelésének alapja. A hazafiúi érzés az ember legmagasztosabb, leglángolóbb legerősebb érzése, amely "társadalmi cementként" becsületes, egyetértő társadalommá egyesíti az embereket. Hazafi az az ember, aki minden egyéni érdekét, személyi, egoista, polgári törekvéseit a haza, a nép, a közösség, az állam érdekeinek rendeli alá, minden erejét és tudását a haza javának szenteli. Az iskola nevelő munkájának fő célja, hogy a tanulóban a hazaszeretet és a haza iránti odaadás magasrendű érzelmét kinevelje.

Usinszkij jelszava ez volt: dolgozzunk becsületesen és szerényen a haza javára és ennek a becsületes munkának az eredménye legyen a legfőbb örömünk. Maga is erre törekedett. "Minél többet használni hazámnak, ez életem egyetlen célja és erre kell irányítanom minden képességemet."


A Szmolnijban. "Gyermekvilág"

Usinszkij nevét cikkei ismertté tették. 1859-ben kinevezték a Szmolnij intézet inspektorává, azzal a feladattal, hogy a nőnevelés egy évszázad óta alig változott Beckoj-féle rendszerét az új kor követelményeihez alkalmazza. Ezt egy év alatt végre is hajtotta. Az élettől és a korszerű neveléstől teljesen elszakadt intézményt a maga köré gyűjtött kitűnő pedagógusok segítségével általánosan művelő, demokratikus iskolává alakította. Az oktatás anyagát mindkét – a nemesi és a polgári – tagozaton egyenlővé tette; a legjobb növendékek számára külön, két éves pedagógiai osztályt szervezett (a második év a pedagógiai gyakorlatnak volt szentelve); új tanterveket dolgozott ki, amelyekben a francia nyelv háttérbe szorításával az anyanyelv és az irodalom oktatása került előtérbe és jelentős helyet kaptak a reális tárgyak; a növendékek a nyári szünetre s az ünnepekre hazamehettek stb.

Újításai általános figyelmet keltettek és az ország más intézeteiben is bevezették azokat. A következő évben az állami liberalizmus odáig ment, hogy őt, aki éppoly kevéssé volt az állam embere, mint Pirogov, egyenest a "Közoktatási Minisztérium Lapjának" szerkesztésével bízta meg. A főváros pedagógiai élete most köréje kezdett kristályosulni. Csütörtöki estéit neves pedagógusok és tudósok látogatták. A Szmolnij intézet felvirágzott. Valószínűleg már a 60-as évek elejétől voltak kapcsolatok a Redkin szervezte Pedagógiai gyűlések – a későbbi Pedagógiai Társaság –, Usinszkij csütörtökjei és az új nevelés gyakorlati színhelye, mintegy pedagógiai laboratóriuma, a Szmolnij között.

1861-ben kiadta a "Gyermekvilág"[273] c. olvasókönyvét. Eredetileg a középiskolák alsó fokának, 10–12 éves gyerekeknek szánta, gyakorlatilag az elemi iskolák III–IV. osztályaiban használták. Népszerűségére jellemző, hogy még Usinszkij életében elérte a 10. kiadást, 1916-ban a 47. kiadás volt forgalomban. Az előszó az olvasmányok célját nem a puszta nyelvi gyakorlásban, sem az észgimnasztikában vagy az ismeretközlésben, hanem a gondolkodás fejlesztésében jelölte meg. Szemléletességénél és a gyermeki észnek leginkább hozzáférhető logikájánál fogva a természeti jelenségeket, az állat-, növény- és ásványvilágot tette meg az anyag központjává. Ehhez csatlakoztak az orosz történelemből és földrajzból vett olvasmányok, végül a nemzeti irodalom képviselői, Zsukovszkij, Krilov, Puskin, Tolsztoj, Turgenyev stb. verssel és prózával.

Az olvasmányok célja tehát: gondolkodásra nevelni. Ha a tanító mindenekelőtt a helyes gondolatot sajátíttatja el a gyermekkel, akkor ez önállóan és világosan fogja magát kifejezni. "A gyermekeket a legélesebb megfigyelésre, a gondolatokban a szigorú pontosságra kell megtanítani." Meg kell tanítani arra, hogy a tárgyak sajátosságait rendre kikutassák, felsorolják, leírják, azután a tárgyat más dolgokkal összevessék, hasonlóságaikat és különbségeiket megállapítsák. Csak ezután lehet a sajátság, a hasonlóság, ítéletalkotás, ok, következmény, cél stb. logikai fogalmait tisztázni bennük, – amire a könyv szintén tartalmazott megfelelő gyakorlatokat. Az olvasmányok érdekességére s egyúttal komolyságára nagy súlyt vetett Usinszkij. Az olvasókönyv a komoly munkára, a tudományra akart előkészíteni. A "Gyermekvilág" értékeit ma is elismerik és Tolsztoj "Orosz olvasókönyv"-ével egy sorba állítva "művészi gyermek-enciklopédiának" (Sz. Marsak) nevezik.


"Anyanyelvünk"

A Szmolnij-intézetbeli régi nevelők nemzedéke nem fogadott minden újítást szívesen. Usinszkijt mint inspektort a női vezetőség különben is csak tanulmányi ügyekbe engedte beleszólni, de nem a nevelésbe. Elkerülhetetlenné vált az összeütközés a modern elgondolások és a nevelés régi felfogása között. A reformátor megalkuvásmentes következetessége is kiélezte a helyzetet. Az igazgatónő különböző címeken vádat emelt ellene – főleg "istentelenség" és "erkölcstelenség" terjesztésével vádolták –, s hiába igazolta magát a miniszter előtt, munkájának folytatása lehetetlenné vált. A "Közoktatási Minisztérium Lapjának" szerkesztését már 1861-ben abbahagyta. Most kénytelen volt állását is feladni. Betegségére – krónikus tüdőgyulladás – való hivatkozással külföldi tanulmányútra küldését kérte, amit meg is kapott. Feladatává tették a nevezetesebb európai leánynevelő intézetek és az elemi oktatás állapotának tanulmányozását s a kiküldetés idejére Szmolnij-beli fizetését biztosították számára. A kiküldetést kérésére többször is meghosszabbították.

1862–1867 között nagyrészt Svájcban és Németországban tartózkodott családjával. (Heidelbergben végre személyesen megismerkedhetett Pirogovval.) Alaposan tanulmányozta Svájc iskolaügyét s a nőnevelést. Járt Franciaország, Belgium, Itália egyes iskoláiban is. Élményeiről a "Közoktatási Minisztérium Lapjában" közzétett, módszertani megfigyelésekben gazdag "Svájci levelek"-ben számolt be.[274]

Közben elkészült új elemi iskolai tankönyve. A középiskolába lépő gyermekeknél tapasztalt gyenge és hiányos nyelvi készség már régen felkeltette benne egy teljesen az anyanyelv alapjaira épülő tankönyv tervét. A "Gyermekvilág" szerkesztése közben csak megerősödött benne ez a gondolat. "Az anyanyelv" c. cikkében részletezte elképzelését.[275]

A kisgyermek a nyelvben hatalmas erőket, a természetre, az emberekre vonatkozó széles körű tudást hoz magával az iskolába. Az anyanyelv a legnagyobb nemzeti nevelő, oktatta a népet akkor, amikor nem volt még sem könyv, sem iskola, és oktatni fogja őt történelme végezetéig. A népköltészetnek, közmondásoknak, népdalnak, népmesének különösen nagy nevelő értéke van. "A népmesék a nemzeti pedagógia első és ragyogó kísérlete, és nem hiszem, hogy valaki is képes lenne ebben az esetben megmérkőzni a nép pedagógiai géniuszával." "Az anyanyelv elsajátításával a gyermek nemcsak a szavakat, összekapcsolásukat és alakváltozásukat sajátítja el, hanem a fogalmak, a tárgyakról való nézetek végtelen tömegét is, gondolatok, érzések, művészi minták tömegét, a nyelv logikáját és filozófiáját, – könnyen és gyorsan, két-három év alatt annyit, amennyinek húsz évi szorgalmas, módszeres tanulással a felét sem tudná magáévá tenni. Ilyen ez a nagy nemzeti pedagógus – az anyanyelv!" Minden nép nyelvében saját nemzeti jelleme nyilatkozik meg, ez öröklődik tovább. Ezért sajátítja el a gyermek könnyen az anyanyelvét, amely az öröklött természeti hajlamnak megfelel, de nehezen azt, ami idegen neki. Az anyanyelv nem helyettesíthető nála mással. Az idegen nyelvek tanulását csak akkor szabad megkezdeni, amikor az anyanyelv már jól meggyökeredzett benne. De akkor is csak egy nyelvvel lehet egyszerre foglalkozni, viszont erre az iskola sok időt, heti 7–8 órát fordítson.

Végre 1864-ben napvilágot látott a falusi zemsztvó iskoláknak, 7–8 éves gyermekeknek szánt "Anyanyelvünk" két kötete.[276] Ez volt a kisgyermek lelki sajátosságaihoz alkalmazkodó, de szigorú tárgyi logikával felépített első orosz tankönyv, amely az anyanyelvi készség fejlesztésével nevelt.

A könyv módszeresen elrendezi a kisgyermek élményeit. Az első kötet az azbuki (ábécé) után a gyermek közvetlen környezetéből (tanszerek, játékok, bútorok stb.) veszi anyagát, a második a gyermek ismereteit a hely és idő szerint csoportosítva (iskola, otthon, udvar, kert, utca, évszakok) már tágabb körben dolgozza fel. A szemléltetést bő képanyag, népköltészeti és irodalmi alkotások (közmondás, találós kérdés, népmese, népdal stb., irodalomból főleg Krilov és Puskin művei) szolgálják. Az egyes kötetek végén a megfelelő egyházi szláv nyelvi ismeretek is szerepelnek. A könyv valóban az orosz életmód, természet és észjárás hű tükre. Usinszkij szakított az azbuki régi, szótagoló módszerével és a nyugati iskolákban használatos fonetikus, "hangoztató" eljárást (Lautiermethode) honosította meg. Lényege az, hogy az élő nyelvet veszi alapul: értelmes szavak szótagokra, ezek hangokra bontása (analízis), illetve a hangokból szótagok, ezekből értelmes szavak összeállítása (szintézis), majd szóban és írásban való begyakorlása útján sajátíttatja el az olvasás képességét. A könyv másik újítása a "magyarázó olvasás" következetes alapulvétele. Ez a módszer nagy lehetőséget adott arra, hogy a tanulók magának az anyanyelv oktatásának a keretében jussanak hozzá a szükséges természetrajzi, történelmi, földrajzi stb. alapismeretekhez.

A tanítók dolgát jelentősen megkönnyítette az "Anyanyelvünk"-kel egyszerre kiadott "Vezérfonal"[277], mely részletesen tárgyalta a tanítási eljárásokat, a szemléltetés, figyelem, begyakorlás, ismétlés, emlékezet jelentőségét stb. Egyébként a könyv hangsúlyozottan a családnak, az otthoni nevelőknek is készült.

Az "Anyanyelvünk" szerkesztése közben tisztázódott alapelveit "Az orosz nyelv elemi oktatásáról" szóló külön értekezésben[278] tette közzé. Eszerint az anyanyelv iskolai tanításának hármas célja van: kifejleszteni a gyermekben a "szó adományának", a kifejezőkészségnek a képességét, bevezetni a nyelvben közölt nemzeti kincs tudatos birtoklásába és elsajátíttatni a nyelv logikáját, nyelvtanát. A nyelvoktatás e hármas célját az iskolai tanításban nem egymás után, hanem az oktatás menetében egyidejűleg kell megvalósítani.

Usinszkij eredetileg igen lényegesnek tartotta a nyelvtan oktatását, hangsúlyozta, hogy a nyelvtan alapelemeivel már a tanítás kezdetétől fokozatosan meg kell ismertetni a tanulókat és be kell azokat gyakoroltatni. A nyelvtani ismeretek rendszerezését tartalmazó és csak hat évvel később megjelent kötet azonban az első kettőtől elütő módszerével, rengeteg szabályával, gyakorlatával, túl nagyfokú nyelvtani érdeklődést tételezett fel a gyermek részéről. Végül maga is belátta, hogy nem a tanulók kezébe való. Így inkább a tanárok számára bizonyult hasznos segítő eszköznek és kevesebb kiadást is ért meg.

Usinszkij abban a történelmi pillanatban alkotta meg ma is klasszikusnak tartott elemi iskolai tankönyvét, amikor Oroszországban az olvasás-írás elsajátítása széles néprétegek sürgető szükségleteként jelentkezett, s ugyanakkor a reális-természettudományos ismeretek iránti igény hatalmasra növekedett. Az "Anyanyelvünk" mindenképpen korszakot nyitott az orosz oktatás történetében Új tartalma és módszerei életet vittek az anyanyelvi oktatásba, s a régi, rendszertelen, száraz iskolakönyvek csakhamar kiszorultak a gyakorlatból. 1917-ben már a könyv 146. kiadása volt forgalomban.


Usinszkij didaktikája

Egész működésének fő célkitűzése: a gyermek értelmi fejlesztésének és erkölcsi nevelésének szoros összekapcsolásához a legésszerűbb eszközöket megtalálni. A pedagógiát mint tevékenységet – a tudományokkal [ti. természettudományokkal] szembeállítva – művészetnek fogta fel. A didaktika lényegét mindenesetre találóan tudta megfogalmazni: "A gyermek tanítása a művészet és a mesterség határterülete, s bírnia kell mind az első szabadságával, mind a második szabályozottságával."[279]

Usinszkij biztos érzékű didaktikus, aki tisztában van az ismeretek megszerzésének lélektani feltételeivel, tudja, hogy a gyermek számára az iskolai munkát elsősorban érdekessé kell tenni, – de nem tréfává, szórakozássá; a "szórakoztató pedagógia" ellen élesen harcolt. Az érdeklődés fenntartásának fő eszköze a változatosság; nem szabad a gyermeket egyetlen irányban kimeríteni. Meg is kell őt tanítani a tanulásra, és kb. 10. életévéig nem kell otthoni feladattal terhelni – mondja. A tanulás súlypontját – külföldi példák nyomán – a házi feladatról az iskolai órára viszi vissza. A magyarázat, a begyakorlás, az ellenőrzés magán az órán történjék. Minden tanulót be kell vonni a munkába, s az órát a tanulók önállóságára kell építeni. Az aktív gondolkodásra nevelés egyik legjobb módszere a szókratészi kérdve-kifejtő tanalak. A didaktikában "az összehasonlításnak kell a fő módszerré válnia", mivel ez, vagyis a különbözőségek és megegyezések felfedeztetése "az alapja mindenféle megértésnek és mindenféle gondolkodásnak". Ha az osztály tevékenysége ésszerűen, feszülten van felépítve, a foglalkoztatás érdekes, de komoly, úgy hogy unalom nincsen, és a tanító erkölcsi természete is olyan, hogy a gyermekek megszerethetik őt, akkor nincsen szükség külön büntetésekre és jutalmazásra, vagy erkölcsi szentenciákra, amelyek rosszabbak a büntetésnél is.

Az orosz népiskola eddig nem készített elő a középiskolára, a 10–11 éves gyermek minden rendszeres felkészítés nélkül került a gimnáziumba. Usinszkij volt az első, aki ezen a bajon valóban segített azzal, hogy az anyanyelvet állította a tanítás központjába. Voltaképp a Gugel megkezdte utat folytatta, aki 1833-ban és 1839-ben megjelent könyveiben először alkalmazott orosz anyanyelvi gyakorlatokra épített didaktikát. Mint kezdő pedagógusra, valószínűleg hatott rá a gatcsinai árvaház P. Sz. Gurjev tollából származó részletes programja (1852) is, amely az anyanyelvet tartja a legfontosabb tantárgynak, sok hasznos tanácsot ad tanításához, hangoztatja a gyermek öntevékenységét stb. De Usinszkij mérhetetlenül többet tett: ő állította a nyelvet valóban a gondolkodás fejlesztésének szolgálatába.

Az anyanyelvre épülő tanítás pedagógiai előnyét abban látta, hogy "rendszerbe foglalja és megmagyarázza a gyermekeknek azokat az ismereteket, amelyeket közvetlenül az életből már megszereztek". Az anyanyelv és a iskolában kapott további ismeretek szerves összekapcsolásával pedig biztosította a gyermeknek a tudatos és rendszeres tanulásra való előkészítését. Szerinte a gyermek egyedül a szavakon át hatol be környezete szellemi életébe, a tárgyakba, a tanító elbeszélésébe. Ha a szó jelentése nem világos előtte és nem bánik a szóval szabadon, akkor örökké küszködni fog a tanulásban. Akit nem vezettek be a szó értelmébe, a mondatok összefüggéseibe, az a tanítót sem érti meg, könyvből tanulása pedig szóról-szóra való magolás lesz, mert otthon még a tanító mimikája, intonációja is hiányzik neki. Nyelvi érzéket kell nevelni. Feltétlenül szükséges, hogy az anyanyelv tanítása a kezdő-, sőt középfokon is a legfőbb, központi tárgy legyen.

"A gyermeki természet félreérthetetlenül követeli a szemléletességet." A szemléltetést Usinszkij az oktatás egyik legfontosabb eszközének tartotta. "Ha az elemi oktatást formák, színek, hangok alakjába öltöztetjük, – vagyis ha a gyermeknek minél több érzéke számára tesszük hozzáférhetőbbé, akkor egyben az oktatást is érthetőbbé tesszük a gyermek számára, és magunk is behatolunk a gyermek gondolatvilágába." A szemléltetés eszközei: tárgyak, modellek, rajzok, de főleg képek. "Képeknek bemutatása és magyarázatuk a legjobb eszköz a nevelő kezében arra, hogy közel jusson a gyermekhez." A tanító szóbeli előadása, elbeszélése, melyet a tanulók reprodukálnak, szintén az oktatás kiváló lélektani eszköze.

Az ismeretszerzés pszichikai feltételein és az ismeretek szemléleti-nyelvi alapjainak megerősítésén kívül Usinszkij az ismeretek bővítését és megszilárdítását is szem előtt tartja. Hangsúlyozza, hogy fokozatos hozzáadás, mindenoldalú begyakorlás, állandó ismétlés útján, az alapok megerősítésével együtt szervesen tágítani kell az ismeretek mennyiségét. Így a gyermek fejében a kevés, de legszilárdabb tudásra a tények és eszmék rendszere nő minden irányban. A "lélek organikus növekvése" eleinte igen lassan megy, de aztán állandóan gyorsul.

Az ismeretek elsajátításának középfokon is feltételei vannak. Usinszkij látja, hogy a tudomány mint ilyen nem való az iskolába, hanem pedagógiai szempontok szerint át kell dolgozni. Ezzel minden kor tankönyvszerzőinek örök problémáját érinti. A tudományos ismeretek átdolgozás nélküli, egyenes bevitele az iskolába megnyomorítja a tanulók gondolkodását: "A mi kétséges tudományosságú tudósaink fölényesen tekintenek erre [ti. a tankönyvírásra], és ha ráadják a fejüket, a tárgy pedagógiai kifejtése tekintetében szörnyű tökfilkónak bizonyulnak".[280]

Usinszkij különösen az oktatás menetének ismeretelméleti és pszichológiai alapokra helyezésével lett az orosz tudományos didaktika megalkotójává. Az oktatás – mondja –, amely egyszerre ismeretszerző-művelő és nevelési folyamat, csak akkor teljesítheti művelő és nevelő feladatát, ha három feltételnek eleget tesz: kapcsolatban marad az élettel, megfelel a gyermek természetének, fejlettségének, és a tanuló anyanyelvén történik. Az oktatás az ismeretszerzési folyamat különleges neme, amely ugyanazokat a fokozatokat járja végig, mint a megismerés: a tárgy megfigyelése (érzékszervi tapasztalat), az agyban való feldolgozása (észlelés), végül a tudomány, az ismeretek összefüggéseibe való beépítés. Az oktatás különlegessége az, hogy a tanító és növendéke közös munkájával megy végbe. Végigvezeti a növendéket a megismerés mindhárom fokozatán. Az egész folyamatot a növendék szabad, céltudatos és önálló tevékenységére kell építeni. E tevékenység irányítása a didaktikának, "az ismeretek átadása művészetének" fő célja. Usinszkij mint didaktikus érdemeihez tartozik az is, hogy elsőként tett különbséget általános didaktika és szakmódszertanok között.

A 60-as években megvitatott középiskolai reformtervekkel kapcsolatban a gimnáziumi és a reális iskolatípus elkülönítésének híve volt, s a formális és reális oktatás régóta folyó vitájában is határozott álláspontot foglalt el. Szerinte az oktatásnak a szükséges ismereteket éppúgy nyújtania kell, mint fejlesztenie a tanuló formális képességeit. Az oktatás felépítése biztosítsa, hogy egyik irányba se történjék eltévelyedés. Az ész formális fejlesztését szolgáló észgimnasztikát alá kell vetni a személyiség mindenoldalú fejlesztési feladatának. Művelő ereje minden tantárgynak van, s ez attól függ, hogyan tanítják.


Nevelői gondolkodása, egyénisége

Usinszkij nevelői gondolatvilága a Szmolnijban teljesedett ki. Alapelemei legmélyebb ifjúkori élményeivel, az élettel, a természettel, a családdal, a vallással kapcsolatos érzések voltak.

Az életre mélységes, gyermeki tisztelettel néz. Pirogovban ugyanezt a magatartást érzi rokonnak. Ő, aki "felébresztette a nálunk addig alvó pedagógiai gondolkodást", éppen bölcs, "evangéliumi lelki gyermekségénél" fogva tudott filozófiai szemszögből a nevelésre tekinteni és nem az iskolai fegyelem vagy a didaktika, hanem "az élet kérdését" látta benne.

