A 60-as évek reformjai és főleg a jobbágyság megszüntetése elhárították az akadályokat a polgári kibontakozás útjából. Amint 1762-ben a nemesség, úgy 1861-ben valójában a polgárság felszabadulása következett be. A gazdasági élet a reformok után nagy lendületet vett, erőteljesen megindult a földesúri gazdaság kapitalista átalakulása, gépi nagyipar fejlődött, vállalatokat kezdtek alapítani. A mezőgazdaság, amely főleg európai kivitelre dolgozott, szintén vállalati jelleget öltött; a növekvő belső piacot készáruval ellátó gyári termelés fokozódott. A tőkés gazdálkodás a maga nyugati, versenyző formáit tette uralkodóvá Oroszországban, ami lényeges társadalmi átrendeződést vont maga után. Az anyagi eszközökkel rendelkező gazdagparasztság (kulákok) kezére jutott. Velük szemben a nemesség gazdálkodni nem képes része mindinkább teret vesztett és a gazdasági élet helyett az állami adminisztrációban kapott helyet. A másik oldalon kialakult a szegényparasztság rétege, amely nagy tömegében zsellér- vagy proletársorsra szorult: mezőgazdasági s ipari bérmunkásként volt kénytelen kenyerét megkeresni.

A kormányzatnak a 60-as évek reformjaival sikerült kettős célját elérnie. A jobbágy felszabadításával és az önkormányzati szervek bevezetésével egy időre elejét vette a szociális elégedetlenség növekedésének, viszont a mezőgazdaság és az ipar fejlődése útjából úgy hárította el az akadályokat, hogy a politikai, erkölcsi és gazdasági hatalom változatlanul a nemesség és a rátámaszkodó cári uralom kezében maradt. A reformszellem nem rendítette meg a cári-egyházi-nemzeti egység mélyen rögződött tudatát, inkább egyre korszerűtlenebb védekező reakciókra késztette. Már 1860-tól erősödött a "másként gondolkodók" elnyomása, különösen a katolikusoké. A cári kormány és a Vatikán között még I. Miklós idejében megkötött, de nyilvánosságra nem hozott 1847. évi konkordátumot, megcsonkítva ugyan, de 1856-ban kihirdették, ám ennek pontjait nemigen tartották be. Az 1861. évi felkelés leverése Lengyelországban egyszersmind oroszosítást és erőszakos hittérítést jelentett. Muravjov, "a hóhér" utóda, Kaufmann generális jelszava: "Mindenkinek orosszá kell válnia a feje búbjától a lábujja hegyéig; aki nem oroszul gondolkodik, a Bugon túl a helye." A lengyelek is szlávok, ezért ortodoxnak kell lenniük. Az ortodoxia-ellenes propagandáért és más hitre térítésért vagyonelkobzás, életfogytiglani kolostorba zárás, kényszermunka járt.

A forradalmi demokraták szervezkedése a föld alá szorult. Egyes körökben a cárok megölését tartották helyes módszernek s 1866-ban II. Sándor ellen valóban merényletet kíséreltek meg, ami a hatalom éles ellenintézkedéseit váltotta ki és a reformhangulattal való nyílt szembefordulásnak szolgáltatott alapot.

A terroristákkal, a nép között járó narodnyikokkal és a "felforgató" eszmék elterjedése miatt vádolt liberalizmussal egyaránt megindult a harc. A cél: a reformok előtti, sőt Miklós kori közfegyelem visszaállítása. A rend megőrzése érdekében megint a vallásosság és a lojalitás eszméit állítják sorompóba. Mindent betiltanak, ami a materializmus vagy nihilizmus gyanújába esik. 1866-ban végleg megszüntették a "Kortárs"-t – ami általános felháborodást keltett – és az "Orosz Szó"-t.

A nemesség liberális rétege, amely az önkormányzati szerveken (zemsztvó, duma) át szóhoz jutva az ország nyugatias arculatának megteremtésében oly nagy szerepet játszott, alkotmányos berendezkedés megvalósítására vágyakozott. De nem volt konspirátor. A cárizmussal szemben éppoly kevéssé tudott komoly ellenállást tanúsítani, mint a polgárság, amely anyagi és szervezeti lehetőségei birtokában gyorsan és erőteljesen fejlődött ugyan, de semmiféle politikai erővel nem rendelkezett. A cári hatalom eszmei és politikai tradícióival szemben igazi erőt nem ők, hanem csak az elégedetlen néptömegekre támaszkodó szociális eszmék kezdtek jelenteni. A reformkor értelmisége csak a hangját használhatta – a cenzúra korlátai között –, és voltaképp igen jól vigyázott rá a szélesen kifejlesztett hivatalnokrendszer, az egyház, a főúri-földbirtokosi kormányzóságok és maga a cár.

Ebben a légkörben egymásra találtak a vidéki nemes és a városi polgár gondolatai. A közös célokért vívott politikai küzdelmek elősegítették az eszmények összefonódását s a kiegyenlítetlen ellentétek szenvedélyes harcaiban közvélemény, közszellem, közönség jött létre, ami az orosz klasszicizmus kibontakozásának termőtalaja lett. Irodalom, tudomány és művészet a társadalom és a hatalom harcaival párhuzamosan szökkent virágba. Tolsztoj, Turgenyev, Goncsarov, Dosztojevszkij, Szaltikov-Scsedrin, Nyekraszov, Osztrovszkij, Korolenko, Uszpenszkij, Csehov, Mengyelejev, Repin, Verescsagin, Csajkovszkij, Muszorgszkij, Rimszkij-Korszakov kora volt ez.

Az 1863. évi egyetemi reform szellemi atyja, Golovnyin ellen gyűltek a konzervatív oldal vádjai; 1866-ban, 9 nappal a cár elleni merénylet után távoznia kellett a Közoktatási Minisztérium éléről. Helyébe D. A. Tolsztoj[326] került: egyoldalú, energikus, hatalmi természet, a rendszer és szabályozás mestere, aki mit sem törődött a közvélemény tiltakozásaival.

A visszahatás különösen a forradalmi eszméknek közvetlenül kitett egyetemi ifjúságot érintette. 1867-ben kiadták a diákok egyetemen kívüli viselkedésének ellenőrzéséről szóló szabályzatot. A rendőrség minden hallgatót nyilvántartott s az egyetemi hatóságoknak a vétkeseket a rendőrség tudomására kellett hozniuk. Tömegesen kizárták az egyetemről, letartóztatták és száműzték a politikai mozgalmak résztvevőit. 1869-ben különösen erős diáktüntetések voltak a két fővárosban. A diákegyesületek a 70-es évek elején városonként már szövetségeket alkottak. A "nép közé járás"-nak és a munkások közti forradalmi propagandának a kormány 1874-ben tömeges letartóztatással, bebörtönzéssel vetett véget. Az 1873 közepétől 1876 végéig államellenes propagandával vádolt személyek 50%-a volt közép- és főiskolai diák.^[327]

Rendkívüli bizottságok és miniszterközi értekezletek foglalkoztak az egyetem ügyeivel. Új egyetemi reform Tolsztoj idejében ugyan nem lépett életbe, de 1875-ben megkezdték a reformtervezet kidolgozását, annak ellenére, hogy az egyetemek rektorai kivétel nélkül az autonómiát biztosító 1863. évi rendelet fenntartása mellett foglaltak állást.

A gimnázium szigorú ellenőrzés alá került. Az igazgatók kötelesek voltak a kormányzók rendelkezéseinek eleget tenni. D. Tolsztoj, aki amúgy is inkább a belső rend őre, semmint a közoktatásnak pedagógiai szempontoktól irányított vezetője volt, már hivatalba lépésekor nekilátott elődjei örökségének felszámolásához.

Az oktatás klasszikus vagy reális irányának ellentéte sokkal mélyebben az életben gyökeredzett, semhogy az 1864. évi kompromisszumos rendelet elsimíthatta volna. A klasszicizmus filológus szakemberei, akiket főleg a porosz Gymnasialpädagogikban megtestesült Gelehrtenschule eszménye befolyásolt, az orosz liberalizmusnak a természettudományokkal szemben tanúsított nagylelkűségét nem tudták megbocsátani. A cár elleni merénylet a kérdésnek nemcsak erkölcsi kiélezettséget adott, hanem egyenest államrendészeti jelentőséget kölcsönzött. Megindult a reform előkészítése. A minisztérium hivatalos lapja 1867-ben programatikus cikket tett közzé, amely szerint a reális gimnáziumra nincsen semmi szükség, a komoly iskolázás alapja a klasszikus nyelvek; a tudós műveltség a felső osztályoknak való, a gimnázium számára nemkívánatos kispolgári, katonai és parasztgyermekeknek pedig a gyakorlati életre előkészítő ipari és egyéb szakiskolák. Ezzel a megnyilatkozással újra felkavarodott a két tábor közötti harc.

A társadalom nem tud hirtelenében megszabadulni évszázados eszményeitől. Az iskolára részben még az előző kor szemével néz. Gyermekeinek mindenekelőtt az egyetemi végzettséggel járó "hivatali" rangot, az állami szolgálat előnyeit és megbecsülését akarja biztosítani. A szülők többsége a reálban is főleg az egyetemre vezető könnyebb utat, korszerűbb ösvényt pillantotta meg és most már minden erejével ragaszkodott hozzá. D. Tolsztoj viszont egyre kevésbé engedett az 1864. évi rendelet értelmében reális gimnáziumot kérő helyi hatóságok kívánságának, hogy a reál végzettjei az egyetem matematikai, természettudományi és orvosi karára is beiratkozhassanak. A közönség így kénytelen-kelletlen mégis megmaradt hát a gimnázium mellett. A társadalom másik része azonban már a gazdasági élet oldaláról és a műveltség szempontjából becsüli a reális oktatás előnyeit. A sajtóban mindenesetre hevesen támadták a reál lefokozására készülő reformot.