Rendkívül bízik a természet nevelő erejében. "A természet egyike a leghatalmasabb hatóerőknek az ember nevelésében, és ennek részvétele híján a leggondosabb nevelés is mindig szárazan, egyoldalúan, kellemetlen mesterkéltséggel visszhangzik. Szegény gyermek az, aki felnőtt anélkül, hogy mezei virágot szakított volna s nem taposott a zöld fűben kedvére!" Ami a gyermek életkedvével ellenkezik, attól ő is eleve irtózik: a nagyvárosi iskola zord kaszárnyavilágától, a sötét helyiségektől, a moccanás nélküli "csendes" viselkedéstől. "Nevezzetek engem barbárnak a pedagógiában, de életem benyomásaiból azt a mély meggyőződést merítettem, hogy egy gyönyörű táj a fiatal lélek fejlődésére olyan óriási nevelő hatással van, amellyel nehezen tud versenyre kelni a pedagógus hatása" – írja gimnáziumi éveire visszaemlékezve.[281]

Az orosz család és a pravoszlávia nevelési jelentőségét főleg "Az erkölcsi elemről az orosz nevelésben"[282] c. hosszabb cikkében részletezte. Ez a Közoktatási Minisztérium Lapjában jelent meg, amelynek akkor már szerkesztője volt.

Az egyéni érdek követése (egoizmus) és a közösségi érzés egyaránt velünk születik – írja –, de a közösségi érzésre épülő "társadalmi erkölcsiség" hiányzik az egyénből, erre őt nevelni kell. Az erkölcs nem a tanultság függvénye; a nevelésnek viszont döntő szerepe van az ember erkölcsi méltóságának kialakításában. Meg kell állapítani, hogy "az erkölcsi befolyás a nevelés fő feladata; sokkal fontosabb feladata, mint az értelem fejlesztése általában, a fej megtömése ismeretekkel." A családi nevelés nem a helyes célokat követi. A szülők önző, hiú felfogása szerint a nevelés csak a karrierre való előkészítés eszköze. "Keressétek először az Isten országát – mondja az Üdvözítő –, és minden egyéb hozzáadatik nektek. De mi az Isten országa, ha nem a hit, az igazság és jóság országa? Ám mi nem így járunk el: gyermekeinket nem az élettel való harcra, hanem csak arra készítjük fel, hogy könnyebben tudjanak az árral úszni... Igen, bátran kimondjuk, hogy családi egoizmusunk gyökerében mérgezi meg köznevelésünket – ez a legmélyebb rákfenéje." A nők, pedagógiai adottságaiknál fogva gyermekük legtermészetesebb nevelői. Legjobb, ha a gyermek nyolcadik-tizedik életévéig a családban marad. Az elemi iskola is hasonlítson inkább a családhoz, mint egy iskolához. A családi érzés patriarkális bensősége, a mesterkéletlen szeretet különbözteti meg a szláv családot a tartózkodóbb, formálisabb nyugatitól. Egyszerű, meleg vallásosság is rejlik a formák megszokottsága alatt. Az egyházi szertartások mélyen belevésődnek a lélekbe és nagy nevelőerejük van. Ezek az orosz nevelés évszázados gyökerei, amelyeket nem lehet kiszakítani a lelkekből, hanem inkább meg kell erősíteni őket.

A nevelés Usinszkijnál elsősorban erkölcsi fogalom, "szent dolog", az emberi szellemnek valóban legnagyobb "élet-kérdése". Mivel a jelenlegi nevelés önzésen, a személyi érdeken alapul, nincsenek a társadalomnak "szilárd meggyőződései" – mondja. Ezzel a fogalommal azonban nem annyira a Miklós-kori iskolázás eredménytelenségét akarja megbélyegezni – mint Belinszkij, Herzen, Dobroljubov és mások –, hanem a hazafias és keresztény erkölcsiség eszményeivel szemben való közömbösségben marasztalja el az orosz társadalmat.

Az előző kormányok iskolapolitikája nyíltan gondolkodás-ellenes volt. A korszerű európai ismeretek elől a hatalom nem zárhatta el az iskolát, de azt kívánta, hogy ezek ne érintsék az ősi orosz gondolkodást. Usinszkij joggal méltatlankodik: "nemcsak a filozófiát űzték ki az egyetemekről, hanem az ártatlan logikát is a gimnáziumból; a kormány akaratának buzgó teljesítői a tanintézetekben és az irodalomban nemcsak hogy minden filozófiai irányt üldöztek, hanem egyenest hivatalos s egyszersmind őszinte undorodásukat fejezték ki mindenfajta gondolkodással szemben."[283]

Felháborodása a demokrata és felvilágosító íróé s olyan pedagógusé, aki a hivatása megszabta határokon nem lép túl; az ő feladata az ifjúság nevelésének megjavítása útján, vagyis a helyes meggyőződések kialakításával formálni a társadalmat. A meggyőződések szilárd alapjait tudományosan megszervezett oktatással az ifjúkorban lehet lerakni. A meggyőződések kialakulása szerinte 16 éves korban kezdődik. Az emberi természet szellemi fejlődésének legfontosabb szakasza a 16–22, 23 éves ifjúkor, amelyben az eszmények, álmok, remények, meggyőződések kialakulnak. Az önnevelés, önművelés ideje ez és – az utópiáké. "Az emberi élet egy ponton megakadna, ha az ifjúság nem álmodna és az ifjú utópiák szivárványos burkában sok nagy eszme magvai láthatatlanul be nem érnének." Ebben a "hamleti korban", "az ifjúságot hevítő tűzben ömlik formába az ember jelleme." Usinszkij a meggyőződések nevelés útján való kialakítását elsőrendű erkölcsi célnak tartotta, annyira, hogy 1859-ben "Meggyőződés" címen pedagógiai lapot is szándékozott kiadni, de nem kapott rá engedélyt.

Ő maga a hazafias keresztény erkölcsiség legnemesebb képviselői közé tartozott. Saját lelki gyermekségének pontos tükörképét adta Pirogovról írt jellemzésében: bármely pillanatban szemben állni a saját énünkkel, a dolgokról való új meggyőződést készséggel elfogadni, ha igaz. Valóban hű volt önmagához – és függetlenségének s igazának tudatában meggyőződéseit sokszor nem fogalmazta meg kellő diplomáciai érzékkel. Egyenessége sok ellenséget szerzett neki. Nagyon ideges, ingerlékeny természete nem állta a zajos társaságot, utált minden frázist, formalizmust, rutint, etikettet, gyűlölte a cinizmust, a voltaire-ianizmust, a frivolitást, a francia retoricizmus ellenszenves volt előtte.

A nagy és szent dolgokban való meggyőződést az emberi lélek kizárólagos tulajdonságának fogta fel, annak, amiben más élőlényektől különbözik. A társadalomban viszont az ember megalkuszik magukkal a legmagasabbrendű meggyőződésekkel is. Azért oly fontos nevelési feladat az erkölcsi befolyás, a jellemnevelés, hogy a növendék ne legyen kiszolgáltatva az életnek s "csúnya" véletleneinek. A nevelés célja: az embert harcra felkészíteni önmagával és az élettel szemben. Ebben rendkívül nagy szerepe van a nevelő személyiségének. Meggyőződésre csak meggyőződéssel, jellemre csak jellemmel lehet hatni. Különösen hatékony az angol módszerű jellemnevelés, a "training". A meggyőződések a szoktatás révén válnak a jellem részévé. A nevelési tevékenység Usinszkijnak "magas művészet", amelynek sikere a nevelő meggyőződöttségén, jellemén, élő példáján múlik.

Milyen volt ez az érzékeny ember külsőleg? Egyik volt Szmolnij-beli tanítványának visszaemlékezései szerint: "Vékony, magas termet, sietős, ideges járás, vastag, fekete szemöldök, lázas, sötétbarna szem, magas homlok, keskeny ajkak, fekete körszakáll, szigorú arckifejezés, átható pillantás."[284]

Usinszkij a nevelés legfőbb eszményeit a vallásban találta meg. A kereszténység "rendkívül szelíd, bőkezű" Istenét kiváltképp a szláv lélek igényeivel megegyezőnek érzi, és az orosz kereszténység könnyű kezdeti elterjedése és elmélyülése okának tartja; a Bizánctól átvett hit a későbbi orosz küldetéstudat kifejeződésévé is vált: "A görög-orosz vallás abban a vonatkozásban fontos a mi történelmünk számára, hogy zászlóvá lett, amely alá gyűltek az orosz szlávok, egész történelmi tevékenységük jeligéjévé vált, különleges történelmi hivatásuk legragyogóbb ismertetőjelévé."[285] Az ősi patriarkális erkölcsöt a civilizáció egyoldalúságai most ugyan szétbomlással fenyegetik, gyökerei azonban erősek, s ezekből egy "polgári, állami és általános emberi vagyis keresztény erkölcsiségnek" kell kifejlődnie. Az egyház és az iskola feladata az, hogy a patriarkális lét túlélt, szűk formáiból a polgári társadalom, az állam és az emberiség szélesebb kereteibe vezesse át a népet. Európa – írja – tudatosan és öntudatlanul a kereszténységet vallja. A Megváltó személyisége az egész európai történelem alapja. Még a szélső materialisták is ezt tanúsítják erkölcsi törekvéseikkel, csupán elméletük tér el tőle. A vallás "nem pusztán a természetfölötti kinyilatkoztatásra alapított intézmény, hanem az emberi lélek alkotása is." A kinyilatkoztatással a teológia foglalkozik. "A pedagógia és a pszichológia annyiban érinti a kereszténységet, amennyiben ez az ember lelkének szükségleteiből magyarázható." Az ember lelke természettől keresztény (Órigenész). A jelenkori európai nevelés, amely a pszichológiára épít, voltaképp az emberi léleknek ezt a természetét bontogatja. A nevelés célja az igazi nemes emberit, a humanitást kinevelni az emberben. Ebben a célban a kereszténység és a modern pedagógia megegyezik.

Az egyén vallásosságának igen nagy fontosságot tulajdonított. "Azt szeretném, hogy minden ember vallásos legyen, a vallást a nevelés nélkülözhetetlen alapjának vallom." A nevelés feladata, hogy mindenekelőtt a kereszténység örök igazságait gyökereztesse meg az emberben, mert "minden, amivé az embernek mint embernek válnia lehet és kell, teljesen ki van fejezve az isteni tanításban." Nélküle a nevelés lehetetlen, "fej nélküli szörnyszülött". Az erkölcsi fejlesztés csak a kereszténységre támaszkodhat. (Usinszkij mestere, Redkin elve is az volt, hogy minden igazi nevelés csak keresztény lehet.) A hittan mint tantárgy nem a tanítás központja ugyan, de a tantárgyak élén áll. Tanítását nem szabad a többi tárgytól elválasztani, mert akkor nincsen nevelés. Különösen fontos e tekintetben a népiskola szerepe. A népiskola "a templom előcsarnoka" – írja; a népoktatásnak "az egyház által megszenteltnek" kell lennie. A népiskola tanítója lehet világi vagy egyházi személy, ha felkészült a nevelési munkára. Olyan tanító nincsen, aki nem ismeri annyira a keresztény vallást, hogy ne legyen képes 11 éves parasztgyermekekkel a nekik való vallási fogalmakat közölni. Kívánatos lenne, hogy a világi tanító teológiai, az egyházi pedig pedagógiai képzésben is részesüljön.


"Nevelő" oktatás. Munkára nevelés

Az előző századok hagyományai, a kor – Hegel maga is – a nevelést még a család, esetleg az internátus dolgának tekintette, az iskolát pedig az oktatás, művelés helyének. A nevelésnek az oktatással való összekapcsolása – a "nevelőoktatás" – azonban Herbart óta Nyugaton már nem számított újdonságnak. Oroszországban először Belinszkij hangoztatta, hogy az oktatásnak az erkölcsi fejlesztést kell szolgálnia.

Usinszkij rámutat, hogy az orosz közoktatás "leglényegesebb fogyatékossága az értelmet és az erkölcsöt fejlesztő erőnek csaknem teljes hiánya." Alsó fokon ennek fő oka az oktatás szaktárgyi rendszere, mivel a sok tanító között senki nem neveli a gyermekeket. Az elemi iskolában tehát általánosan be kell vezetni az osztálytanítós rendszert, s csak középfokon van helye a szaktanításnak Határozott meggyőződése – ebben különbözött Belinszkijtől –, hogy az ember értelmi és erkölcsi fejlesztéséről az igazi keresztény nevelésnek kell gondoskodnia. Másik döntő tétele: kimondja, hogy "a nevelés leghatalmasabb szerve", eszköze az oktatás, amely az ember értelmi és erkölcsi fejlesztését szolgálja. Éppen ez elvek meghirdetésével és gyakorlati feltárásával lett ő a zsákutcába jutott orosz iskola megváltója.

A "nevelő" oktatásban az oktatás tartalmát, megszervezését, a tanítás módját is a nevelés feladata alá kell rendelni, mert ezeknek a meggyőződések kialakítására kell hatniuk. "A nevelőnek minden lehetőséget meg kell ragadnia, hogy az oktatás segítségével valami jó magot hintsen el a gyermek lelkében s a jó érzelmet minden fogalommal kapcsolatba hozza, amellyel csak megteheti." Minden tantárgy, minden tudomány módot ad erre és rendelkezik nevelő erővel, alakíthatja a gyermek lelkét, ébreszthet benne érzelmeket, meggyőződéseket. Az iskolai oktatás kezdettől törekedjék az önzetlenség, szerénység, az emberi személyiség iránti humánus érzület fejlesztésére. Neveljünk becsületességre, igazságosságra, igazmondásra, őszinteségre.

Az oktatás tartalmát illetően ellenezte az új közoktatási miniszter, Dmitrij Tolsztoj által visszahozott klasszikus gimnáziumi irányzatot. Szerinte az embert "formálisan" fejleszteni nem csak és nem annyira a klasszikus nyelvek tanításával lehet, mint sokkal inkább és közvetlenebbül a "lélek étkét" biztosító következő tárgyakkal: hittan, anyanyelv és irodalom, földrajz, történelem, matematika, természettudományok, modern nyelvek. Különösen döntő az anyanyelv szerepe. A nyelv a nép sok évszázados életének kincsesháza, lelki életének, gondolkodásának, érzéseinek, vágyainak letéteményese. A saját alkotásunk, s igazán beléje tudunk hatolni, ezért van hatalmas nevelő ereje: "az ember olyan organikus és egyúttal művészi alkotásának mély tanulmányozása, aminő a nyelv, hatásosabban fejleszti ki a legmagasabb lelki képességeket, mint bármi más." A középfokú humánus művelődés legfőbb, legelső tárgyának tehát szintén az anyanyelvet és irodalmát tekinti. A klasszikus nyelveket molochnak nevezi, amely oly sok emberi életet nyel el gyümölcstelenül. Tanításuk az iskolát csak eltávolítja az élettől, megakadályozza az élet és tudomány összekötését s ezzel az orosz élet saját szükségleteinek érvényre jutását; a görögök is azért tudtak mintaszerű kultúrát kifejleszteni, mert a saját anyanyelvükön művelődtek; az idegen nyelv tanulásánál nem magára a gondolatra, hanem formájára fordul a figyelem, még hozzá idegen gondolatéra, amelyhez esetleg fel sem nőtt a tanuló; a klasszikus nyelvek Nyugaton a nevelési tradíció szerves részei, Oroszországra azonban ez nem vonatkozik, és átvételükkel az orosz nemzeti pedagógia hagyományát nem is lehet utólag megteremteni; végül irodalmuk éppen nem a keresztény erkölcsiséget tükrözi, így általános művelődés sem építhető rájuk.

A modern nyelvek oktatásával kapcsolatban az volt a véleménye, hogy a középiskola alsó két osztályában csak a francia nyelvvel foglalkozzanak, a harmadik osztálytól kezdve lehet második nyelvként a németet is tanítani.

Usinszkij, aki minden nevelési kérdésre érzékenyen reagált, nem hagyhatta szó nélkül az iskola szellemének elbizonytalanodását a nyomasztó Miklós-kor lezárulása s a krími vereség (1855) okozta lelki megrázkódtatás után. Az addig megszokott szigorú kötöttségek és rend hirtelen fellazult, s felelőtlen kedélyeskedés, a törekvést, munkát lenéző elkényelmesedés jelei kezdtek mutatkozni. Az iskolában is felengedett a légkör. A didaktikai merevség és pedantizmus helyét szabadabb módszerek keresése váltotta fel, de ugyanakkor a régi, szolid alapok elhanyagolásának veszélye fenyegette a tanulás komolyságát, a munka tiszteletét.

"A munka pszichikai és nevelési jelentősége"[286] c. cikkében Usinszkij hangsúlyozza, hogy a szívünkön fekvő "szabad munka" az egyetlen emberileg elérhető boldogság. A munkát a Teremtő is a fejlődés alapfeltételéül szabta: "Munkálkodjatok!". A munka az erkölcsiség és az erkölcsi nevelés alapja. És egyszersmind a pedagógiai tevékenység célja: "Munkát adni az embernek, lelki, szabad, lelket megtöltő munkát és megadni e munka elvégzéséhez az eszközöket." Felkészíteni a szabad alkotó munkára. "A munka elengedhetetlen feltétele az ember fizikai, erkölcsi és értelmi fejlődésének." A munka pszichikai jelentőségéből következik, hogy az iskola nem készíthet fel csupán az anyagi életre. Feladata a halhatatlan lélek táplálása a vallás és a tudomány révén. "Csak a vallás – egyfelől –, amely az ember szívével old meg világproblémákat, és a tudomány – másfelől –, a maga legmagasabb, önzetlen, filozófiai jelentőségében tud már a Földön az ember halhatatlan lelkének táplálékot nyújtani." Másodszor: a nevelésnek nemcsak fejlesztenie kell az értelmet és átadnia bizonyos tudásanyagot, hanem a gyermeket a munkára rá kell szoktatnia és a "komoly munka szomjúságát" is fel kell ébresztenie benne. Ezzel viszont "az élet komoly felfogását" kell beléje oltani.

Csak cikke végén tért rá arra, ami a legjobban bántotta. "Nehezen lehet a valódi nevelés céljával ellentétesebb dolgot elképzelni, mint az a könnyed, bohóckodó hangnem, amelyet az oktatásban, sőt általában a nevelésben egynémely pedagógusok alkalmaznak, akik a gyermek számára a tudomány keserű piruláját meg akarják aranyozni." Az iskolának is komolyan kell vennie önmagát. Játékkal legfeljebb 7 éves korig lehet nevelni, azután a tudomány komolysága lép jogaiba. A tudomány keserű pirula, a munka teher, a nevelés feladata tehát nem könnyű. A pedantizmust éppúgy el kell kerülnie, mint "az önmagán nevető divatos pedagógiát".

Usinszkij szerint már a családban meg kell kezdeni a munkaszeretetre nevelést. A gyermek szokjék otthon munkához. A nemesi nevelés legvisszataszítóbb jelensége – mondja –, hogy a gyermeket minden öntevékenységétől megfosztja a személyzet. A tanulók munkára nevelésének eszközei: önmaguk kiszolgálása, az erejüknek megfelelő házi munka végzése, az iskolában tanúsított aktivitásuk. Az iskolai tevékenység folyamatában a tanuló lényeges erkölcsi tulajdonságait, fegyelmezettségét, felelősségérzetét, akaraterejét és végső fokon jellemét lehet fejleszteni. A munkára azonban nem hirtelen szokik rá az ember. Kezdeti fokon fontos szerep jut a gyermek játékának. "A játék a gyermek szabad tevékenysége, ...a gyermeki természet szabad, ihletett alkotása", amelyet "a cselekvésben megnyilatkozó fantázia" hoz létre. A játékban a gyermekek, amennyiben még nem rontották el őket, nem annyira a szó szoros értelmében vett élvezeteket, mint inkább az őket érdeklő elfoglaltságot keresik." A gyermek akkor boldog, "amikor komolyan és egész lényével elmerül játékában vagy más, valamilyen szabadon választott gyermeki foglalatosságban." A játék és a tanuláson kívüli egyéb elfoglaltságok a szabad munka lehetőségei a gyermek számára. Különösen a népiskolában jelentős a nevelésnek a munkával való összekapcsolása. A fizikai foglalkoztatás játékos munkával kezdődik; ilyen például a virágágyások készítése, virágültetés, babaruha-varrás, kosárfonás, rajzolás stb., amelyekbe elmerülve a gyermek a szabad munkához szokik. "Igazában egyetlen iskolának sem szabadna lenni, ahol a tanító vagy tanítónő ne oktatna lehetőség szerint különböző mesterségekre és kézi munkákra, vagy ahol ne lenne virágos- és veteményeskert, egy földdarab, amelyen a gyermekek dolgozhatnak: az ember munkára született; a munka jelenti földi boldogságát; a munka az emberi erkölcsiség legjobb őre és a munka kell, hogy az ember nevelője is legyen." Szükséges az értelmi munkának a fizikai munkával való összekötése még középfokon is. Elsősorban asztalos-, esztergályos-, lakatosmunka, könyvkötészet, szabászat, lányok részére varrás, hímzés, háztartási munkák stb. bevezetése lenne szükséges.

A gyermek akaratának fejlesztését szintén a tevékenység folyamatához s ebben a siker élményéhez kötötte. "Hogy az akarat kialakuljon, ahhoz a gyakorlást kell biztosítani neki, s ezeket a gyakorlatokat úgy irányítani, hogy az akadályok feletti győzelem érzését ne nyomja el a sikertelenség érzete. Az embernek a tökéletességre való törekvésében magában rejlik annak záloga, hogy a siker buzdítja őt... Az akarat megerősödik a tevékenységtől. "Megtörni az akaratot" csak azért, mert az a gyermek akarata, nem pedig a nevelőé, a legnagyobb esztelenség." Ezzel hangsúlyozottan Herbart e tekintetben vallott álláspontja ellen fordult.

Sajátos véleménye volt a büntetésről és jutalmazásról. Élesen bírálta a korabeli iskolát, amelyben a fegyelmet a "legtermészetellenesebb" módon "a büntetéseket és jutalmakat osztó tanítótól való félelemre" alapozzák. "Ez a félelem a gyermekeket nemcsak számukra szokatlan, hanem káros testhelyzetre kényszerítette: mozdulatlanságra, unalomra és képmutatásra." Határozottan ellenez mindenféle testi fenyítést vagy a gyermek önérzetének megsértését, az osztály előtti megszégyenítést. A társakkal való összehasonlítást ennek versengésre ösztönző hatása miatt helyteleníti. "A nevelő soha ne dicsérje a gyermeket másokhoz hasonlítva, hanem csak a saját korábbi tökéletlenségéhez, vagy még inkább annak a tökéletességnek a normájához viszonyítsa, amely felé törekszenek." A tanító jó példája, "érzelgősség nélküli kedvessége, házsártosság nélküli igazságossága, gyengeség nélküli jósága" észrevétlen, de igen hatékony "higiénikus szer". De a buzdítások és büntetések "már nem ártalmatlan higiénikus szerek, amelyek a betegséget megelőzik vagy helyes, normális élettel és tevékenységgel meggyógyítják, hanem orvosságok, amelyek a betegségeket a szervezetből másik betegséggel szorítják ki. Mennél kevésbé szorul rá az iskola vagy a család ezekre a néha szükséges, de mindig gyógyászati és ezért mérgező szerekre, annál jobb." S hogy még mindig szükségesek, ez a nevelés művészetének nem tökéletes voltára utal.

Az ember mindenoldalú, harmonikus fejlesztésének legfontosabb kérdései közül az esztétikai nevelésnek is nagy figyelmet szentelt s az erkölcsi és értelmi neveléssel szoros kapcsolatban tárgyalta. Az irodalmi művek, képzőművészeti alkotások, a zene művészi hatásában a gyermek szellemi fejlesztésének lényeges tényezőjét látta. Az iskolában különösen hiányolta a természet nagy nevelőerejének pedagógiai figyelembevételét. A szépben való gyönyörködést még a tudományok is szolgálhatják. "Többé-kevésbé minden tudományban van esztétikai elem, amelynek a közvetítésére a nevelőnek figyelmet kell fordítania." Az oktatásnak és nevelésnek ne csak a tartalma, hanem a formája is fejlessze a szép iránti szeretet érzését.

A szoros értelemben vett testi nevelés kérdéseivel külön nem foglalkozott, de tudatában volt fontosságának. Szerinte a testi nevelés nem öncélú, hanem az ember sokoldalú fejlesztésének és az alkotó munkára való felkészítésének nélkülözhetetlen eszköze. Az orosz iskola csupán ismereteket közöl, álmodozókat, könyvmolyokat nevel, akik jellemben gyengék, cselekvésre képtelenek – mondja. Az iskolának nemcsak életteljesen, hanem a növendéket a maga élő egészében is kell nevelnie. A testi és szellemi erőket egyensúlyban, az idegrendszert rendben tartani csak úgy lehet, ha a fizikai nevelésről, testi munkáról, gimnasztikai gyakorlatokról, sétáról, úszásról stb. is gondoskodunk. Ezzel az akarat edzése, a jellem nevelése természetes alapot kap.


Usinszkij gyakorlati állásfoglalásai

A gatcsinai pedagógus nevét már 1857-ben megjelent első cikkei ismertté és elismertté tették. Valószínűleg maga a cárné kérte fel, hogy fejtse ki 16 éves fiának neveltetésével kapcsolatos gondolatait. Usinszkij 1859 folyamán írhatta "Az orosz trónörökös neveléséről" szóló 4 levelét.[287]

Nem érdemes idegen eszményeket Nyugatról átvenni – mondja –, hanem az orosz nép saját anyagi és szellemi igényeit kell magunkévá tennünk. Idegen nevelők, akik oroszul sem tanultak meg, bár tíz éve itt vannak, – ilyenek nevelik az orosz trón örökösét? "Nem tudom, hogy az Udvarban ki sugallta ezt a szerencsétlen gondolatot, csak azt tudom, mily fájdalmas visszhangot keltett egész Oroszországban." (Egy "G" rövidítéssel jelzett német ellen kelt így ki.) Általában óv a német befolyástól, amely az ateizmust, materializmust, kommunizmust hozza magával. A trónörökös nevelésében fontos, hogy a díszes külsőségek alatt meglássa a valódi értékeket. A kor társadalmából hiányzik a közösségi érzés, az erkölcsi szilárdság, nincsenek "pozitív társadalmi meggyőződések", az emberek különböző filozófiai doktrínákhoz, szociális utópiákhoz vonzódnak, a kormányzat is folyton váltogatja nézeteit, nincsen világos, állandó politikai irányzata. A nevelésnek "helyes keresztény, európai és orosz társadalmi meggyőződések" kialakítását kell célul kitűznie, amelyekben a kormányzat és az alattvalók becsületesen megegyeznek.[288] Az uralkodónak Istentől kapott kötelezettségei vannak. Usinszkij mélyenszántó és sok általános irányítást tartalmazó, gyakran fennkölt stílusú fejtegetései végül gyakorlati útmutatásokkal zárulnak: a természettel és az emberrel kapcsolatos enciklopédikus ismereteken túl a trónörökös számára konkrétan részletezett tanulmányokat javasolt a társadalmi, jogi, matematikai és esztétikai szaktárgyak területén.

Gyakorlati problémákkal kapcsolatos állásfoglalásai között fontos szerepe volt a nevelő személyiségét illető nézeteinek, mert ezt minden didaktikai segédeszköznél többre tartotta. A nevelő személyisége "a nap gyümölcsérlelő sugara a fiatal léleknek." Sokat foglalkozott a tanár- és tanítóképzés helyes megszervezésének kérdésével. Az egyetemeken külön pedagógiai kar létesítését javasolta, amely az emberrel kapcsolatos tudományokat teljesen felölelné. A tervbe vett tudományágak: fiziológia, anatómia, pszichológia, logika, filozófia, földrajz, statisztika, politikai gazdaságtan, történelem.

A tanítóképzéssel kapcsolatos gondolatait a jobbágyfelszabadítás után kezdődő elemi iskolaszaporulat idején a "Tanítóképző szeminárium tervezete"[289] c. cikkében részletezte. Megállapítása szerint az orosz nemzeti nevelés leginkább népi tanítókban szűkölködik, akik "népiek nemcsak azért, mert a népet és a népiskolákban tanítják, hanem azért is, mivel valóban a népből kerültek ki, magukkal hozták annak legjobb, jellegzetes tulajdonságait, legtisztább vonzalmait, és ezeket a sajátosságokat és vonzalmakat valódi keresztény, európai műveltséggel világították át." Sem az egyetemi tanfolyamok, sem a gimnáziumok nem tudnak az elemi iskolai tanítók képzéséről gondoskodni, más céljaik vannak, tudós problematikát nyújtanak, olyan kérdéseket vetnek fel, amelyekre a tanítónak semmi szüksége nincsen. Nem mély, hanem sokoldalú tudás kell neki. Lezárt, határozott, világos ismeretekkel kell rendelkeznie az összes elemi iskolai tantárgyban, de az orvostudományban és a mezőgazdaságban is. Tudnia kell szépen írni, rajzolni, kifejezően olvasni, sőt, ha lehet, énekelni is. Nyugati mintára tanítóképző szemináriumok szervezendők, mégpedig elsősorban az árvaházakkal kapcsolatban. Ezek zárt intézetek lennének, amelyek három év alatt készítenének elő a falusi tanító egyszerű, szigorú, szegényes életére. Elemi fokon a gyermekeket kisebb csoportokba kell beosztani egy-egy velük állandóan foglalkozó, velük együtt lakó nevelővel. A nevelő egyszersmind tanítójuk is legyen. Az előkészítő tanfolyamra és magába a szemináriumba való felvételnél a szerény, szelíd, türelmes, áhítatos, vallásos természetűeket kell előnyben részesíteni. A szemináriumban pedagógiai, pszichológiai, fiziológiai és egyéb előadásokat hallgatnak. Fő az, hogy minden ismeretük a gyakorlati élettel függjön össze, praktikus legyen. A jelöltek kerületi-városi és plébániai iskolákban gyakorolják a tanítást. A pedagógusok továbbfejlődését is biztosítani kell. Kiképeztetése után a tanító művelje magát, olvassa a szakirodalmat, a pedagógiai lapokat, ezek révén gyakorlati tapasztalatait közkinccsé is teheti. Addig tanít jól, amíg maga is tanul. A szeminárium segíti végzett növendékeit, ha szükséges anyagilag is. Szellemileg: az újabb szakirodalmat megküldi nekik, továbbképző tanfolyamokat rendez, módszertani utasításokat szerkeszt stb. Kívánatos lenne ösztöndíjasokat kiküldeni a német tanítóképző szemináriumokba.

A tanítóképzők, szemináriumok helyes megszervezéséhez új elgondolásokra, eszmékre volna szükség – mondja –, amit viszont csakis a tudomány révén lehetne elérni. Míg Nyugaton a pedagógiát évszázados hagyományok és tudományos gondolkodáson alapuló eszmék irányítják, Oroszországban hiányzik mindez, nincsen meg az eszme, amely minden pedagógiai javításnak gyökere lehetne. A "gyümölcsöző pedagógiai idea" szerinte csak az egyetemeken, a tudomány szilárd talaján fejleszthető ki.

A pedagógia tudományos igényének megfogalmazása nem volt új dolog Oroszországban; 1840 óta működött pedagógiai tanszék a pétervári Pedagógiai Főiskolán, 1850/51-ben pedig létrejött a fővárosok (Moszkva, Pétervár), valamint Kijev és Harkov egyetemén is egy-egy pedagógiai tanszék. De új volt az, amit Usinszkij az egyetemektől elvárt: a nevelés orosz mivoltát és egységét biztosító "ideát" mint a sajátos orosz nemzeti nevelés "gyökerét" kialakítani.

Nagyszerű és örvendetes jelenségnek tartotta a Vasárnapi iskolákat[290], amelyek a "pedagógiai tavasz" ifjú lendületével szinte a földből nőttek ki. Ezek "nagy erkölcsi jelentősége abban áll, hogy közelebb hozzák a művelt embereket a munkásosztályhoz." Javasolta, hogy az iskolákat férfi és női tagozatra bontsák, kidolgozta az iskolákban folyó elemi oktatás tantervét és sok módszertani tanácsot adott a tanítóknak. Ajánlotta az iskolák gyakorlati irányú kibővítését: modellek és képek segítségével ismertessék meg a növendékeket a legfőbb fizikai jelenségekkel, a különböző ipari tevékenységekkel, a technikai találmányokkal. Igen hasznosnak ítélte a nők részvételét az oktató munkában. Felhívta az orosz közvéleményt, hogy támogassa a Vasárnapi iskolák ügyét. A Szmolnij intézetben ő maga is létesített ilyen iskolát, amelyben az intézet végzős tanítónő-jelöltjei oktattak.

Mint a Szmolnij intézet volt inspektora és tanára egyébként is különös figyelmet szentelt a leánynevelésnek. A tehetős, művelt osztály és a nép közötti szakadékot elsősorban a leányok helytelen nevelésének tulajdonította. A panziók, leánynevelő intézetek, nevelőnők nemzetietlen szellemet terjesztenek. Az a feleség, családanya, háziasszony, aki rosszul fejezi ki magát oroszul, de szívesen beszél franciául s "a francia módi minden finomkodását megtanulva az orosz nemzeti sajátosságokban valami durvát és bárdolatlant lát, ...a családjába és ezen át a nemzeti életbe sokkal több idegen elemet vitt be, semmint húsz férfi, akik külföldi neveltetésben részesültek. Ezek, még ha magas állásúak voltak is, csak a folyó felszínét mozgatták meg és mocskolták be. A nő magát a forrást mérgezte el." Usinszkij abból indult ki, hogy "a férfi és a nő egyenjogú, egyformán önálló és felelős személy", akik nevelését is egyenlővé kell tenni. Nemcsak az elemi és középfokú, hanem a felső iskolákat is meg kell nyitni a nők előtt. A kor legdemokratikusabb nőnevelési rendszerét, az észak-amerikait elemezve kiemelte annak pozitív vonásai között a kétnembeli ifjúság együttes nevelését valamennyi iskolatípusban és a nőknek a férfiakéval egyenlő jogát a felsőfokú képzéshez. Szerinte azokra az ismeretekre is meg kell tanítani a nőket, amelyek a gyermekek nevelésével kapcsolatosak. Ezért javasolja, hogy fiziológiát, pszichológiát és egészségtant tanuljanak. Ő vetette fel először azt a gondolatot, hogy a középfokú leányiskolák felső osztályaiban kötelező tárgy legyen a pedagógia. Sőt e célra pedagógiai tankönyvet is akart írni. Pártolta az iskoláskor előtti, óvodáskori nevelés rendszerének kifejlesztését Oroszországban. Megelőzte korát azzal a gondolatával, hogy nők nemcsak az alsóbb osztályokban, hanem tanárként, középfokon is taníthatnának, pl. kémiát, fizikát, geometriát.

Usinszkijt a felsőoktatás rendszere is foglalkoztatta. Azt kívánta, hogy népi-nemzeti legyen, vagyis hozzáférhető a nép széles rétegei számára, tartalmilag pedig feleljen meg az ország társadalmi, gazdasági állapotának, és önállóan, szabadon, a cári hivatalnokok beavatkozásától és az idegen, külföldi befolyásoktól mentesen fejlődhessék. Rámutatott, hogy "a század ipari irányzata ipari tudományokat követel". Szükséges a felsőoktatás gyökeres, tartalmi megváltoztatása: a vezető helyet a természetről szóló tudománynak, különösen a fizikának és kémiának, az emberről szóló tudománynak – fiziológia, pszichológia, pedagógia –, végül a társadalomról szóló tudománynak, a politikai gazdaságtannak kell elfoglalnia. Normális feltételeket követelt a professzorok munkájához. "A professzor számára olyan helyzetet kell teremtenünk, hogy módja legyen csak a tudománnyal és hallgatóinak javával törődni. Le kell mondani a professzorok irányításáról, vezetéséről: vezesse és irányítsa őket maga a tudomány, és nyugodtak lehetünk, hogy ez semmi rosszra nem vezet." Az egyetemi tanácsok működését nem szabad rendszabályokkal korlátozni. Az egyetemi felvételeknél a latin és görög nyelvismeretet csak a filológiai karon kell megkívánni, bizonyos jártasságot a latinban az orvosi és a jogi karon is, de a matematika és a természettudomány tanulmányozásához a holt nyelvek ismerete nem szükséges. Nagy jelentőséget tulajdonított a professzor és a diákok egymás közti viszonyának. A hallgatókkal való humánus és egyéni bánásmódot kívánta.

Élete utolsó két és fél évét a súlyosan beteg Usinszkij Szentpéterváron töltötte és nagy elméleti művének harmadik kötetén dolgozott. Tevékenyen részt vett a főváros pedagógiai életében, a Pedagógiai Társaságba lendületet vitt s az orosz nevelői világ központjává tette. Széleskörű levelezést folytatott iskolaszervezési és nevelési ügyekben. Anyagi gondjai nem voltak. Viszont a nedves szentpétervári éghajlat alatt tuberkulózisa egyre jobban elhatalmasodott rajta.

Ezekben az években ő is megtért a "rút" orosz valósághoz. Szót emelt a városokban tömegével látható, már-már züllésnek indult, tanulatlan, még gyermek kisinasok, kifutófiúk erkölcsi és anyagi kihasználtsága ellen. Fontosnak tartja, hogy – különösen a városokban, elsősorban Pétervárott – ipariskolák létesüljenek. Ez minden városi és zemsztvó-vezetőség érdeke, mert szerinte az elhanyagolt fiatalok műveltségének és erkölcsi színvonalának emelése szolgálja majd egészségük megőrzését, képes lesz megakadályozni annyi gyermek elzüllését a lelkiismeretlen segédek, mesterek miatt, és nem kevésbé kívánatos a bűnmegelőzés szempontjából. Szakmai felkészítésen kívül az ipariskola az elemi ismeretek bevezetésével nyújtson bizonyos fokú, meghatározott általános műveltséget is. Az ipariskolák létesítése filantróp, jótékony, de egyben hazafias cél is, mert ha így orosz iparosokat tudunk nevelni, "akkor nem jönnek majd hozzánk nagyszerű adottságaink és gyenge tulajdonságaink idegen kizsákmányolói, hogy meggazdagodjanak." Ez a cikk volt az első olyan oroszországi megnyilatkozás, amely az ipari képzés gondolatát felvetette.[291]

Szívéhez mindig közel állt a népoktatás ügye. Kifogásolta az állami iskolázásnak a néptől való idegenségét, de reménykedett abban, hogy kialakulhat az egységes nemzeti iskolázás, ha a népben megbíznak. Az általános, kötelező elemi iskola bevezetését követelte, viszont a népoktatást ő is teljesen a nép kezében szerette volna látni. A hatóság és a felsőbb réteg csak meggyőzéssel, magyarázattal, példával, anyagi és szellemi segítséggel álljon a nép mellé. A nevelés a társadalom ügyének, nem pedig az "adminisztráció" kérdésének tekintendő – hangoztatta mintegy végrendeletként "A népiskolák keletkezéséről"[292] szóló utolsó cikkében. A nép igazi iskolái – írja – a legtermészetesebb módon, a nép kívánságából és a zemsztvók közreműködésével kezdenek végre kialakulni Oroszországban. Az egyházi iskola gondolata nem gyökeredzett meg mélyebben sem a népben, sem a papságban. A nép látja, hogy papja nem ér rá, hogy a tanítással foglalkozzék, ezért saját tanítókat akar, akikkel ő egyezik meg, és saját iskolát, amelybe az állam nem avatkozik bele. A paraszt vissza akarja kapni fiát az iskolától, és fél minden szolgálati jellegtől, amellyel a hatalom az iskolázást Nagy Péter óta összekötötte. A felsőbb osztályok ma is a szolgálatra és rangra vezető utat látják az iskolában. "Nagy Péter hatalmas karjával Európa vitorlásához kötött s mi ezt alig tudtuk nyomon követni, minduntalan át kellett alakulnunk, hogy el ne maradjunk." Siettünk kiképezni a szükséges embereket, így az állam nem a nép iskolázásával törődött, hanem gimnáziumokat, egyetemeket, akadémiákat alapított. A felső rétegek európai színvonala és a nép tömegeinek elmaradottsága közt igen nagyra nőtt a különbség. A nép azonban, felszabadulása után most kialakítva saját iskoláját, ezt egyenest családi ügyének tekinti és senki beavatkozását nem kívánja. A zemsztvók is csak felvilágosítással, meggyőzéssel, anyagi és szellemi segítéssel érnek el eredményeket, nem erőszakkal, tilalmakkal vagy szabályozgatással. A hatalomnak nincsen oka bizalmatlanságra, a nép a legkonzervatívabb réteg, semmiféle vallási vagy politikai eltévelyedésbe nem fogja engedni az iskolát, – míg az állami adminisztrációban a folyton változó legkülönbözőbb "irányzatok komédiája" játszódik le az utóbbi időben. Az iskola ügyeiben a szülőknek kell tevékeny részvételt engedni minden vonatkozásban és nem lesz baj. A paraszt is kézben tudja tartani iskoláját. És ha felügyeletről van szó, ott az egyház és a zemsztvó, érdekük az iskola lojális szelleme, majd vigyáznak rá.

Usinszkij sok munkáját, tervét volt kénytelen 47 éves korában abbahagyni. Legidősebb fiának 1870-ben bekövetkezett halála igen lesújtotta és a betegségtől legyengült szervezet nem bírta tovább a küzdelmet. 1870. december 21-én (mai időszámítás szerint 1871. január 3-án) Odesszában halt meg. Kijevben a Vidubickij kolostorban temették el.


"Az ember mint a nevelés tárgya"

Az orosz neveléstudomány megteremtése s tudományos pedagógiai "meggyőződések" kialakítása Usinszkij állandó alapkövetelései közé tartozott. Hegel hatásának önmagában való legyőzése után, a spekuláció és a metafizika világából az élthez megtérve, már pedagógusi működése elején a nevelési tevékenység tudatosítását szolgáló irodalom hiányára mutatott rá. Az 50-es évek végének pedagógiai mozgalmaiban uralkodó fogalomzavar felkeltette benne a gondolatot, hogy megkísérelje a fogalmak tisztázását. Svájcban ideje volt a korabeli tudományos irodalomba elmélyedni és tervét valóra váltotta.

Az orosz tudományos pedagógiát megalapozó fő műve "Az ember mint a nevelés tárgya."[293] Az első két kötetben azok a fizikai és pszichofizikai életjelenségek szerepelnek, amelyek a pedagógiával valamilyen kapcsolatban vannak. A "tiszta pszichológiai", vagyis a szellemi jelenségeknek, a nyelvnek, az esztétikai, erkölcsi és vallásos érzésnek szánt harmadik kötetet már nem tudta megírni.

A könyv előszavában J. Stuart Mill nyomán elválasztja a tudományt a művészettől. A tudomány tárgya az ember akaratától független múlt vagy jelen, a természet s az emberi lélek jelenségei, a matematikai viszonylatok és formák; a művészet viszont a jövőre irányul s az ember alkotó, teremtő törekvése nyilvánul meg benne. Ebben az értelemben a nevelés nem tudomány, hanem művészet, éppúgy mint a politika és a gyógyítás. A pedagógia tehát nem tudományos tételek, hanem csupán nevelő-tevékenységi szabályok gyűjteménye. De a szabályoknak a tanulmányozása még senkit sem tesz jó nevelővé – mondja –, mert ehhez magának az emberi természetnek és léleknek a megismerése szükséges. E mélyebb ismeretek gyűjteményét tágabb értelemben vett pedagógiának, a nevelési szabályok összességét szűkebb értelemben vett pedagógiának nevezi. Utóbbi a nevelési művészet teóriája, amely azonban az előbbi tudományokkal összefügg. A célt a művészet tűzi ki s elérését kívánatosnak tartva átadja a tudománynak; a tudomány megvizsgálja, s közli a művészettel, milyen feltételek mellett érhető el a cél; ha a művészet kedvezően dönt a cél elérésének lehetőségéről, akkor a tudomány tételeit a gyakorlat szabályaivá alakítja át – mondja Mill-lel. De honnan veszi a művészet a célt? Ennek megvilágítása filozófiai feladat s feltételezi, hogy előbb a nevelési tevékenység területét megismerjük. Nem lehet célja a nevelésnek az embert boldoggá, tökéletesebbé tenni vagy természetével összhangba hozni (Rousseau). Ezek nem egyértelmű, bizonytalan eszmék. A gyakorlati nevelő számára azonban szükséges a célok pontos és világos meghatározása. A nevelés eszméjét csak a nevelők saját, szilárd meggyőződései útján lehet megvalósítani. A nevelő nem hivatalnok, ha hivatalnok, akkor nem nevelő. Idegen eszméket meg lehet valósítani, idegen meggyőződéseket nem.

A nevelés eszközeinek meghatározásában az antropológiai tudományok szolgálnak alapul. Ezek az anatómia, fiziológia, patológia, pszichológia, logika, filológia, földrajz, statisztika, politikai gazdaságtan és a tágabb értelemben vett történelem: vallástörténet, civilizációtörténet, filozófiai rendszerek, irodalmak, művészetek története és végül a neveléstörténet. "Ha a pedagógia az embert minden vonatkozásban nevelni akarja, akkor előbb meg kell őt ismernie szintén minden vonatkozásban." Amíg az egyetemeken pedagógiai, illetve antropológiai karok nem szerveződnek az e tudományokra alapozott pedagógiai művészet fejlesztésére, az irodalom útján kell hatni a nevelési elmélet kialakítására.

Az úgynevezett "pedagógiai érzék" Usinszkij szerint nem egyéb, mint a saját lelki élményeinkből táplálkozó pszichológiai érzék, s megvan mindenkiben, aki az emberi lélekre hatni akar. A szónok, a költő, a színész, a politikus stb. ugyanezzel élnek saját területükön. A pszichológiai érzék az élet folyamán fejlődik ki, nem velünk született, viszont ha nincs meg, a tudományos pszichológia sem képes bennünk létrehozni. Ezen az érzéken kívül szükség van a pedagógiai tapasztalatra is, bár ennek következtetései igen bizonytalanok az eredeti okokat illetően. Szilárd pedagógiai szabályok levonására sem az érzék, sem a tapasztalat nem elégséges, a pszichológia tudományos tanulmányozására is szükség van. A pszichológia Németországgal és Angliával összehasonlítva igen elhanyagolt terület nálunk – írja. A nevelőknek az ember testi-lelki természetének tanulmányozására s az antropológiai tudományok felfedezte törvényekre kell támaszkodniuk. Ezek alapján maguk fogják a helyes pedagógiai szabályokat maguknak levonni.

Látszik, hogy a szerző komoly filozófiai műveltséggel rendelkezik, gyakran idézi Arisztotelész, Descartes, Spinoza, Locke, Rousseau, Kant, Hegel gondolatait, a történész Buckle-t; alaposan ismeri a korabeli pszichológia és fiziológia irodalmát; különösen hatott rá Spencer, Bain, Darwin, Comte, Lotze, Herbart, Wundt, Waitz, sokat tanult J. St. Mill-től és Fr. Ed. Beneke nevelési-lélektani munkáiból; fiziológiai nézeteit honfitársa, I. M. Szecsenov megállapításai is befolyásolták.[294] De Usinszkij nagyon kritikusan foglal állást. Szerinte a pedagógiai valóság színvonaláig még egyetlen pszichológiai rendszer sem nőtt fel. Herbartot pszichológusként "nagy"-nak s egyszersmind "álmodozó"-nak mondja; nem tartja jónak metafizikáját és pedagógiáját: ő és Beneke is, saját lélektani teóriáikra építették a pedagógiát, de ez náluk spekuláció és metafizika, nem tudomány. Ő viszont a kétségtelen tényeket akarja rendbe állítani, bármelyik filozófusnál vagy pszichológusnál találta is ezeket, s ahol a tények hallgatnak, oda a legvalószínűbb hipotézist állítja, megjegyezve, hogy ez csak hipotézis. Az irodalom felmutatta tények legbiztosabb ellenőrzője szerinte az önmegfigyelés, saját élményeink. Az empirikus, tapasztalatra épülő tudomány tiszteletében az angol gondolkodókhoz állt közel. Metafizika-ellenessége a pozitivizmus alapelvéhez vezette: "a pozitív tudománynak nincsen joga, sem kötelessége túlmennie a tényen." Nem épít elvi rendszert, saját elméletét "faktikus"-nak nevezi.

Könyvében rövidebb fiziológiai alapvetés után, amelyben az élők szervezetével, az érzékelésekkel, az idegrendszerrel, a reflexekkel, szokásokkal stb. foglalkozik, a pszichológiai jelenségeket a tudat, érzés, akarat fejezetei alá csoportosítva tárgyalja és mindenütt rögtön alkalmazza a pedagógiára. Úgy látszik, a tervezett III. kötet még a logikát vette volna a fiziológia és a pszichológia után a pedagógia alaptudományául, és az egész mű lezárásaként összefoglalta volna benne az önként adódó nevelési szabályokat.

Megkülönbözteti az anyag és a lélek egymástól eltérő érzetét az emberben, de kizárja egymástó független meghatározásuk lehetőségét. "A lelket csak az anyag, az anyagot csak a lélek kizárásával tudjuk felfogni." A lelket az anyagtól a tudat különbözteti meg, amelyet a külső világnak az idegrendszeren át közvetített benyomásai váltanak ki. A tudat a tapasztalat eredménye, pszichofizikai aktus. Ennélfogva a pszichológiának vizsgálódásait az érzetekkel kell kezdenie. Az érzetek azonban nemcsak a tudat, hanem az akarat jelenségeinek is kiváltói. Az akarat szabad. A lelki jelenségek középpontjába azonban Usinszkij nem a tudatot vagy az akaratot, hanem az érzelmet állítja. Az érzelmek az érzékszervek útján közvetített érzékelések, vagy a testi szervezet saját állapota révén a lélekben jönnek létre. A szív érzelmei: elégedettség, elégedetlenség, vonzalom, ellenszenv, harag, félelem, bátorság, szégyen stb., az értelem érzései: összehasonlítás, csodálkozás, kételkedés, várakozás, siker stb., a szív és az értelem közös érzései: unalom, bánat, csüggedés. Az érzelem minden lelki jelenség alapja, a tudat és akarat területén megnyilvánuló emberi tevékenység elsődleges oka és végső célja. Az érzelmek alapja viszont a velünk született eredeti törekvésekben rejlik. Az emberi személyiség pszichológiai szerkezetének legfelső rétege a szellemi sajátosságokat tartalmazza, ezek: az akarat, jellem, meggyőződések, hajlamok. Az értelmi, szellemi megismerés az eszmék útján jön létre. Az eszmék rendelkeznek a gondolatokkal. "Szigorúan véve nem szavakkal, nem fogalmakban és képzetekben, hanem eszmékben gondolkozunk, amelyek egybefűzik a szavakat, a fogalmakat és a képzeteket... . A szó a fogalmat fejezi ki, de nem az eszmét; mivel mind a szó, mind a szóba öltöztetett fogalom csupán az eszme kifejezését szolgálja, amely mindig a szavak között van, a szavak megválasztásában, de nem a szavakban fejeződik ki." Az ember az élőlények színvonalát a szellemi jelenségekben – erkölcs, nyelv stb. – haladja meg. Mindez az öntudat révén jön létre. Maga a szó sem a tudat alkotása, tudata az állatnak is van, hanem az embert jellemző tulajdonságé, az öntudaté.

A pedagógia tehát végeredményben önálló mint művészet, de alaptudományokra épül. Az antropológiai alaptudományok közül legfontosabb számára a pszichológia. A nevelés mint gyakorlati tevékenység a pszichikai és pszichofizikai jelenségek területén zajlik le. "A nevelés az idegek azon tulajdonságán alapszik, hogy képesek elsajátítani a reflexek új asszociációit és megbontani a régieket ... . Így magától megnyílik annak teljes és tágas lehetősége, hogy a szoktatás révén az emberi szervezetbe lényeges változásokat vigyünk be: ezek megadják neki azokat a képességeket, amelyekkel a természet nem ruházta fel." A szokások és készségek, az emlékezet stb. idegfiziológiai alaptermészetéből kifolyólag az ember fizikai és elmebeli erői korlátlanul fejlődhetnek. A szoktatásnak rendkívül nagy jelentősége van s ezt a pedagógia még alig használta ki. A meggyőződés a személyiség szükségleteinek a lélekben folyó harcából és a nevelésből együttesen keletkezik s csak akkor válik a jellem alkotó részévé, amikor a tudatos cselekvésből szokás, ebből pedig hajlam fejlődik. Így szabadul fel az akarat és az ész új és új területek meghódítására. Usinszkij hangsúlyozza az erkölcsi nézetek és a cselekedetek, a tudat és a tevékenység egységét. A fejlesztő nevelés végcélja "nem maga a tudás, hanem az eszme, az idea, amely a gyermeki értelemben ennek vagy annak a tudásnak az elsajátítása révén kifejlődik." Nevelési szempontból legfontosabb az igazság (a tudomány), a jóság (az ember "humanisztikus eszméje") és a szépség (az igazság és jóság konkrét megtestesülése) általános eszméit, fogalmait a gyermek tudatában meggyökereztetni. A nevelő oktatás célja az, hogy a "nevelés eszméi a növendékek meggyőződéseivé, ezek szokásokká, ezek hajlamokká" váljanak. "Mindent az ember hajlamai döntenek el, és azok a meggyőződések, amelyek benne a hajlamok erejére tettek szert." Ez az egységes, erős jellem kialakításának útja. Az ilyen jellem nem ismer szakadékot az eszmék, meggyőződések, és a gyakorlati tevékenység között.

Usinszkij könyve igen nagy jelentőségre tett szert az orosz pedagógiában. Világos fejtegetései, a személyes átéltség varázsa, minden formalizmustól mentes, közvetlen útmutatásai a vérbeli nevelő meggyőző sugalmazásaként hatottak s fél évszázadon át a nevelők számtalan nemzedékének jelentettek teljes elméleti iskolázást. Az elmélet terén ilyen nagy feladatot maga elé tűző és ekkora szerepet játszó munka többé nem is jelent meg.


Az orosz pedagógia "atyja"

Usinszkijt, az embert elsősorban hangsúlyozott patriotizmusa s az orosz nép ősi erényeibe vetett hit jellemezte. Ösztönösen védekezett a ridegebb, racionális nyugati életforma ellen.

Megkísérli az olvasóval átéreztetni azt a különbséget, ami az orosz – szerinte tipikusan "szláv" – ember nyílt érzéseket tükröző döntései és a Nyugat latolgató, kiszámított gondolkodásmódja között fennáll: az angol, német, francia nevelésből egyaránt hiányolja az emberi kapcsolatoknak azt a mesterkéletlenségét, mélységét és szívmelegét, amit a szláv családra lát jellemzőnek.

Másrészt pontosan érzi és agyával felméri a Nyugat haladottságának fényében még csak élesebben kirajzolódó orosz nevelésügyi elmaradottságot. Már legkorábbi munkáitól, írásaitól kezdve ugyanazt az ősi, még a kijevi kultúrában gyökerező orosz magatartást képviseli, hogy a fejlettebb országok eredményeitől nem szabad elzárkózni – mint a szlavofilek ajánlják –, hanem amit csak lehet, át kell venni, de az átvétel az orosz igényeknek megfelelően, szervesen történjék. Ennek a szerves átvételnek volt ő kiváló képviselője a nevelés terén. Kétségtelen az is, hogy az orosz hazafiság, eredetiség, nemzetiség bizonyos patriarkális nosztalgia irányába való eltolódottsága élete végéig megmaradt benne.[295] Megmutatkozott ez pl. az egyházi szláv nyelv nagy jövőjébe vetett hitében is.[296]

Kiemelkedő alkotó volt, valóban jelentős lépéssel vitte előre a kor orosz nevelésügyét. Gondosan, kiváló pedagógiai érzékkel és irodalmi tehetséggel megírt tankönyveiben, a "Gyermekvilág"-ban és az "Anyanyelvünk"-ben gyakorlatilag mutatta be az anyanyelv útján való fejlesztő-nevelő oktatást és a tanítás helyes didaktikai menetét. Jó lélekismerő volt, tudta, hogyan kell bánni a gyermekekkel, tanítványai szerették. "Az orosz pedagógia atyja", ahogyan kortársai nevezték, lénye mélyén művész, ezért is nehezebb őt a pedagógiai elmélet terén megítélni.

Több vonatkozásban mindenesetre övé az elsőség. Ő volt az elsők egyike, akik a pedagógia tudomány-mivoltának kérdésével Oroszországban foglalkoztak. Tudományfogalma a kor természettudományának sugallatára erősen empirikus, nem is tudja a pedagógiára alkalmazni. A pedagógia nem tudomány – mondja –, hanem "művészet", amelyben az élet cselekvő, alkotó, teremtő momentuma a döntő. Tudomány és művészet e kiélezett ellentéte folytán a tudományok és a nevelés között szakadék keletkezett. Ezt a szakirodalom szemére is szokta vetni Usinszkijnak.

A korabeli természettudományos pszichológia és fiziológia eredményeit örömmel felhasználta, s az idealista filozófusokkal ellentétben az anyagi világból kiindulva az oktatás és a nevelés kérdéseit pszichofizikai folyamatokra igyekezett visszavezetni. De határozottan állást foglalt a világnézeti materializmussal szemben. A spekulációkra épített pszichológiánál nem kevésbé élesen ítélte el Vogt, Büchner, Moleschott fiziológiává oldott lélekmagyarázatait. A materializmust mint a dolgok végső magyarázatát – éppúgy, mint a német idealizmust – metafizikai monizmusánál, tehát lényegénél fogva tartotta helytelennek, s nem csupán a korabeli "vulgáris" materializmussal állt szemben.

Oroszországban ő volt az első, aki a tanulás pszichológiai feltételeinek, az emlékezőtehetségnek, a figyelemnek részletes elemzését kidolgozta. Az orosz nevelés számára kora pszichológiai eredményeit összegyűjtötte és értékelte, ugyanakkor, amikor a nyugati filozófusok még pszichológiai konstrukcióikat alkalmazták a pedagógiai tapasztalat világában. Munkája a gyermeklélektan megszületése előtti korszak pedagógiai pszichológiájának értékes kísérlete volt. A korabeli pszichológiából átvett tudományos tények azóta ugyan általában elavultak, Usinszkij pedagógiai következtetései viszont többnyire ma is érvényesek. Az angol empirizmusra és a pozitivizmusra támaszkodva felül tudott emelkedni Herbart lélektani rendszerén.

Nem elvont fogalmakban gondolkodott, célja nem pedagógiai alapelvek szigorúan összefüggő logikai rendszerének, valamely "szisztémának" a kidolgozása. Irtózott minden "spekuláció"-tól, kizárta az ennek tartott metafizikát is. Nem félt a hit veszélyeztetésétől; ellenkezőleg, az új igazságokban is a kereszténység lélektani igazolását látta. A "faktumok"-ra építő tudomány feladatát azonban elkülönítette a hitre épülő vallás szerepétől. "A tudomány csak az ésszel felfoghatót tanulmányozza, a vallás az ember szellemét az örök és örökké fel nem fogható felé irányítja. A tudatos gondolkodás a tudomány alapja; a mindenkivel veleszületett hit a vallás alapja."

Látja az orosz társadalom nagy ellentéteit s minden rokonszenve az egyszerű, dolgozó népé. Hitt a felvilágosítás, a nevelés átalakító hatásában. Új életet vitt az iskolai világba. Benne virágzott ki a Lomonoszov óta érlelődő s Belinszkij eszméiben tükröződő orosz nemzeti nevelés gondolata: elsőként teremtett valóban nemzeti sajátosságokra épülő pedagógiát. A nemzet népiskoláinak létrejöttével párhuzamosan ő alkotta meg a nemzeti nevelés elméletét. "Az ember mint a nevelés tárgya" c. fő művével többet tett a pedagógiának a tudomány szintjére emelése érdekében, mint előtte Oroszországban bárki más. Pedagógiai és metodikai munkásságával az eredeti orosz nevelés gyakorlatának és elméletének alapvetője lett.[297]

 


XVI.
Lev Nyikolajevics Tolsztoj


Ifjúkora

Tolsztoj az iskolai pedagógia területét természetesen messze meghaladja. Ami őt erre a területre vitte, az élet, az erkölcs és a művészet olyan sajátos belső egységéből fakadt, hogy iskolai tevékenységének és gondolatainak megértése csak az ember mélyebb megismerésével lehetséges.

Lev Nyikolajevics Tolsztoj gróf[298] 1828. augusztus 28-án (mai időszámítás szerint szeptember 9-én) Moszkvától délre, Tula közelében, Jasznaja Poljana faluban született. A Tolsztoj család a nem állami szolgálatot teljesítő, független orosz földbirtokosréteghez tartozott. A korán elárvult gyermekeket nagynénjeik a kor urasági házaiban szokásos franciás manière-ben nevelték. Patriarkális erkölcsösség, vallásos szellem és az emberi jóság példái hatották át a kisfiú első éveit. Tizenhárom éves korától egyik nagynénjénél, Kazanyban nevelődött, az egyetemi felvételi vizsgára készült. Az ifjúkorba való átmenet idején ébredt fel benne először az önálló utakra lépés sugalma, s az is, hogy teljesen az evangélium szerint éljen, lemondásban és szeretetben.

Élete Jasznaja Poljana, Szentpétervár és Moszkva közt zajlik, nem találja helyét. A tanulmányait lezáró jogi vizsgára készül, részben le is teszi. Regényeket olvas, zongorázik, lovagol, cigánytársaság, vadászat, kártya tölti ki napjait. Élesen figyeli önmagát s 17 éves korától – majdnem megszakítás nélkül – élete végéig rendszeresen naplót vezet. Mindent erkölcsi szemmel lát, legfinomabb lelki rezzenéseit is felszínre hozza. A hibákkal elkeseredetten küzd, bukásait mélyen bánja. De a szociális hajlam is erősen él benne. Első gondolata: segíteni a paraszt műveletlenségén. 1849-ben iskolát szervez, melyben a család főkomornyikja, Foka Gyemidics tanított, néha maga Tolsztoj is, betűvetést. Ez az iskola 1851 tavaszáig állt fenn.

Kártyaszenvedélye és a rossz szokások elől a Kaukázusba s a katonai életbe menekül. A kaukázusi hegyek fensége megutáltatja vele a társadalom és a civilizáció természetellenességeit. Isten akaratának adja át magát s ez az érzés továbbkíséri egész életén. Kezdi érezni az önszeretet és hiúság, a gyönyörre és dicsőségre vágyás helytelenségét. A katonatiszti élet kisszerűsége is igen kínozza. Folyton jót akar tenni, és újra a rosszba merül: bor, kártya, nők. A végleges elzülléstől hivatásának feltörő tudata óvja meg. "Van bennem valami, ami azt hiteti el velem, nem azért születtem, hogy olyan legyek, mint a többiek."

Már első műveivel ("Gyermekkor", 1852., "Rajtaütés", 1853.) teljes elismerést aratott, a legjobban honorált írók közé futott be, s most nemcsak életmódja, hanem hirtelen felfedezett műveletlensége is keseríteni kezdte. "Majdnem teljesen tudatlan vagyok. Amit tudok, azt úgy-ahogy, magam szedtem fel, hézagosan, összefüggés nélkül, nem ésszerűen, és így is keveset." Heves lelki válságon ment keresztül. Megindult az a belső harc, amely élete végéig fog tartani: világi igényei (dicsőség, jólét, boldogság) és aszketiko-szociális vágyai (mások javára élés, elvonulás, szegénység) között.

A jót-tevésnek rendeli alá törekvéseit. "Életemben a legfőbb célom mások java." Új vallást akar alapítani, "Krisztus vallását, de megtisztítva a hittől és titokzatosságtól, praktikus vallást, mely nem jövő boldogságot ígér, de boldogságot nyújt a földön." Az irodalmi hírnév fokozatosan hatalmába veszi. Az írást is a másoknak teendő jó szolgálatába kívánja állítani. Ezért kell művelnie magát. A krími háború befejeztével a szentpétervári helyőrségbe rendelték, s kezdett megismerkedni a főváros irodalmi köreivel. Fellépése – hiszen a frontról jött – esetlen, a társasági s az irodalmi szokásokat nem ismeri, "vadember" benyomását kelti. "Érzem a szükségletet: tanulni, tanulni és tanulni." De nem tud a fővárosi világhoz és az írókhoz alkalmazkodni, többször összekap Turgenyevvel és a "Kortárs" más íróival.

Miután megszabadult a katonaságtól, 1857-ben fél évig tartó külföldi utat tett, hogy megismerje Európa haladottabb kultúráját – s egy guillotine-kivégzés látványában részesült Párizsban. Kételkedni kezdett a "haladás" igazságában. "Nem vagyok politikai ember. Erkölcs és művészet" – írja még a jelenet hatása alatt. "Emberi törvény – ostobaság! Való igaz, hogy az állam – összeesküvés, nemcsak arra, hogy kizsákmányolja, hanem főleg arra, hogy erkölcsileg megrontsa a polgárokat."

Luzernben rendkívül lehangolta a gazdag angol szállóvendégek viselkedése: egyetlen fillért sem ejtettek a vándorénekes kalapjába, aki félóráig szórakoztatta őket, sőt ki is nevették. Utána eredt, visszavitte, az előkelő szállodában a legjobb pezsgőt rendelte neki, s hosszan elbeszélgetett vele; miatta még a személyzettel is összeveszett, kész lett volna verekedni, leszidta a "rühes" svájci köztársaságot.

De otthon is csalódás várta. Az embereket az ötvenes évek végén a küszöbön álló szociális és politikai reformok ügye tartotta izgalomban. Tolsztoj etikai-morális elbeszélései ("Luzern", "Albert", "Három halál", "Családi boldogság") már nem keltettek semmiféle feltűnést. A demokrata írók kifogásolták, hogy a nagy szociális kérdések helyett morális problémákkal foglalkozik. Mindez kiábrándította "a politika piszkos áradatától" áthatott irodalomból s csak annál inkább ragaszkodott saját, belső sugallataihoz. Szakított a "Kortárs" Csernisevszkij vezette írói körével, de a maga eddigi írói tevékenységétől is elfordult: a hangsúly áttolódott az erkölcsre, énjének másik igazi felére. Mások dolgos életét csak ábrázolni – "aljasság" "Soha többé nem írok regényeket." Nem lehet bezárkózni a költészet világába, részt kell venni a társadalom életében.


Hogyan lett pedagógussá?

A Nyugat haladottságában való csalódás után a civilizáció helyett az ember felé fordult. A nép és a gyermek világa iránti ösztönös vonzalma ekkor, az ötvenes évek végének népművelő lelkesedésében elemi erővel tört felszínre. Erkölcsileg az előkelő osztály felett állónak látta az orosz népet, amelynek verejtékes munkája teszi lehetővé az ő gondtalan, bűnös életét. A város helyett a néptől várta, hogy felvilágosítást adjon arról, amiben a "haladás" tévedett. Hogy mire kell tanítani, arra nem a tudálékos írók – ő maga sem –, hanem a természeti ember mutatja majd meg az utat. A nép, a gyermekkor és az iskolai tevékenység iránti vonzalma megint a gyermekekkel való foglalkozáshoz vitte vissza.

Pedagógiai szakismeretei még nem voltak. Rousseau "Émile"-jét mély beleérzéssel olvasta – az író medalion-arcképét tizenöt éven át a nyakában hordta –, de munkája megkezdéséhez a legnagyobb indítást Berthold Auerbach, német népies író 1851-ben megjelent "Neues Leben" c. könyvének köszönhette. A regény fő alakja egy 1848-as forradalmár gróf, aki az üldözés idején Eugen Baumann néven falusi tanítóként működik. Tolsztojnak nagyon tetszett ez a meggyőződését szilárdan tartó, jellemes, a faluban és az iskolában is saját tapasztalataira utalt, tetterős ember. Most már nem felülről, mint jóakaratú földesúr, hanem a nép közé menve, az ügynek élő egyszerű tanítóként szervezte meg az oktatást, – mint Eugen Baumann. Auerbach elvei elméleti állásfoglalásának kibontakozását is elősegítették. Tolsztoj irtózott az iskola és a tanítás bármiféle előre meghatározottságától. "Egyetlen szisztémám abban áll, hogy ne legyen szisztémám" – írja. Szabjon meg mindent a nép és a gyermek, akik iránt teljes a bizalma. A nép kívánságaira kell figyelni, a népet erkölcsi kérdések mélyen érdeklik: "az kell neki, amivel benneteket a ti életetek és tíz, munkában nem eltompult nemzedéktek megismertetett. Ti ráértetek keresni, gondolkodni; hát adjátok meg neki azt, amit kiverítékeztetek, neki nem is kell egyéb."

A tanítás 1859 őszén valóban megindult a Jasznaja Poljana-i emeletes kúria melletti épületben. Tolsztoj néhány "mestert", obsitost, írni-olvasni tudó értelmesebb jobbágyot alkalmazott, akik az összegyűlt, mintegy ötven gyermeket vele együtt s az ő útmutatásai szerint oktatták. Néhány havi tanítás után komolyan foglalkozni kezdett a népoktatás tágabb, szervezési kérdéseivel is. Társadalmi egyesületet akart létrehozni a népi iskolaügy fejlesztésére, mivel az állam a nép igazi iskoláját képtelen megteremteni.

Ismerősei, barátai a pedagógiába merülés miatt különcnek tartották, hiszen ő már az irodalom nagy reménységének számított. Tolsztojt ez nem zavarta. A keresgélő nyugtalanság szertelen tíz esztendeje után a nép gyermekeivel való foglalkozásban az első, őt teljesen igénybe vevő és kielégítő tevékenységre lelt. "Ez volt egész életem, kolostorom, templomom, ahová az élet minden nyugtalansága, kétsége és kísértése elől menekültem és megmenekültem." Az iskola, amely didaktikai tehetsége kibontakozásához megfelelő teret nyújtott, egyúttal önnevelésének felemelő, rajongva szeretett, művészi eszközévé lett. Őserejű esztétikai formáló érzéke jutott kifejezésre mind önmaga nevelésében, mind általában a gyermekekkel való foglalkozásban.

Az első iskolaév befejeztével alkalma nyílt arra, hogy Európa iskolaügyével megismerkedjék. Kilenc hónapot töltött utazással, közben a Jasznaja Poljana-i iskolát a tanítók maguk vezették.

Berlin, Lipcse, Kissingen iskoláit látogatja. A szász iskolákról igen rossz a véleménye. "Voltam az iskolában. Szörnyű. Ima a királyért, verés, minden bemagolva, megfélemlített, eltorzított gyermekek." Kissingenben Julius Fröbellel, a híres nevelő (Friedrich Fröbel) unokaöccsével ismerkedett meg. Előtte kifejezte azt a gondolatát, hogy a haladásnak a népművelésből kell kiindulnia, és Oroszország ebben a németeknél messzebbre fog jutni, az orosz még romlatlan nép. Itt kerítette hatalmába Tolsztojt a kísérleti, tapasztalati pedagógia gondolata. A "nevelő momentum" zsarnokivá tette az iskolát – mondja. Sok pedagógiai könyvet szerez be és küld haza. Járt Frankfurtban is. A német iskolák megismerése után az a véleménye, hogy Nyugaton mindenre tudnak kész receptet, eljárást, "az emberi természet fejlődésére minden oldalon kész, változatlan formákat alkalmaznak."

Útja további állomásai: Marseille, Genf, Nizza, Firenze, Livorno, Nápoly, Róma, majd ismét Marseille – amelynek iskoláit igen rossznak látja –, Párizs, London, ahol az iskolák látogatásán kívül a parlamentben Dickens-nek a nevelésről mondott beszédét hallgatja meg. Herzennel is megismerkedik. Brüsszelben az anarchista Proudhont keresi fel. Weimar, Jena – itt V. Stoy iskoláját nézi meg, és a legérdekesebb, majdnem az egyetlen életteljes német intézetnek mondja. Drezda, majd Berlin, itt ismerkedett meg Auerbachhal. Ezzel lépett be hozzá: "Ich bin Eugen Baumann." Megismerkedik Diesterweggel is, akit hideg, lélektelen pedánsnak talál. Végül az iskolákról készített rengeteg feljegyzésével 1861 tavaszán hazatért.


Tolsztoj iskolája

Első dolga volt, hogy a Jasznaja Poljana-i iskola folytatására és egy pedagógiai folyóirat kiadására hivatalos engedélyt szerezzen. A Jénából magával hozott fiatal német tanító mellé igyekezett ismerősei útján munkatársakat toborozni. A Moszkvai egyetemről zavargások miatt egy évre kizárt diákok közül többen hallgattak rá, s másokat is sikerült beszerveznie. A jobbágyfelszabadítással kapcsolatban a földmegváltási ügyekben kerülete (Krapivna) negyedik körzetében békebírónak nevezték ki, ami alkalmat adott arra is, hogy szélesebb iskolaszervező tevékenységbe kezdjen. Az év őszén az ő kilencezer lakosú körzetében 21 iskola keletkezett "mégpedig egészen szabadon" – írja. Maga dolgozta ki a szabályzatot és irányította a tanítók munkáját.

A Jasznaja Poljana-i központban élénk pedagógiai élet folyt. Tanultak, tanítottak, szombatonként rendszeresen összejöttek tapasztalataik megbeszélésére, olvastak, kísérleteztek, cikkeket írtak a "Jasznaja Poljana" címen 1862 januárjával megindult folyóiratba. Tolsztoj a "filozófiai" helyett az "empirikus" pedagógia művelését tűzte ki céljául. Ellensége az absztrakt elméleteknek, amelyek elszakadnak az élettől és a nép szükségleteitől. De ezen is túlmegy: csak a nép és a gyermek ítéletét ismeri el mértékadónak. Alapgondolata szerint maga az élet az, ami művel, az iskola is csak ennek része. A parasztgyermekek élete, otthoni világa adja fel a kérdéseket s a tanító kötelessége ezekre feleletet adni.

Iskolája, amelyben eleinte semmi sem volt megkötve, a tanulók közreműködésével bizonyos formát mégis felvett. Három osztály volt, összesen kb. negyven, 7-13 éves növendékkel, négy tanítóval és egy bejáró hitoktatóval. A gyermekek kívánságai szerint folyt a tanítás, némi ebédszünettel, egész nap. Padok nem voltak, mindenki oda telepedett, ahol helyet talált. Otthonra nem kaptak feladatot. Ha a tanító magyarázata tetszett, akár három órát is foglalkoztak a tárggyal, viszont joguk volt elmaradni arról az óráról, amelyik nem tetszett nekik. Akkor jöttek és mentek el az iskolából, amikor akartak. Büntetés nem volt, mégis minden magától rendbe jött, kialakult az órarend. Rendetlenkedés nem fordult elő. Állandó tárgyak voltak: olvasás-írás, számolás, hittan. Voltak beszélgetések a történelem, földrajz, természetrajz köréből, volt rajz és ének. Tolsztoj az iskolát jól fel is szerelte, fizikai szemléltetőeszközöket, a kísérletekhez szükséges kellékeket, ásványokat, herbáriumot, rovartani gyűjteményt szerzett be és gyűjtetett. Sokszor a kertben, erdei kirándulás közben, a tó partján folyt a tanítás. A módszert előre nem állapították meg. A gyermekek természetes érdeklődésének teljes szabadsága miatt a tanítónak saját tapasztalata, kísérletezése útján kellett megtalálnia a figyelmet lekötő, eredményes eljárást.

Tolsztoj leírása szerint az iskola reggeli képe a következő. A gyerekek a tanító belépésekor nagy zsivaj közt "kicsi a rakás"-t játszanak. Ebbe a tanító nem is szól bele, ellenben megkezdi az előző nap olvasott könyvek szétosztását azoknak, akik utána mennek a könyves szekrényhez. A "rakás" lassan leolvad, most már a könyvekért tülekednek, majd mindenki helyet keres, elmerül az olvasásban és helyreáll a csend. Akit még a harc hevít, arra az olvasók rászólnak. Olvasás közben teljes a nyugalom, egymást nem zavarják.

Természetesen nem folyt minden Tolsztoj eredeti elképzelései szerint, de az eredmények így is szembeszökőek voltak. A gyermekek az iskola helyesen kialakult szellemében jól érezték magukat, szívesen jártak, s kivétel nélkül és gyorsan elsajátították az alapismereteket. Az iskolát látogató pedagógusokat különösen meglepte a tanulók szelleme, "napi 7-8 órán át való makacs, önkéntes tanulásuk, friss és megelégedett külsejük, az állandó gondolkodási munka, amely minden gyermek arcocskáján észrevehető". Tolsztoj szerint az a rend, amelyet a gyermekek teremtenek, "sokkal jobb és szilárdabb annál, amelyet mi kigondolunk."[299]

Az írásművész-pedagógus szívéhez legközelebb a gyermekek fogalmazási képességének kipuhatolása állt. "Ki kitől tanuljon írni: a parasztgyerekek tőlünk vagy mi a parasztgyerekektől?"[300] című cikkében elbeszéli, hogyan jött rá a fogalmazástanítás helyes módjára. Egy kiválasztott közmondás alapján két tehetséges tanulója, a tízéves Fegyka és a tizenkét éves Szjomka a témára igen jól sikerült népi történetet szerkesztett. Tolsztoj csak megindította a képzeletüket, azután már a gyermekek bővítették, javították a mesét. Abból, amit ő mondott, egyes dolgokat elutasítottak mint nem természetest, másutt jobban kiszínezték a cselekményt. Ösztönszerűen a művészit és arányost tartották meg. Lázasan diktáltak Tolsztojnak, aki az írás feladatát magára vállalta. Azután az egész osztály segített. A történeten szépség, igazság, mérték uralkodott. Tolsztoj kijelenti, hogy az egész orosz irodalomban nincsen fogható Fegyka alkotásának néhány részletéhez. Arra az eredményre jut, hogy a szép, igaz és jó a gyermekben természetes, eredeti harmóniában van. Hiba az, hogy a gyermek mesterséges fejlesztésére törekszünk, ahelyett hogy belső fejlődésének összhangját tartanók szem előtt. A nevelők a felnőtt "tökéletességének" hazug eszményére tekintenek s türelmetlenek a gyermekkel szemben, akinek igazában szabadság kell és tőlünk csak az az anyag, amellyel belső harmóniáját saját maga minden oldalról kiegészítheti.

A fogalmazás tanítására a következő szabályokat ajánlja: nagy és különféle anyagot kell a gyermek elébe tárni, hogy szabadon választhasson; olvasmányul és mintaként csak gyermeki alkotásokat adjunk a kezébe (evégből ki is nyomatta a tanulók szerkesztette történeteket), mert ezek a felnőtténél, még a művészénél is mindig igazságosabbak, szebbek és erkölcsösebbek; a kész fogalmazvány átnézésénél soha a füzet tisztaságára, a szépírásra, helyesírásra, mondatszerkesztésre ne tegyünk megjegyzéseket; a téma művészete a legnehezebb, ennek fokozatos kialakítására kell ügyet vetni: több képzet, gondolat közül a legtalálóbbat kiválasztatni, ehhez a legjobb szót és ennek helyét megtaláltatni, vigyázva arra, hogy ne legyen feleslegesen ismétlődő szó; végül, hogy a gondolkodás és a leírás technikai nehézsége kölcsönösen ne zavarja egymást.


Pedagógiai eszméi

Új gondolatainak Tolsztoj a "Jasznaja Poljana" hasábjain rögtön kifejezést is adott. "A népoktatásról"[301] szóló cikkében megállapítja, hogy a nép akar művelődni, de azzal a művelődéssel, melyet a jelenlegi művelők nyújtanak neki, mindig szemben áll. A középkornak könnyű volt tudnia, mit és hogyan tanítson: a hit ereje és a tudás kétségtelensége adott jogot arra, hogy erőszakkal műveljék a népet. Mi az alapja ma a kényszerítésnek? Valóban jogos csak a vallásos nevelés kényszerítő jellege, mert a kinyilatkoztatás tényére épül. A vallás azonban a nevelésnek ma csak kis részét befolyásolja. A filozófusok saját teóriájukat szabják ki a nevelésre is. Az egymással harcoló filozófiai irányok nem döntik el, mi az igazság, közös csak az bennük, hogy a pedagógus filozófusok meg akarják szabadítani az iskolát a történeti kötelékektől, és ki akarják találni, mi kell általában az embernek. Maga az iskolai tapasztalat szintén nem igazolhatja a kényszerítés jogosságát, hiszen még nem volt alkalmunk a szabad iskola kialakította módszereket látnunk. A német iskola a "Gehorsam" és "Ruhe" gyermekkínzó intézménye. A nép az iskolától undorodik, elvégzése után könyvet többet nem vesz a kezébe. Az iskola álnokságra, csalásra nevel és elbutít, mert a gyermekek csak mechanikusan bevágott ismereteket szereznek. Úgy szervezik az iskolát, hogy a tanítónak legyen jó, nem a gyermeknek. Fel akarják állítani az örökké érvényes legjobb módszert, mechanizálni az oktatást. A gyermek az iskolában fél, fáradt és unatkozik, a lélek "iskolai állapotába" kerül. Elveszti függetlenségét, önállóságát, s a tettetés, a céltalan hazugság betegségének tünetei kezdenek mutatkozni nála. Az iskola fizikai károkat is okoz a gyermek fejlődésében, elszakítja a környezettől, elidegeníti az élettől, eltávolítja az anyjától. "Az iskola kényszerítő jellegű berendezettsége minden haladás lehetőségét kizárja", mert a tanító nem ismerheti meg tanítványai igazi szükségleteit. Az iskola azonban nem maradhat el az általános haladástól. A művelődés eszközének kell lennie, de nem a kényszer, hanem a kísérlet és a tapasztalat helyének, pedagógiai laboratóriumnak, amelyben az új nemzedéket és szükségleteit megismerjük. Végül a történelmi érvet is fel szokták hozni: az iskola a társadalomnak és a kornak megfelelően folyton fejlődik és jobb lesz. Ez nem igaz, mert az iskola elmarad a társadalmi művelődés menetétől s egyre rosszabb lesz. Nyugaton a nép nem is az iskolában, hanem főleg az életben szerzi meg műveltségét, a könyv, újság, társas élet, színház stb. révén. Oroszországban nincs a népoktatásnak története és nincs a népnek iskolája, ami azzal az előnnyel jár, hogy felhasználhatjuk az európai nemzetek tapasztalatait. De átvenni a mintákat, vagy a tudományban és a történelemben feleletet keresni kérdéseinkre nem lehet. Nem tudhatjuk, mit kell tudnia az embernek, nem tudjuk, mit kíván a nép művelődése – mondja Tolsztoj. A pedagógiának és céljának filozófiai meghatározása "lehetetlen, haszontalan és káros". Az iskolai művelésnek egyetlen módszere a kísérlet, egyetlen ismérve a szabadság.

A "Jasznaja Poljana" első számát megküldte Csernisevszkijnek, aki a "Kortárs"-ban éles bírálatot tett róla közzé.[302] Elfogadta a gyakorlat helyességét, dicsérte a kísérlet eredményes oldalait és a folyóirat mellékleteként kiadott kis, népies olvasmányok irodalmi értékét, de tiltakozott a szerkesztő elméleti állásfoglalása ellen, mintha a nép a művelődésnek ellenszegülne, és hogy a tanulás anyagát, módszerét nem lehetne megállapítani. Mi azt mondjuk a "Jasznaja Poljana" szerkesztőségének – írja –, hogy "mielőtt pedagógiai bölcsességével kioktatná Oroszországot, tanuljon ő maga, gondolkozzék, próbáljon határozottabb és logikusabb nézeteket szerezni a közoktatás terén. Érzései nemesek, törekvései kitűnőek; ez elegendő lehet a saját gyakorlati tevékenységéhez; iskolájában nincs verés, nincs szitok, ellenkezőleg, kedves a gyermekekhez – ez jó. De általános tudományos elvek felállításához szép érzéseken kívül még más dolog is kell: a tudomány színvonalára kell emelkedni, és nem megelégedni ilyen-olyan személyes megfigyelésekkel és holmi cikkecskék rendszertelen elolvasásával". Azt tanácsolja Tolsztojnak, hogy "határozza el magát: vagy nem ír elméleti cikkeket, vagy tanul, hogy képes legyen ilyeneket írni".

Általában a folyóirat visszhangja a "pedagógiai tavasz" derülátó közvéleményében semmiképp sem felelt meg Tolsztoj várakozásainak, az író eltévelyedését látták nevelési tevékenységében. Különösen negatív elméleti állásfoglalása szúrt szemet. De őt a támadások nem térítették le útjáról. Gyorsan válaszolt.

"Nevelés és művelés"[303] c. hosszú cikkében élesen elválasztja egymástól ezt a két tevékenységet. A művelés vagy művelődés mindazon befolyások összessége – mondja –, amelyek fejlesztik az embert, tágabb világnézetet és új ismereteket adnak neki. A művelődés szabad, ezért jogos és méltányos. A nevelés viszont egyik ember ráhatása a másikra azzal a céllal, hogy a neveltet bizonyos erkölcsi szokások elsajátítására rávegye. A nevelés nem szabad, hanem erővel való művelés. "A nevelés az erkölcsi zsarnokságra törekvés elvi megalapozása." "A pedagógia tárgyának csak a művelésnek kell és lehet lennie." Gyakorlatilag a nevelés a kényszerítés jogára épül. De honnan veszi azt a jogát? Nevel a család: ez természetes. Nevel az egyház: ez jogos, mert célja a másik ember örök boldogságát biztosítani. Nevel az állam: ez méltányos, mert megfelelően előkészített szakemberekre van szüksége. Ámde nevel a társadalom is, az egyetemen, a gimnáziumokban, a kerületi-városi iskolákban és a népiskolákban, a nevelőintézetekben, a panziókban – s nincsen más jogalapja az emberi ész gőgjénél. Ez a nevelés a nép tömegeivel szemben áll, s tőle teljesen idegen fogalmakat sajátíttat el vele. A gyermeket kínai fallal veszi körül, elszigeteli a nép s az otthon hatásaitól. Olyan embert formál belőle, amilyen az elrontott társadalomnak tetszik. A gyermek már alsófokon elromlik erkölcsileg, elgyengül fizikailag, a gimnáziumi diák az életben nem alkalmazható ismereteket kap s önhitté válik, az egyetemi hallgató megvetéssel és gőgös sajnálkozással tekint otthoni környezetére. Az egyetemen sincsen szabadság, az anyag meg van szabva, a vizsgák rendje nem jó, a professzorok kénye-kedve uralkodik, ők csalhatatlanok. Az "egyetemi képzettségűek" kasztját nevelik ki, "művelt, azaz ingerült, beteg liberálisokat", akik az életben semmire sem jók, senkinek nincs rájuk szüksége, nem is lesznek mások, mint a "szolgálat" emberei, literátorok és pedagógusok – hogy majd ugyanolyan hasznavehetetlen embereket csináljanak másokból is, mint ők maguk. Az európai egyetemi műveltség az orosz organizmusnak egyébként sem igazi tápláléka; saját táplálék kellene neki, de ezt nem ismerik el. Tolsztoj szerint a művelő részéről a művelődőnek teljes szabadság biztosítandó. Az iskola nem intézet vagy helyiség, hanem "a művelőnek a művelődőre irányuló tudatos tevékenysége". Az iskola egyetlen célja: ismeretek közvetítése. Tisztán tudást kell nyújtania, nem átlépve a meggyőződések, hit és jellem erkölcsi világába, amely teljesen szabadon, önként formálódik ki. Az iskola felépítése se legyen elméletileg előre meghatározva, ne ilyen vagy olyan tudomány szükségességéből induljon ki, hanem csupán a tanítók ismereteiből. Jöjjön tanítani, ki amit tud. Ha a tanító a tárgyát érdekkeltővé tudja tenni, órái a növendéknek hasznosak lesznek. A tudomány megértésére "kellően felkészült" növendékek csak a rossz tanárnak kellenek. A nevelő hatás nem a tudományban, hanem a tudomány előadásában, a tanítónak tárgya iránti szeretetében rejlik. Azzal, hogy előadásaira eljárnak, a növendékek maguk döntik el, szereti-e és tudja-e tárgyát a tanár.

A Jasznaja Poljana-i kísérlet sok pedagógust vonzott a helyszínre. Ezek többnyire elragadtatással távoztak, és a látottak hatása alatt Tolsztoj meghökkentő elveit is hajlandóak voltak méltányosabban megítélni. A legkomolyabb bírálók közé tartozott Je. L. Markov, a tulai gimnázium tanára. Az "Orosz Hírnök"-ben ("Russzkij vesztnyik") elismerte az iskolai kísérlet nagy eredményeit, de megállapította, hogy Tolsztoj túlságosan gyökeres formában akar javítani, mindent elölről kezd és nem törődik mások pedagógiai kísérleteivel. Helyes a tanítás önálló, szerves fejlődésének elve, helyes az, hogy nincsen bürokrácia és szabályozgatás. Ezzel az orosz iskolában eddig nem létezett szabadság valósul meg. Helyes a természetes módszer, az empirikus irány – bár a nevelés teljes szabadsága káros és lehetetlen –, helyes a tisztelet a nép élete és szellemi szükségletei iránt. De a társadalom és az idősebb nemzedék nevelési jogát is el kell ismerni, az iskolát nem lehet kiszakítani a kor történeti feltételeiből. Van haladás, s a mai iskola jobban megfelel a kor szükségleteinek, mint a maga idejében a középkori.[304]

Markov bírálatára Tolsztoj "Haladás – és a művelés meghatározása"[305] c. írásában szintén azonnal válaszolt. Markov – mondja – teljesen a historizmus szemszögéből ítéli meg a kérdést. Ezzel azonban csak a művelés megjelenési formái magyarázhatók, de a tartalom kérdése egészen más. A műveltség jelenségének örök okait kell kutatni. Markov az emberiség előremozgásának törvényét a "haladás"-ban látja. Ő viszont tiltakozik a "haladás vallása" ellen. A haladás hívői – mondja – a régi korszakok embereit kevésbé boldognak vélik, ez azonban nincsen igazolva. Továbbá: egy-két nemzet előbbre jutásából az emberiség haladására következtetnek, holott például az egész Kelet mozdulatlan. A haladás törvényét, amely az ember lelkébe tökéletesedési törekvésként valóban bele van vésve, tévesen terjesztik ki a történelemre. Egy-egy oldal haladása, pl. a tudományé, technikáé az élet más oldalainak visszaesésével jár. A technika a nép kizsákmányolásának szolgálatába kerül, a könyvekkel is kihasználják a népet. Miért nem beszél az irodalom a föld egyenlő felosztásáról? Mert olyan osztály kezében van, amelynek érdekei ezzel ellentétesek. Az új közlekedési eszközök éppúgy nem érdeklik a népet, mint az új árucikkek tömege vagy a pénz. Az orosz nép szemében a jólét emelkedése a föld egyenlő szétosztásában és a mezőgazdaság megjavításában állna. Markov és mások azt tartják, hogy a civilizáció fejlődésével a jólét is fejlődik. Ez tévedés: a civilizáció előbbre haladása erőszakos és rossz dolog. Az általános jólétnek kell fejlődnie, nem a civilizációnak, amely éppen ellentétes vele. Markov elismeri a felsőbb osztályok beavatkozásának jogát a nép nevelésébe. Ez a jog azonban csak látszólagos, éppúgy, mint az imént [1861-ben] megszűnt földesúri jog volt. A historizmus képtelen megérteni a művelés alapkérdését: miért tanítja egyik ember a másikat?

Tolsztoj saját meghatározása szerint: a művelés alapja az egyenlőségre törekvés és a műveltség előrehaladásának törvénye. Aki művelődik, el akarja sajátítani a másik, nála többet tudó ember mintáját, gondolatának formáját vagy tartalmát. Mihelyt kiegyenlítődött vele, megszűnik ez a tevékenység. Vannak a művelődésnek hazug alapjai is. Ezek: az engedelmesség, melyet a protestáns iskolákra talál jellemzőnek, az önszeretet, mellyel a jezsuita nevelés versengésre épülő eljárását bélyegzi meg, végül az anyagi haszon, előbbre jutás, amelyben az orosz iskolákat marasztalja el. A műveltség előrehaladásának törvénye pedig annyit jelent, hogy a következő nemzedék által elérendő tudásbeli egyenlőség szükségszerűen egyre több előző nemzedék tudását zárja magába.


"Azbuka"

Tolsztoj az iskolába nem fért bele és az iskola nem is állíthatta meg. Bár a pedagógiai tevékenység gyakorlati munkája, a szervezés, az iskolák irányítása s a cikkírás minden erejét lefoglalta, lelke mélyén mégis kielégítetlen maradt. Érezte elvi bizonytalanságait is. Az 1861/62-es iskolaév végén szellemi és testi kimerültség jelei mutatkoztak nála.

Más baj is volt. A jobbágyfelszabadítás utáni elégedetlen hangulatban külföldre utazgató, Herzent és Proudhont látogató, rangjabelijei helyett a parasztokhoz húzó különc gróf gyanússá vált a belügyi hatóságok előtt. Folyóiratának megindulásával egy időben, 1862 elejétől Tolsztoj és az egyetemről kizárt diák-tanítói a III. ügyosztály titkos megfigyelése alatt álltak. Mikor 1862 nyarán egészségének helyreállítása végett kumiszkúrára a baskír sztyeppre utazott, a csendőrség Jasznaja Poljanán meg a körzet többi iskolájában titkos nyomdát keresve alapos házkutatást tartott – eredménytelenül. A házkutatás Tolsztojt mélyen felháborította, főleg azért, mert parasztjai szemében aláásta hitelét. A folyóiratnál sem volt minden rendben. A kiadás az előfizetők csekély száma miatt nagy veszteséggel járt, különben a cenzúra is kezdett egyre jobban beavatkozni, volt cikk, amelyet visszatartott. A szerkesztő "excentrikus meggyőződéseire", lapjának ártalmas szellemére, a vallás és erkölcs alaptanaival való szemben állására a belügyminiszter már előbb felhívta a közoktatási miniszter figyelmét. Golovnyin azonban elhárította a beavatkozást, sőt védelmébe vette az írót.

Tolsztoj 1862 szeptemberében megházasodott, Szofja Andrejevnát, Bersz moszkvai orvos leányát vette feleségül. Házassága után teljesen a családi életbe s birtoka ügyei közé vonult vissza. A tanítás és a folyóirat-szerkesztés csínja-bínja most már untatja, szabad, "hosszú lélegzetű" teremtő munkára, regényírásra vágyik. Az iskolával való foglalkozásának vége szakadt. A diák-tanítók decemberben elutaztak, a körzeti iskolák megszűntek. A "Jasznaja Poljana" még néhány hónapig élt, 1863 májusában jelent meg az utolsó, 12. száma.

A pedagógiai mámor aprómunkás, harcos esztendeit most a "Háború és béke" nagyívű munkájának ihletett évei váltották fel. Ez a mű, melyben az erkölcsi tanítást, a mélyen rejlő tanulságokat művészi analízis köntöse rejti, 1868-ban jelent meg. A pedagógiát azonban az írói munka esztendei alatt is figyelemmel kísérte.

Nézetei időközben érettebbé váltak, lelke ismét megnyílt mások alkotásai előtt. Már nem vetette meg a művészetet, irodalmat, tanulmányozta Shakespeare-t, Moliere-t, Goethét. 1869-től Schopenhauer filozófiájába mélyedt. 1870-71 telén három hónap alatt megtanult görögül, Xenophont szótár nélkül olvasta. A regényírás és a mohó szellemi táplálékkeresés azonban ki is fárasztotta. Újra a módszeres aprómunka kezdte érdekelni.

Eredetileg folytatni akarta iskolai tevékenységét és lapjának kiadását, bár nem a régi formában. Különösen izgatni kezdte gyermekei nevelésének feladata. "Sokat gondolkozom a nevelésen, türelmetlenül várom az időt, amikor majd elkezdem a gyermekeim oktatását, szándékom akkor új iskolát nyitni és megírni mindannak az összefoglalását, amit a nevelésről tudok, s amit senki sem tud, vagy amivel senki sem ért egyet."[306]

Pedagógiai szenvedélyének első fellángolása óta azonban tíz év telt el. Most, második pedagógiai korszakában tárgyilagosabb szemmel néz az iskola kérdéseire is. Nem az önnevelés lázával, hanem érett formáló akarattal tért vissza első boldogságának színhelyére. Nem kísérletezett, hanem kodifikált és szervezett. Nagy tekintélyű íróként kapcsolódott a pedagógiai közéletbe.

Az orosz iskolaügy a 70-es években a zemsztvó-iskolák és Usinszkij iránymutató munkássága révén korszakváltás küszöbére érkezett. A falusi "mesterek" népművelő szerepe letűnt, az elemi oktatás korszerű, módszeres formákat vett fel. Pestalozzi eszméi Diesterweg közvetítésével a tanítóság széles köreiben ismertté váltak. Bár az alapul szolgáló erkölcsi és nemzeti irányítást Usinszkij gondolatai kellően biztosították, az új módszerekre való törekvés új veszélyt rejtegetett: a nyugati, elsősorban német pedagógia eredményeit kezdték kritikátlanul alkalmazni. A német didaktika tekintélye elnyomta a korábbi friss, kísérletező kezdeményeket, egyre-másra jelentek meg olyan tankönyvek, amelyek érdektelen, agyonmagyarázó "módszeressége" nem számolt a tanulás lélektanának elemi követelményeivel sem, annál kevésbé az orosz gyermek sajátosságaival.

Tolsztojt mélyen nyugtalanította a német minták átvétele. Különösen az írás-olvasás tanításának módszere, a "hangoztató" eljárás (Lautiermethode) volt mindig ellenszenves előtte. Ez a hangok kiejtését önmagukban, így a mássalhangzókat is magánhangzó hozzátoldása nélkül követelte meg, és gyorsan felváltotta a régi azbuki-módszert, sőt Usinszkij könyvei nyomán széltében elterjedt. Tolsztoj nem volt elragadtatva Usinszkijtól, a "Gyermekvilág"-ot igen élesen bírálta, másik tankönyvének, az "Anyanyelvünk"-nek sikere viszont alighanem hozzájárult annak a gondolatnak a felébredéséhez, hogy saját, Jasznaja Poljanán kidolgozott módszere szerint megírjon egy teljes elemi iskolai kurzust felölelő tankönyvet.

A munkába 1871-ben belefogott és egészen elmerült benne. Történetkéket írt, fordított, dolgozott át, népszerűsítő természettudományi olvasmányokat szerkesztett, igen sok külföldi tankönyvet nézett át, szaktudósokkal tárgyalt. A matematikai műveletek egyszerűbb magyarázatára törekedett, fizikai kísérleteket végzett, éjjel a csillagokat figyelte. Amit megírt, azt rögtön ki is próbálta. Jasznaja Poljanán ezúttal családi gyakorlóiskola létesült. Rajta kívül a felesége és idősebb, 7-8 éves gyermekei vettek részt a harminc-harmincöt parasztgyermek délutánonkénti oktatásában. A sok gonddal készült tankönyv végre 1872-ben "Azbuka" címen napvilágot látott.[307]

A négy kötet mindegyike három részre oszlik: anyanyelvi történetkékre, egyházi szláv szövegekre és számtanra; az első kötet az ábécét is tartalmazta megfelelő gyakorlatokkal.

Tolsztoj ábécétanítási eljárása a cirillbetűk megismertetéséből indult ki, de elhagyta a betűk régi szláv nevét ("az", "buki", "vegyi" stb.). Viszont a kiejtésben a mássalhangzókhoz egy "-e" hangot hozzátoldott: бе, ве, ре, де. A hangok írásának elsajátítása után a szótagolás következett: бе, ре, а = бра; де, ре, у = дру, és megfordítva is. Csak ennek begyakorlása után tértek át a könyvben levő gyakorlatokra és egész szavak olvasására, írására, majd – aránylag igen gyorsan – az önálló fogalmazási próbákra.

Az "Azbuka" egyszerű nyelvű, népies tárgyú és népi stílusban megírt olvasmányai a könyv legjobb, klasszikus részét teszik. A különböző forrásokból összeállított anyag elég tarka, de az író sokáig csiszolgatta és a feldolgozás mesterkéletlenségével éri el a művészi hatást. A történetkék nem gyermekesek, tartalmuk olykor meglepően mély. Tolsztoj egyszerűen és természetesen írt a legkomolyabb dolgokról s virtuóz példáját adta annak, hogyan lehet magasrendű erkölcsi problémákról pontos, élő, soha el nem feledhető képet bevésni az olvasó – gyermek vagy felnőtt – képzeletébe. Kis elbeszéléseinek erkölcsi célja a szeretet és részvét sugalmazása volt, egyszersmind megnyugvás a magasabb hatalom akaratában. A gyakorlati élet kérdései, feladatai nem szerepeltek bennük.

Az első kötet végén a tanítónak szóló "Útmutatás"[308] Tolsztoj rövid didaktikáját tartalmazta. Annak – mondja –, hogy a gyermek szívesen és sikerrel tanuljon, két alapfeltétele van. Az első az, hogy amire tanítjuk, érthető és érdekes legyen. Adjunk a tanulónak minél több ismeretet, de minél kevesebb általános következtetést, meghatározást, felosztást, szabályt, terminológiát. Általában azt kell tanítani, amit a tanuló még nem ismer és amit a tanítónak magának is érdekes lenne megtudnia, ha nem tudná. A második feltétel pedig az, hogy tanuláskor a gyermek szellemi erői a legelőnyösebb feltételek között legyenek. Ne legyen szokatlan, új tárgy vagy ismeretlen személy a tanteremben, a tanuló ne szégyellje magát a tanító vagy osztálytársai előtt, ne kelljen büntetéstől félnie, eszét ne fárasszuk ki, az óra ne legyen túlságosan nehéz vagy könnyű, a gyermek érezzen minden feladatot előre tett lépésnek. Mennél kényelmesebb tanítási módot alkalmaz a tanító, annál nehezebb tanulnia a tanulónak és megfordítva. A tanító keresse a helyes módszert, törekedjék, kínlódjék.

Módszer tekintetében az "Azbuka" – amely különben nemcsak az iskolának, hanem a családnak is volt szánva – a tanítótól valójában Tolsztoj mint iskolai tanító művészetét, a tanulótól pedig Fegyka tehetségét várja el. Feszes, dinamikus, életszerű eljárást feltételez, de a módszeres feldolgozás hiányzik. Az "Azbuka" ereje nem a könyvben volt, hanem a Jasznaja Poljana-i iskola titka maradt.

Tolsztoj mélyen meg volt győződve a könyv helyességéről, úgy vélte, ezzel állított emléket magának: "ezt az Azbukát megírván nyugodtan meghalhatok". Sikert mégsem várt tőle, előre tudta, hogy "a könyv sajátosságai feldühösítik a pedagógusokat". A kritika valóban több szempontból elítélte, legfőképp és egybehangzóan pedig az iskolai gyakorlatban addigra már jól bevált "hangoztató" eljárástól való eltérését kifogásolták. A szerző a régi "buki + az = ba"-módszert eleveníti fel – mondták –, és egyszerűsítései sem változtatnak a lényegen, hogy a gyermek a betűk rajzát és nevét előbb tanulja meg, mint a hangot; felesleges az értelmetlen póthangok és a szótagok begyakorlása; a könyvben nincsen tájékoztató bevezetés, sem osztályok szerinti anyagbeosztás; az egyházi szláv nyelv igen nagy helyet kapott; a közölt számtani műveletek meghaladják a gyermek képességeit stb.


"A népoktatásról". "Új Azbuka"

Tolsztoj a kritikákra "Nyílt levél"-lel válaszolt, amelyben igyekezett megvédeni ábécétanítási módszerét, majd a Moszkvai Népművelő Bizottságban nyilvános disputát rendeztetett. De sem ez, sem a kétféle módszerrel végzett többhetes iskolai összehasonlító kísérletek nem vezettek döntő eredményre. Erre most már a legszélesebb közvélemény elé lépett s a Nyekraszov szerkesztette "Hazai Feljegyzések"-ben ("Otyecsesztvennije zapiszki") tette közzé "A népoktatásról" szóló nagy cikkét.[309]

A bevezetőben a "hangoztató" módszer és az újabb "fejlesztési" eljárások ellen szól. Az ábécétanításba átvett német módszer az orosz ember nem-pedáns természetének nem felel meg. A mássalhangzókat önmagukban akarják kiejtetni, holott ezeket az orosz gyermek sohasem ejti ki magukban, hanem rendszerint egy keménységet vagy lágyságot jelző mellékhangot tesz hozzájuk. A szótagok begyakorlását teljesen elhagyják, pedig az orosz gyermek önkéntelenül szótagolja a szavakat. A "fejlesztés" céljának alárendelt oktatásban viszont olyan dolgokra akarják megtanítani a kis "vadakat", mint jobb-bal, fönt-lent, előre-hátra stb. A gyermekek értetlenül állnak szemben a tanítók érdektelen törekvéseivel. Mindazt ismerik, amit magyaráznak nekik, amit viszont tudnak, arról nem beszélhetnek. Terméketlen elemzés, haszontalan kérdezősködés folyik. Mintha arra akarnák a járó embert megtanítani, hogy milyen izmai mozgatásával kell járnia. A német módszer nem vet számot a gyermek iskola előtti és iskolán kívüli ismereteivel, mindent elölről kezd, az eljárás mechanikus, külső rend és kényszer uralkodik, a gyermekek félnek. Újra a tanítás alapkérdéseire kell tehát visszamenni: mire? és hogyan? Tolsztoj tizenkét év előtti gyakorlatára és cikkeire hivatkozva megismétli akkori eredményét: "A pedagógia egyetlen ismérve a szabadság, egyetlen módszere a kísérletezés." A nép világosan tudja, mire van szüksége: az orosz nyelvre, az egyházi szlávra és a számtanra; a természettudományi, történelmi, földrajzi ismereteket szükségtelenként elveti. A hogyan? kérdésre adott felelet: annál jobb a módszer, mennél kevésbé szorul rá a kényszerítésre. Az órákon uralkodó szabadság fokát a tanító tudása, tehetsége határozza meg, erre szabályt felállítani nem lehet. A cikk második részében Tolsztoj szeretné megvédeni a jobbágyfelszabadítás után tömegével keletkezett szabad népi iskolákat az állami beavatkozástól. Az 1864. évi iskolareform folytán – mondja – megsemmisülőben van a régi, "szabad megegyezéses" rendszer paraszt és tanító között, a nép körében keletkezett iskolákat a zemsztvó és a minisztérium hivatalnokai szabályozzák, sokat bezárnak, bizonyos színvonalon aluliak létesülését nem engedik meg. Ehelyett olyan iskolatípust vezettek be, amely egész évben – nemcsak a téli hónapokban – működik, drága, 200 rubel fizetésű tanítókkal, Usinszkij egységes tankönyvével. Az iskolázás kritériumát a hatóság az állandó iskolaépületben látja; ahol épület van, ott tanítanak, tekintet nélkül a lakosság esetleges szétszórtságára. A zemsztvó kizárja a tanításból az egyháziakat, mert tanfolyamot végzett tanítókat követel. Az iskolai hozzájárulást szinte új adóként mindenkire, a nem érdekelt parasztra is kivetik. Mindezzel szemben a nép felfogása az, hogy nem kell állandó iskolaépület, mert ha a szülők egyszer megtanulják az azbukit, tudásukat gyermekeiknek már otthon adják tovább. A parasztgyermek csak a téli hónapokban ér rá a tanulásra. Egyháziak is taníthatnak. A nép takarékos: élelmiszerben vagy egy-két rubelben is kiegyezik a tanítóval. "A zemsztvó emlékezzék rá, hogy az iskola őse – az az eszmény, amelyre törekedni kell – nem a bádogtetős kőépület, táblákkal és padokkal, amiket a mintaiskolákban látunk, hanem ugyanaz a ház, amelyben a paraszt lakik, azokkal a lócákkal és asztalokkal, amelyeken ebédel – és nem hosszú kabátos tanítóval és kontyos tanítónővel, hanem kaftánt és inget viselő tanítóval, parasztszoknyás, fejkendős tanítónővel, s ahol nem száz gyerek tanul, hanem öt-hat, legfeljebb tíz."[310]

Tolsztoj javaslatai: a népnek az iskolaügyben teljes szabadságot kell engedni és egyszerre megszűnik az iskolák elterjesztésének fő akadálya, az anyagi eszközök elégtelensége. A zemsztvó csupán a tanító képességeit ellenőrizze és esetleg fizetését toldja ki. A fő dolog az, hogy minél olcsóbb legyen a tanító és minél közelebb legyen a néphez. Az obsitosok, részegesek és diákok, valamint az egyháziak között igen sok eredeti tehetség akad. Csak a hét téli hónapban kell tanítani. Hadd nőjön ki a jelenlegi húsz drága iskola helyett önmagától a négyszáz népi, s egyszeriben kijutunk a zsákutcából – írja.

A cikk igen erős vihart keltett s az egész közvéleményt megmozgatta. A kritika újra elítélte a szótagoló módszert. A "Háború és béke" szerzőjét tisztelik, de a pedagógust tudományos illetéktelenségben, következetlenségben és szertelenségben marasztalják el, misztikus patriotizmust, naivitást, ellentmondó, képtelen tárgyalásmódot vetnek a szemére. Eszményíti a parasztságot, korlátlan szabadságot követel a tanításban, nem engedi szóhoz a művelt embereket a nevelésügyben és nem a tudomány követelményeinek veti alá az iskolát. Az általa ajánlott primitív népi iskolarendszert minden kritikus elfogadhatatlannak látja s a korszerű zemsztvóiskolák pártján áll.

Tolsztoj a cikkében kifejtett elvekhez változatlanul ragaszkodott s a támadások ismét leperegtek róla. Az "Azbuká"-val kapcsolatban megjelent kritikák azonban élénken érdekelték, a megokolt tárgyi kifogásokat tekintetbe vette és már 1874 végén – a "Karenina Anna" írását félbeszakítva – egy új, rövidebb azbuka összeállításába kezdett. A munkával gyorsan elkészült és a következő évben "Új Azbuka" címen az elsőnél jóval módszeresebb és mindössze 92 oldalas tankönyv látott napvilágot.[311] Lényeges változtatás az volt, hogy bármelyik ábécétanítási módszer szerint lehetett belőle tanítani. A kritika kedvezően fogadta, a minisztérium alig három héttel a megjelenés után jóváhagyta és felvette az ajánlott tankönyvek jegyzékébe. A könyvet a gyermekek nagyon szerették. Sikerét főleg olvasmányanyagának köszönhette. Tömeges kiadásban jelent meg s 1917-ig maradt használatban.

Bár az írót ezekben az években erősen igénybe vették a házi gondok, a családban előfordult több haláleset és főleg a "Karenina Anna" írása, mégis szenvedélyesen foglalkozott az iskolaüggyel. A krapivnai körzetben kb. hetven iskolát irányított, gondoskodott a tankönyvek, felszerelés, íróeszközök stb. beszerzéséről. Iskolalátogatásai során különösen a kallódó gyermeki tehetségek jövője töltötte el mély aggodalommal.

"Én most az elvont elméleti pedagógiáról teljesen áttértem járásunk iskolaügyeire; ez részint a legelvontabb, részint a leggyakorlatibb dolog. Ugyanúgy, mint tizennégy évvel ezelőtt, megint megszerettem ezt az ezer meg ezer gyermeket, akikkel mostanában foglalkozom... Valahányszor belépek az iskolába, és látom a nyílt tekintetű, angyali arcú, toprongyos, piszkos, sovány gyermekeknek ezt a tömegét, mindig valami izgalom, félelem száll meg, olyasféle, amilyet vízbefúló láttán érez az ember. Szent Isten! Hogy rántsam ki őket, és melyiket előbb, melyiket később?! És itt éppen a legdrágább pusztul el, éppen az a szellemi valami, amit első pillantásra észrevenni a gyermekekben. Én csak azért akarok műveltséget adni a népnek, hogy megmentsem ezeket az idő előtt vízbe fúló Puskinokat, Osztrogradszkijokat, Filaretokat, Lomonoszovokat. Pedig csak úgy hemzsegnek minden iskolában!"[312]

A műveltektől nem várhatja, hogy a népnek megadják a neki szükséges műveltséget, mert ők a nép javát a civilizációban és a haladásban keresik. Ő a népiskolát a népből származó tanítók kezében szerette volna látni. Terve tehát az, hogy a tanítókérdést tehetséges elemi iskolai tanulók kiválasztásával és továbbképzésével oldja meg. 1876-77-ben népi tanítószeminárium szervezésébe merült. A megvalósítás érdekében beválasztatta magát kerületének zemsztvójába. Az elgondolt "Bocskoros egyetem"-en (Unyiverszityet v laptyah), amely az egész tulai kormányzóság tanítóképzését szolgálta volna, a hallgatókban csak a szellemi szükségleteket kívánta felébreszteni és növelni, anélkül, hogy anyagi tekintetben túllépnék a paraszti élet igényeit. A tanfolyamot kétévesre tervezte, évente hathavi téli tanítással. 50 növendékre számított, akiket két tanító és egy hitoktató készített volna elő. Tantárgyak: hittan, matematika, egy idegen nyelv. A minisztérium hozzájárult a "pedagógiai tanfolyam" megnyitásához, a kormányzósági zemsztvó anyagi támogatást ígért – végül a terv a jelentkezők csekély száma miatt mégis megbukott. Ezzel a szervezési kudarccal éppen jókor mondhatott búcsút a hivatalos pedagógiának. Az 1874-ben kiadott Népiskolai rendelet teljesen véget vetett a zemsztvóiskolák szellemi önállóságának és az egész, 1855-ben megindult liberalizáló időszaknak. Az iskola most hosszú időre hatósági üggyé vált, amelybe a társadalomnak édeskevés beleszólása volt. Megszigorították az iskola feletti állami és egyházi ellenőrzést, az egész tanügy és az iskolai élet pontosan körülírt, szabályozott formákat kapott.

Ez a pedagógiai világ nem nyújtott többé lehetőséget Tolsztoj számára sem. Makacsul védett iskolaszervezési gondolatait az élet végleg meghaladta. Lélektani megállapításai és pedagógiai eszméi azonban tovább éltek az orosz nevelési köztudatban.


Tolsztoj lelki válsága

Tolsztojt az élet legvégső kérdései lélekben mindig izgatták. Bátyjának, Miklósnak még 1860-ban bekövetkezett halála mélyen megrendítette. Nem bírta elviselni a gondolatot, hogy az élet a semmivel, a nullával végződjék. Az élet értelmének keresése, a halál problémája nem hagyta el többé. A 70-es évek vége felé egyre jobban kínozták a családon, irodalmon, mindenen túlmenő kérdések: miért élünk? hogyan kell az életet leélni?

A felelet megtalálásának óráját igen nagy lelki harcok előzték meg. Meggyőződött róla – írja –, hogy a földi élet semmit sem nyújt az embernek. Ha a materialistáknak vagy Schopenhauernak volna igaza, az életnek értelme sem lenne. A világ szemszögéből a szeretet és lemondás önmagunkról értelmetlenség. Az igazi emberi kérdéseket az élet és a világ végső céljáról a természettudomány fel sem veti, a spekulatív tudomány pedig nem tud felelni rájuk. A filozófusok az életet egyenesen rossznak tartják. Vannak emberek, akikben ezek a kérdések fel sem merülnek, mások az élet élvezésének álláspontját választják, esetleg az öngyilkosságot. Aki az utóbbira nem képes, az – mint írja – a gyengeség utálatos állapotában él, mint ő. Az élet mégis tény. Az embermilliók létezése nem ilyen intellektuális kérdésektől függ. Élnek és a problémákra világos választ is adnak. A ki vagyok?, miért vagyok? mire való a jó és a rossz bennem levő kettőssége?, hogyan kell élnem?, mi a halál? – nem az ész, hanem a szív ősi kérdései. Az igazi megismerés a szíven át vezet. Csak azt ismerjük, amit szeretünk. A fiatalok, szenvedélyesek, életszeretők nem törődnek e kérdésekkel, és azok sem, akik a vallás szavait "ésszerű" feleletnek fogják fel. A feleletet mindig a hagyomány, a cselekvés, maga az élet szolgáltatja, ha értelmes szavakba vannak is öltöztetve. Nem az ész és a szó, hanem az életünk a felelet. Értelem és élet összeütközéséből Tolsztoj a végest a végtelennel összehangoló hitben talált kivezető utat. A hit nem az értelemre épül, mégis általános. Ahol hit van, ott az élet, ezért igazság a hit. S nemcsak az élet erejét, hanem az élet értelmének ismeretét is biztosítja.

Tanulmányozni kezdte a hit különböző formáit, a talmudot, az iszlámot, a buddhizmust, a kereszténységet. Különösen az utóbbi kettő kötötte le. Kolostori atyákat látogatott, de a legmagasabb egyházi vezetőkkel is beszélgetett, zarándoklaton vett részt, végigjárta a leghíresebb orosz búcsújáró helyeket (Optyina, Kijev, Troice-Szergijevszkaja), papokkal, szerzetesekkel vitázott, szektáns parasztok gyűlésén volt jelen. Filozófiai és teológiai értekezéseket olvasott. A saját hitére keresett mindenütt igazolást. Látja, hogy az ő körének társadalma számára a hit nem létkérdés, hanem az "epikureusi vigasz egy neme", életük teljesen ellentétes hitvallásukkal. Csak a nép élete alapul valóban a hiten, a nép ismeri az élet és a halál értelmét, nem is fél a haláltól, megnyugszik benne. Tolsztoj most végleg megveti a gazdagok, tudósok, kiváltságosak "parazita" életét. Az ő eddigi élete is rossz volt.

A személyes Istent még keresi. De ha nem keresi, ha kételkedik és nem hisz, akkor elveszti minden életerejét. Minek tehát tovább keresni? Ez Ő. "Ő az, Aki nélkül nem lehet élni. Ismerni Istent és élni – egy és ugyanaz. Az Isten az élet." Isten akaratából élünk, de rajtunk áll lelkünk megmentése. Minden vigasztalástól, élvezettől el kell fordulni, és türelmesnek, dolgozónak, könyörületesnek kell lenni. Ez a nép hite és ez az övé is. Pár évig rendszeresen járt templomba, részt vett minden szertartáson, böjtölt. Egyházhű, vallásos életmódjával szeretne megszabadulni kétségeitől.

Az egyháztól eleinte csak két kérdésben tért el: ő a más vallásúakat is testvérének tekintette és a háború, erőszak, kivégzés egyházi szentesítése ellen tiltakozott. De igazán csak a saját ösvényein érezte jól magát. Lelki "újjászületésének" egyházhűsége is csakhamar áldozatul esett. A vallásgyakorlatokat abbahagyja, kezdi hazugsággal vádolni az egyházat, elítélni a szertartásokat. Istenhitét és vallási életét most már minden tekintélytől függetlenül maga alakítja.

A hitben való felszabadulása után rengeteget olvasott, megírta a "Gyónás"-t[313], amelyben szigorúan elítélte múltját és leírta megtérését. Elkészítette nagy művét, "A dogmatikus teológia bírálatá"-t. Nincs szükség dogmákra és egyházra. Csak az Evangéliumra támaszkodik, melyet le is fordított, illetve átdolgozva saját magyarázataival kiadott. Krisztus istenségét nem ismeri el, de a szeretetről, megbékélésről, megbocsátásról szóló tanítását élete alapjává teszi. Így teljesíti ifjúkori célját: létrehozni egy csodás elemektől megtisztított praktikus kereszténységet, "mely nem jövő boldogságot ígér, de boldogságot nyújt a földön".

Az orosz államtól, egyháztól, társadalomtól eddig is független volt, de most teljesen szembefordult velük. Ahogyan önmaga érzékeny belső tükréből, a naplókból "Gyónás" lett, úgy az ábrázolás lélektani művészetét most kifelé is nyíltan az erkölcsi leleplezés s a nép dicsőítésének célja határozta meg. A századvég dekadenciájának bomlasztó jelenségeit, a köz- és magánerkölcs süllyedését félelem és megalkuvás nélkül ostorozta. Az orosz paraszt patriarkális gondolkodásmódjából, elkeseredéséből s kívánságaiból indult ki, a harc eszközeiként a passzív rezisztenciát és az evangéliumi szeretetet hirdette. A föld magánbirtoklása helyébe közös földtulajdont, paraszti kommunizmust kívánt; az államhatalomnak való engedelmesség megtagadására hívott fel; a rossz elleni küzdelem legjobb módját – minden viszonylatban – "a gonosznak való nem ellenállás"-ban látta, ez azonban nem fatalizmus, aminek első pillanatban látszik, hanem – Tolsztoj saját magyarázata értelmében – éppen a legmegfeszítettebb lelki küzdelmet kívánja s távol áll minden sorsszerűbe való belenyugvástól. A gonosznak szokás szerint erőszakosan visszafizetünk – mondja –, holott ez legyőzésének helytelen eszköze; a helyes: nem visszafizetni, hanem jóval felelni a rosszra.

Ezeknek a gondolatoknak már csak Tolsztoj tekintélyénél fogva is nagy hatásuk volt az orosz olvasók tömegeire. Az államra és a törvénykezésre, az adóra és a katonai szolgálat megtagadására, az egyházra és a papságra vonatkozó nézetei miatt sok támadás érte konzervatív és liberális részről. A forradalmi mozgalom és módszerek elítélése és a nem-ellenállás hirdetése viszont a forradalmi marxisták részéről hívta ki a bírálatot, mert akadályozta a forradalmi propaganda eredményességét. Lenin, a nagy művésznek járó minden elismerése mellett, éles bírálattal illette Tolsztojt egyoldalúságai és politikai érzéketlensége miatt. "A heves tiltakozó, a szenvedélyes leleplező, a nagy kritikus... műveiben elárulja, hogy az Oroszországot fenyegető válság okairól és e válság leküzdésének módjáról olyannyira nincs fogalma, hogy ez legfeljebb egy patriarkális, naiv paraszttól érthető, de semmiképpen sem egy európai műveltségű írótól."[314]


A nevelés átértékelése

Majdnem huszonöt esztendei szünet után, hetvenéves korában tért vissza ismét nevelési kérdésekre. Időközben felfogása e téren is más lett. Most már határozottan "nevelés"-ről beszél. Mivel pedig ennek célja az élet és halál értelmének a megtanítása s ezt a vallás végzi, a vallást kell a nevelés alapjául venni. De nem a hivatalos egyházi vallást, amelynek nevelési gyakorlatát "A vallásos nevelésről"[315] c. cikkében igen élesen támadta.

Eszerint az emberek közt uralkodó rossz legfőbb oka éppen az egyházi vallásos nevelés. A "hittan" rettenetes bűntett az ártatlan gyermeki lélek ellen. A gyermekben a kezdetnek, léte okának kifejezhetetlen érzése él, s a hittan ezt egyszerre durva formákba kényszeríti, a szörnyű zsidó Istent állítva eléje. Az egyház szerint az élet célja az örök büntetéstől való megszabadulás. Vak hitet, mechanikus imádságokat követel. A hittan tanítása csalás, melyre az uralkodó osztálynak hatalma fenntartásához van szüksége. Istennek azonban lélekben és igazságban kell szolgálni. A gyermekek kérdéseinek kielégítésére a következő tanítás elég: a világra jöttünk és élünk benne annak akaratából, akit Istennek nevezünk, ezért akkor lesz jó nekünk, ha az ő akaratát teljesítjük, ami annyit jelent, hogy mindenki tegyen úgy a másikkal, ahogy kívánná, hogy vele tegyenek. Hogyan jött létre a világ? – a feleletre nem vagyunk illetékesek; mi lesz a halál után? – akinek akaratából születtünk és élünk, boldogságunkat tekinti és a halál után is ebben az irányban vezet majd tovább.

A "Feltámadás" (1899) megjelenése után az orosz egyház kiközösítette az írót, aki élete végéig sem tért el a szertartásokat és a dogmatikát tagadó álláspontjától. Az "evangéliumi kereszténység" egyre mélyült benne és a világias élettől mind nagyobb szakadék választotta el. A magunk bűnösnek vallását, Isten parancsainak követését, a földtulajdonról való lemondást és a személyes munkából élést hirdette eszményként. Önmegtartóztatóan él, a dolgozó nép munkás életmódját igyekszik követni, szánt, kaszál, fűrészel, fát vág, vizet hord, csizmáját maga varrja, szobáját maga takarítja, vegetáriánus kosztra tér át. Nincs többé úri kedvtelés, tenisz, krikett, vadászat s hasonlók. Alapelve szerint az élet megjavításához előbb az embernek magának kell megjavulnia. A nevelést egészen mélyen, lelki formálódás értelmében fogja fel. "A nevelés az élet következménye." Ahogyan élünk, azzal és úgy nevelünk. Folyton dolgoznunk kell önmagunk tökéletesítésén és gyermekeink elől életünkből semmit sem szabad eltitkolnunk (a nemi élet tekintetében azonban nem volt végletes állásponton). Hadd tudjon a gyermek is szülei gyenge oldaláról, épüljön lelki harcain.

Az öntökéletesítéssel párhuzamosan mélyült el szociális hajlama. Neveljük szeretetre önmagunkat az emberek, minden ember, különösen a nekünk nem tetsző, bennünket gyűlölő emberek iránt – akkor az élet is megváltozik – mondja. Parasztjainak többször és sokféle segítséget nyújtott, mindig a legszegényebbek mellé állt. Szót emelt a szerencsétlenek, bebörtönzöttek, száműzöttek, halálraítéltek érdekében. A nagy oroszországi éhínségek idején (1891, 1893, 1898) családjával együtt tevékenyen részt vett az éhező falvak megsegítésében. Nagy segítséget nyújtott az üldözött szekták tagjainak, ő készítette elő a duhoborcok tömeges kivándorlását Kanadába.

A "szabad nevelés"-nek a századfordulón megindult orosz mozgalma részben Tolsztoj korábbi törekvéseit is felelevenítette. Ebben a légkörben ő is újra érdeklődni kezdett a nevelés és iskolaügy iránt. Főleg az orvosi hipnózis és szuggesztió újabb eredményei ragadták meg figyelmét s a felnőttnek a gyermekre való hatását szuggesztív ráhatással kezdte magyarázni. Kétféle ilyen hatást különböztetett meg: tudatosat (oktatás, művelés) és tudattalant (példa, nevelés). A művelés – mondja – messzire előrehaladt, de mögötte elmaradt az erkölcsi ráhatás, holott "a nevelés, az öntudatlan sugalmazás a legfontosabb". A példa nevelő szerepét különösen nagyra becsülte. A nevelés: a szívre való hatás a példa hipnózisa útján. A nevelés teljesen vagy 0.999 részben a példán múlik.

De mi a cél? A nevelésnek alapja, a művelésnek pedig feladata az élet "központi gyakorlati törvényét", az emberek testvéri egyesítését szolgálni. "Életünk értelme annak a végtelen ősoknak akaratát teljesíteni, aki részének tudjuk magunkat; ez az akarat pedig minden élőnek, mindenekelőtt az embereknek az egyesülése: testvériségük és egymásnak való szolgálásuk." Ezt kell "a nevelésnek is alapjául venni és ezért jó és fejlesztendő a gyermekben mindaz, ami az egyesítésre vezet és visszaszorítandó az, ami az ellenkezőjére visz."[316]

Korábbi felfogásával szemben most már tudja, mit kell tudnunk, vagyis mire kell tanítani. A művelés szerinte annak átadása, amit a legokosabb emberek kigondoltak. Az emberi gondolkodás három iránya szerint a művelés az embereket egyesítő "kozmopolita" tudásanyagból álljon. 1. A filozófiai gondolkodásnak megfelelően: filozófia és vallás, 2. a tapasztalati gondolkodás szerint a természettudományok: mechanika, fizika, kémia, fiziológia, 3. a matematikai gondolkodásnak megfelelően: matematika és matematikai tudományok. Ezek a "kozmopolita tudományok" kielégítik az emberi testvériség kritériumát. Az anyag befogadásának hármas lehetősége (szavak, szem, érzelem) további tantárgyak felvételét indokolja: idegen nyelvek, rajz vagy mintázás, zene és ének. A tanítás e hat ágazatán kívül hetedikként még valamely mesterség (lakatos, festő, ács, varrás stb.) oktatását is be kell vezetni, mert ez is a testvériség kritériumát elégíti ki. A gyermekek hajlama döntse el, mennyi időt fordítsanak egy-egy tárgyra és maguk válasszák ki, hogy a hét tárgy közül melyikkel foglalkozzanak. Az órákat szabadon látogatják – úgy, mint egykor Jasznaja Poljanán –, ez a "gyümölcsöző tanítás conditio sine qua non-ja, ugyanúgy, mint az evésnél, akkor eszünk, ha étvágyunk van" – mondja. A kézi, testi munka azért szükséges, mert ez az emberek közti egyenlőség jele, közelít bennünket a dolgozó emberekhez – akik helyzetét egyébként kihasználjuk –, s ez megadja lelkiismeretünk nyugalmát.

Az iskolaügyben képtelen volt megérteni korát. Szerinte a "tudomány" a ludas abban, hogy a valóban népi iskolaügy még nem létezik. Egy mintaszerűen berendezett, minden szükségessel ellátott iskola a falu adóját a kétszeresére duzzasztja, miközben a népnek a munkánál van szüksége a gyerekre. Ha ez így megy tovább, és körzetenként húsz iskola helyett száz "tudományos" iskola lesz, az iskolát fenntartó nép még jobban elszegényedik és még inkább szüksége lesz arra, hogy gyermeke a munkában részt vegyen, még keservesebben kell dolgoznia, még kevesebb szabad ideje marad arra, hogy az oktatás gyümölcseit élvezhesse. Tolsztoj újra megvédi a régi, "szabad megegyezéses" oktatási formát: éljen a tanító ugyanolyan létfeltételek között, mint a munkás, és dolgozzon azért a bérért, amelyet önként és szívesen adnak.

Az iskolai gyakorlatot, a tanítást azonban legbensőbb ügyének érezte. Szívesen látogatta az iskolákat, amikor és ahol csak tehette. 1906-07-ben mintha megújult volna az egykori iskola Jasznaja Poljanában: ismét összegyűlt a tanulni vágyók csapata, kb. tizenöt gyerek. Az oktatás esténként folyt a könyvtárszobában. Tolsztoj nagyon komolyan vette a dolgot, előre készült az órákra. Számára most már nem a különböző tárgyak tanítása volt a fő, hanem a vallásos és erkölcsi nevelés. A gyerekek figyelmesen hallgatták, s ő szerető elmélyüléssel magyarázta az Evangéliumot, kiegészítve a nagy írók és bölcsek megfelelő idézeteivel, és mutatta be a csillagos eget, csakhogy most már a Fegyka és Szjomka nemzedék unokáinak. Maga készítette kis elbeszélésekkel világította meg Krisztus történetét.[317] Az életszerűt foglalta egyszerű szavakba, s a gyermekek érdeklődését éppúgy le tudta kötni derűs, mesélő modorával, pedagógiai művészetével, mint ifjúsága idején. A nála jelentkező falusi tanítókat is a nevelés művészetére s a gyermeki lélek tiszteletére figyelmeztette.

Kisebb irodalmi művei is akadnak, melyek szintén igazolják, mennyire lelkéből lelkedzett foglalkozása volt a gyermekekkel való törődés. Eszménye most, öregkorában még inkább a civilizáció átkától érintetlen gyermek, mint valaha. Őt állítja szembe a megrontott felnőttekkel "Gyermekbölcsesség"[318] c. művében, amely kis jelenetek sorában mutatja be az idősebbek megszégyenülését, ha a vallásról, a hazáról, a gazdagokról, a halálbüntetésről, a tudományról, a nevelésről stb. vitába keverednek a gyermekekkel.

Már régen megfogamzott agyában egy főleg erkölcsi jellegű idézeteket, mondásokat, történeteket tartalmazó gyűjtemény összeállításának terve. 1905-re el is készült ezzel az "Olvasmánytár"-ral ("Krug cstyenyija" I-II. 1906-1907.) – később a "Mindennapra"[319] címet kapta –, mely az év egészére elosztott tanulságos olvasmányok körét ölelte magába. A műben az ő eszméi szerinti nevelésnek jelentős szerep jutott.

A századvég kiábrándultsága és minden polgári "józanság" ellenében az erkölcsi géniusz őszinteségével szólalt meg "Higgyetek magatoknak!"[320] c. cikkében. Ez az egyetlen, szintén nem hosszú munkája, amelyben a felnőttebb, serdülő ifjúsághoz fordul. "Higgyetek magatoknak, gyermekkorból kilépő fiúk és leányok, amikor lelketekben először lépnek fel a kérdések: ki vagyok, mi végre élek én és a körülöttem levő emberek? És a legfontosabb, legizgatóbb kérdés: helyesen élek-e én és a körülöttem levő emberek?" E kérdések felébredésekor ne higgyetek "azoknak az embereknek, akik elnéző mosollyal azt mondják nektek, hogy valamikor ők is kerestek feleletet ezekre a kérdésekre, de nem találták meg, mivel nem is lehet másokat találni azokon kívül, amelyeket mindenki elfogadott. Higgyetek magatoknak, különösen ha az adódó feleleteket az emberi bölcsességnek azok az örök elvei megerősítik, amelyek minden vallási tanításban és Krisztus hozzánk legközelebb érzett tanában, ennek magasabb, szellemi jelentésében ki vannak fejezve... Ne higgyetek abban, hogy a jó és igaz teljes megvalósítása nem lehetséges a világon; ... az egész élet, a tietek is, minden emberé és a világé is csupáncsak ebben áll, a jó és igaz minél nagyobb és tökéletesebb megvalósításában... Keressétek az Isten országát és az Ő igazságát és a többi megadatik nektek. Igen, higgyetek magatoknak abban az igen nagy fontosságú órában, amikor isteni eredetetek tudatának fénye először gyullad fel lelketekben. Ne oltsátok ki ezt a fényt, hanem minden erőtökkel őrizzétek és ragyogtassátok fel. Csupán ebben, ennek a fénynek a felragyogtatásában áll minden ember életének egyetlen nagy és boldog értelme."

Utoljára 1909-ben, egy magánlevélre válaszolva nyilatkozott részletesebben a nevelésről s a szöveget a "Szabad Nevelés" ("Szvobodnoje voszpitanyije") c. folyóirat "A nevelésről"[321] címen tette közzé. Ebben beismerte, hogy mesterkélt volt az a különbség, amelyet "nevelés" és "művelés" között annak idején felállított. Nem vonható közöttük éles határ. "Nem lehet nevelni ismeretek átadása nélkül; és minden ismeret nevelően hat." De minden művelés-nevelés feltétele a szabadság, ami annyit jelent, hogy ne a büntetés, a jutalmazás, a kényszerítés vagy a haszon szempontja uralkodjék. Az oktatási önkényt megelőzendő, fel kell fedni azt a közös alapot, amelynél fogva az értelmes emberi élet számára a legszükségesebb ismeretek kiválaszthatók. A tudás olyan, mint az egyetlen központból szétszóródó számtalan sugár. Nem abban van az igazi művelődés, hogy az egyik, véletlenül kiválasztott irányban igen sokat elsajátítson a művelődő, hanem abban, hogy csak a legfontosabb ismeretanyag sugarai mentén, de mindegyikben egyenlő távolságra haladjon. Némely ember igen sokat tud arról, hogyan élnek embertestvérei, hogyan dolgoznak, mik a szokásaik, hitük stb. A legműveltebbnek tartott emberek a legműveletlenebbek, s reménytelenül azok, mert azt hiszik, mindent tudnak, amit tudni kell. Kereszténynek nevezett világunkban elhagyják és meg is tagadják a tanítás legfőbb tárgyát, a vallásos és erkölcsi oktatást, amely az ember örök kérdéseire választ adott és ad. Mindenre tanítanak, csak arra nem, hogy mi az élet értelme, és hogyan válaszoltak erre minden idők bölcsei. Az első és legfontosabb ismeretanyag: tehát: feleletet adni az emberek lelkében élő két kérdésre, ki vagyok s mi a viszonyom a végtelen világhoz?, hogyan éljek s mit kell minden körülmények között jónak vagy rossznak tartanom? A többi tantárgy helyzete is megvilágosodik, ha alapjául a vallásról s erkölcsről való tanítást vesszük. Dolgozzuk ki ezt az alapot s állítsuk a művelődés élére.


Utolsó évei

Tolsztojhoz, aki lelkesen, nagy ékesszólással fejtette ki vallásos, erőszak- és háborúellenes erkölcsi elveit, mindenfelől, külföldről is áradtak a levelek. Lelki vezetőnek tekintették, tanácsot kértek tőle. Gondolataival, tanításaival sokkal szélesebb körű és nagyobb hatást ért el, semmint a szűkebb, irodalmi közönséghez szóló szépirodalmi műveivel. A tolsztojisták a mester példája szerint a társadalmat öntökéletesítés útján akarták megújítani, általános szeretetet és a gonosznak nem erőszakkal való ellenállást hirdettek. "Szabad keresztények közössége" néven formális mozgalomba is akartak tömörülni. Az egyház megtagadása, a passzív ellenállás, a szektákhoz való közeledés azonban a hatóságok részéről elnyomó intézkedéseket váltott ki s a mozgalmat 1897-ben "ártalmas szektának" nyilvánították. De nemcsak szellemi közösségek jöttek létre. Tolsztoj-kolóniák, obscsinák keletkeztek Oroszország különböző helyein, Angliában, Hollandiában, az Egyesült Államokban, Dél-Afrikában is. Tagjaik igyekeztek bűn nélkül élni, a tulajdonról lemondtak és evangéliumi egyszerűséget valósítottak meg. Az ilyen közösségek általában két-három év múlva feloszlottak. Oroszországban a tolsztojizmus az 1905-1907-es forradalmi évektől szintén időszerűtlenné vált.

A mester maga is sokallotta hívei buzgólkodását, és olyasmiket írt tanítványainak, hogy "nem szabad új kolostorokat" csinálni. A világ átalakításában erősen reménykedett, de azt hitte, hogy ez az átalakulás azért megy majd végbe, mert ő, "vagy az emberiség egy más tanítója meg fog győzni mindenkit arról, hogy a jót kell cselekedni". Ifjúkori hite egy mindent és mindenkit átható s egybefűző "Világszellem"-ben ("Vszemirnij Duh"), melyet a "Luzern" (1857) befejező soraiban egykor megvallott, most, élete végén egészen elmélyült, s már nem korábbi racionalizmusa, hanem a szívében lakó Isten intuitív megélése jellemezte. Pascalon kívül szeretettel olvasta Assisi Szent Ferenc Naphimnuszát, Gogol gondolatait. Meggyőződését végül kiérlelt tanítássá formálta. Halála előtt hat nappal ezt diktálta lányának, Alekszandrának: "Isten az a határtalan Minden, amelynek elhatárolt részeként ismeri fel magát az ember. Igazában csak Isten létezik. Az ember az ő megnyilvánulása az anyagban, időben és térben. Mennél jobban egyesül Isten emberben való megnyilvánulása (az élet) más lények megnyilvánulásaival (életével), annál inkább létezik. Életének más lények életével való egyesülését a szeretet hajtja végre. Isten nem a szeretet, de mennél nagyobb az ember szeretete, annál inkább jeleníti meg az Istent, annál inkább létezik".[322] Testvériségérzete is ebben a misztikában teljesedett ki. Minden emberben az Istent kell látnunk: "Isten tisztelete az emberekben ugyanannak az Istennek a mindenkiben való elfogadásából áll, akit magunkban felismerünk, és ezért a mindenkivel való egyesülésre törekvésben; ez az egyesülés csak a szeretetben valósulhat meg." A gyerekeknek ezt kell mondani: "Emlékezzetek mindig, hogy minden emberben ugyanaz az Isten él, mint bennetek is, és ezért mikor valakivel érintkezésbe kerültök, bárki legyen az, ne feledjétek, hogy nincs semmi a világon, ami magasabb és fontosabb lenne annál, ami ebben az emberben van. És ezért, bármi rosszak is volnának magának ennek az embernek a cselekedetei, bárki is legyen az, úgy kell tisztelni, mint Istent, s szeretni, mint önmagunkat, és ezért mindazt megtenni érte, amit magunknak kívánnánk, ha az ő helyében lennénk."[323]

Szerteágazó életcéljai Krisztus tanításában most végre közös nevezőre találtak. "Fél lábbal már a sírban vagyok s minden órán várom a halált, és tudom, hogy életre és halálra nem kell nekem semmi egyéb, mint ebben a tanításban hinni s ezt erőimhez képest teljesíteni."[324]

A halál régen kínzó gondolatával már megbékélt. "A haláltól való félelem szörnyű babona." "Világossá vált előttem, hogy ugyanolyan jó lesz a másik oldalon, ahol a halál van, mint az innensőn, csak éppen más..." "Az egész, amit tehetünk, az, hogy hisszük, hogy a halál – mint minden, ami Istentől jön – jó."

Soha nem nyugodott bele abba, hogy neki előkelő, kényelmes élete van. Már 1884-től többször megkísérelte, hogy végleg eltávozzék hazulról. Megnyugvást – úgy érezte – csak a mindenről való lemondás és a nép életének élése hozhat neki. A világ nyújtotta növekvő dicsőség ellenére sem tett le szándékáról. Felesége már régen nem tudott kiegyezni az ő felfogásával, aki a társadalmi életet megveti, paraszti életmódot követ, birtokairól, grófi címéről, könyveinek hasznáról lemond.

1910. október 28-án, hajnalban "elmenekült", elhagyta otthonát. Útközben, november 7-én (mai időszámítás szerint november 20-án), Asztapovó vasútállomáson, az állomásfőnök házában, tüdőgyulladás vetett véget életének. Jasznaja Poljanán temették el.


Tolsztoj a pedagógus

Tolsztoj alapmeggyőződése az, hogy az igazi műveltséget nem lehet senkire ráerőltetni, az mindig szerves és szabadon jön létre. Pedagógiája azoknak a gyakorlati dolgoknak a felfedezésére irányul, amelyekben ez a szerves, szabad folyamat mintegy magától végbemehet. Tévedhetetlen érzékű gyakorlati nevelő volt, didaktikáját, módszereit kísérletező iskolai gyakorlata sugalmazta. Iskolájában nincsen kényszerítés, fegyelmezés, büntetés, a félelem helyett derűs szabadság uralkodik. A gyermekek érdeklődését tette meg a tanítás alapjává, bár második korszakában enyhített ezen az "érdeklődéspedagógián" s a tanítás anyagának meghatározásába a szülők akaratának is szerepet juttatott. Elgondolásaival a nevelés legmélyebb pszichikai alapjait rengette meg. Igen nagy érdeme volt – különösen a maga korában – az a hangsúlyozott törekvése, amellyel a gyermekek alkotókedvét, kreatív ösztönét felszabadította. A Jasznaja Poljana-i iskolából valóban hiányzott minden mechanikus eljárás, sablon, formalizmus, ehelyett a gyermeki teremtőerők kibontakozását látjuk, öntevékenységet, önkéntes versengést. Az iskola magától kialakult szelleme kitűnő volt.

Tolsztoj, a teremtő művész azonban hajlamos volt a gyermekek szabadságát, képzelő- és teremtőerejét túlhangsúlyozni s nem arra építeni, amit a gyermek a felnőttől alapjában elvár: irányítást, az élet rendjébe, formáiba való bevezetést. Ráadásul a pedagógiát mindenestül a tanító művészetének rendelte alá. A iskola azonban a társadalom intézménye, nem az egyéné. Határozott követelményekkel lép a gyermek elé. Ám a Jasznaja Poljana-i iskolában nem volt objektív, előre megszabott, kötelező tananyag, az egyes tantárgyakon belül pedig nem volt biztosítva a rendszeresség. Szó sem lehetett arról, hogy az anyagot kapcsolatba hozták volna a kultúra egészével: hiányzott az anyagkiválasztás és -elrendezés. Ez az iskola a nevelés tekintetében is sok kívánnivalót hagyott maga után. Jóllehet Tolsztoj, harmadik pedagógiai korszakában már kifejezetten elfogadta az iskolai "nevelés" jogait, az általa elgondolt nevelés még ekkor is értelmi és érzelmi jellegű maradt s a jellemszilárdság, az akarat gyakoroltatása, a munkában való kitartás fejlesztése teljesen háttérbe szorult. Világos az is, hogy Tolsztoj iskolája nem tömeg-, hanem elitiskola, amellyel tanulságos mintát tudott teremteni, – de mint a lélekalakítás mestere kitűnő feltételek között is volt: neki magának nem élethivatást, hanem szabad kedvtelést jelentett a tanítóskodás, a gyermekek természetes észjárású parasztgyermekek voltak, méghozzá csakis önként jelentkezők s aránylag csekély létszámban, a tanítás viszont egész napon át folyt. A társadalom azonban a kultúra fenntartásának és fejlesztésének biztosítékát a tömegek iskolázásához kell hogy kösse és olyan intézményhez ragaszkodjék, amelyben a tárgyi alkalmazkodás, a kötelességteljesítés és a munka a gyermeki teremtőerő közreműködésével ugyan, de lényegében önlegyőzés árán az egyén szokásává válik, – még ha ezt a Tolsztojtól száműzött jutalom vagy büntetés révén kell is elérni. Tolsztoj az orosz nép és az orosz gyermek sajátosságaira hivatkozva az iskolák létesüléséhez teljes szabadságot és kötetlenséget kívánt, amivel lényegében a modern állam és oktatásügy kapcsolatának kérdésébe szólt bele, kellő körültekintés nélkül. Makacsul védte a nép primitív iskoláit. E hibájával már saját kora leszámolt. Viszont kiváló tankönyve ("Azbuka", ill. "Új Azbuka") számos kiadást megérve évtizedeken át tanúsította az író különleges pedagógiai érzékét és nagy alkotói tehetségét.

Jó szeme volt az iskola és a nevelés bírálatához, de mélyre nem hatolt s szeretett karikírozni. Pozitív pedagógiai állításait a cselekvés szubjektív normái sugallták, művészi alkata a teória birodalmában rendszeresen szofizmákat szült. Cikkei, amelyekben pedagógiai álláspontját védte, kitűnnek a pszichológiai megfigyelések finomságával, követelései őszinteségével és költői hevületükkel, de a kérdések tudományos tárgyalásmódjának igényeit nem elégítik ki.

Nagy különbség választja el őt kortársaitól a nevelési eszmények és elvek területén. Mély a szakadék a kor pestalozziánus és herbart-zilleriánus irányzatainak életellenes pedantizmusa és az őáltala képviselt derűs, szabad művelődés között. A nevelés célját illetően döntő az eltérés közte és a liberális orosz nevelők (Pirogov, Usinszkij) között, akik az iskola és a nevelés megjavításával a társadalom tökéletesedését kívánták szolgálni. De még nagyobb közte és a forradalmi demokraták (Herzen, Dobroljubov, Csernisevszkij) között, akik az aktív társadalmi harcos kinevelését propagálták. Másrészt valamennyi elmélkedő távol állt Tolsztojnak a kultúra és a társadalom nevelési szerepét tagadó pedagógiai szubjektivizmusától. Ők a neveléstudomány felfogása tekintetében is egészen mást vallanak, mint Tolsztoj, aki a pedagógia tudományának létrejöttét teljes egészében az empíriától várta. Ismerik és értékelik Herbart, Fröbel, Diesterweg eszméit, a nyugati módszertanírók könyveit. Usinszkij már az ötvenes években tudományos módszerek bevezetését, tudományos közvélemény kialakítását sürgeti, és a pszichológia és fiziológia eredményeire támaszkodva teljesen korszerű pedagógiát művel. Az orosz elmélkedők célja a gyermek személyiségének kifejlesztése. Tolsztoj nem tudományt művel és nem személyiséget nevel. A társadalom és a kultúra követelményei helyébe a maga követeléseit teszi: a tárgyi világ alkalmazkodjék az "én" szükségleteihez, az élet szabja magához a kultúrát. Lírai feltétlenségével és túlzásaival mégis megelőzte korát: a 19. század végén megindult modern pedagógiai szubjektivizmus ("szabad nevelés") orosz előfutárának kell őt tekintenünk.

A politikát nem szerette, a civilizáció megértésére nem tett kísérletet, a gazdasági fejlődés vagy a társadalmi formációk alakulásának törvényeiről nem voltak fogalmai. Nem látta, hogy a kapitalizmust és az általa megvalósuló erkölcsi visszásságokat Oroszországban sem lehet feltartóztatni. Bízott az öntökéletesítő ember társadalmi megváltó szerepében. Mindig az emberrel s élete megjavításával foglalkozott, így pedagógiája is az élet és az életszerűség foglya maradt. Hű volt önmagához: nem elvi megfontolások vagy tudományos érvek győztek benne akkor sem, mikor, "megtérése" után végre elfogadta, hogy a pedagógia fő célja a nevelés, sőt túl is ment a kor tudományosságának határain azzal, hogy a nevelés eszményét az istenhit szférájába emelte. Őt az új belátásokra rendkívül érzékeny lelki életének sugallatai vezették. Meggyőződése – neveléstörténeti szempontból – nemcsak a 19. század iskolai intellektualizmusának tagadását jelentette, hanem ennél jóval többet: az emberben magában felfedezett Istennel a nevelés számára ember-fölötti eszményt fogalmazott meg, amely már egyetemesnek érződik: minden kor s minden nép emberéhez szólt.

A pedagógus Tolsztojban főleg pozitív emberi tulajdonságait szokták kiemelni: a gyermekek mély szeretetét, alkotókedvük felkeltését, fejlesztését, sajátosságaik finom elemzését, az író szenvedélyes vonzódását a pedagógiai tevékenységhez, s nevelői művészetét. Az Azbukákhoz szerkesztett kis történeteit az orosz gyermekirodalom nagy becsben tartja ma is. Elismerik matematikájának eredetiségét.

Tolsztoj, a világirodalom óriása, a pedagógiának is nagy alakja marad, jóllehet hiányzott belőle a társadalom és a tudomány világához való alkalmazkodás képessége. A művész szerelmével, szuggesztív irracionalitásaival tört be a nevelés területére, oda, ahol a viharkeltőket általában nem szokták szívesen fogadni. De talán éppen ez marad fő érdeme. A nevelés mindig hálás lehet neki azért, hogy az iskola könnyen megáporodó levegőjét elszánt szavaival felkavarta, a látóhatárt határtalanná tágította és szárnyakat adott a nevelésben rejtekező művészi emberformálás éroszának.[325]




Hátra Címlap és tartalomjegyzék Előre