D. Tolsztoj 1871-ben terjesztette elő a gimnáziumi reform tervezetét. Történelmi visszapillantásában elítéli, hogy a mindig nevelő és tudományos jellegű gimnáziumot az 1849-1852 közötti intézkedésekkel praktikus és materiális jellegűvé alakították, a törvényismeretet és természettudományt felvették a tantárgyak közé, a klasszikus nyelveket viszont meggyengítették vagy kiűzték. Ebben "az ifjúságunkat oly erővel megragadó materializmus, nihilizmus és a legelveszejtőbb önhittség egyik fontos oka" rejlett, "mivel az ókori nyelvek – mint minden további tudományos képzés alapja – és az oktatás összes egyéb módjai közötti kérdés nemcsak a komoly vagy a felületes tudás kérdése, hanem az oktatás és nevelés erkölcsös vagy materialista irányának és, következőleg, az egész társadalomnak a kérdése is." Az ókori nyelvek tanulása nemesíti az emberi szellemet, míg pl. a törvényismeret és a természetrajz egyoldalú képzést ad és a tanulóknak "sem erkölcsi, sem esztétikai kiművelésére nem hatva, figyelmüket merőben és idő előtt vagy a politikai és szociális kérdésekre, vagy az anyagi világ kérdéseire tereli". Különösen a természettudomány nem nyújt lehetőséget a tanuló felfogásának ellenőrzésére, s így "a legszélsőbb önhittség" és "a legfonákabb nézetek" kialakulásának nyílik kapuja. Tolsztoj az 1864. évi rendelet fő érdemét a tisztább klasszikus gimnáziumi típushoz való visszatérésben látja s a reális gimnázium létjogát határozottan tagadja. Ennek az iskolatípusnak nincsen pozitív célja, bizonytalan helyzetbe hozza végzettjeit: az egyetemre nincsenek felkészülve, de az egyéb főiskolákra sem elégségesek a szakismereteik. Sőt: a helyi közületek is a reáliskolák gimnáziummá való átalakítását kérelmezik (!). A reált "az ipar és kereskedelem különböző fajainak speciális szükségleteihez" kell alkalmazni. Készítsen elő közvetlenül a gyakorlati életre, másrészt alkalmazkodjék jobban a szakfőiskolák igényeihez.

A miniszter az Államtanácsban kisebbségben maradt. Rámutattak a reál jogfosztottságára s ezzel Tolsztojnak a közönségre hivatkozását kellő értékére szállították le. De különösen a klasszikus vagy reális oktatásnak az erkölcsös vagy materialista szellemmel való azonosítását kifogásolták. Éppen ellenkezőleg – mondják –, a reális tudományok "a természet örök, változatlan törvényeinek megértésére nevelve ... az ember erkölcsi nevelődésének legtöbb oldalú és legerősebb eszközéül szolgálnak", a fiatal lélekben a vallásos hit alapját teremtik meg. A természettudomány nem vezet materializmusra. "A tudományok önmaguktól nem bírnak azzal a képességgel, hogy az embert erkölcsössé vagy materialistává tegyék, szerénységre vagy önhittségre késztessék. A tanítás jótékony vagy káros hatása az oktatás mikéntjétől függ, a tanító érdemességétől vagy hiányosságaitól, és különösen nemes gondolkodásától, nem pedig az oktatás tárgyától, nem a tudománytól. Sőt éppen a reális oktatás, a pozitív tudományok tanítása szolgáltathat igazában jóval kevesebb alapot az önhittségre, semmint a klasszikus oktatás, amely a költészetet, retorikát és a spekuláció különböző fajtáit is magában foglalja." Naponta nő a gyakorlati emberekben mutatkozó hiány. Nemcsak filológusokra és jogászokra van szükség, hanem mérnökökre, technikusokra, kémikusokra, katonákra, tengerészekre is. Ezért a reális gimnázium fenntartandó, sőt az összes gimnázium felét ezzé kell átalakítani, a latin legyen bennük fakultatív tárgy; az egyetem fizika-matematikai és orvosi karára pedig biztosítani kell a latint tanulók felvételét.

A kulisszák mögött a vita folytatódott. A cár végül Tolsztoj és a kisebbség véleményét hagyta jóvá.

A Gimnáziumok és algimnáziumok szabályzata[329] alapjában az 1864. évi rendeletre épült, lényegesen eltért azonban tőle a reális gimnázium elejtésével, a klasszikus nyelvek uralkodóvá tételével és az iskola nevelő szerepének hangsúlyozásával. Minden algimnázium és gimnázium elé külön előkészítő osztályt szerveztek – ez a gyakorlatban két, sőt néha három évfolyamból állt –, a VII. osztályt pedig két évfolyamra bontották. (1875-ben a gimnázium végleg 8 osztályos lett.)

A tanítást összekapcsolták a neveléssel. Minden osztálynak van már osztályfőnöke (klassznij rukovogyityel) a legmagasabb óraszámban tanító tanárok, főleg a klasszika-filológusok közül. Közülük került ki az igazgatók, inspektorok nagyobb része is, akiknek most már szintén magukra kellett venniük egy-egy osztály vezetését, hogy ne maradjanak pusztán adminisztrátorok. Az osztályfőnököknek a gimnáziumban két segédnevelő állt rendelkezésükre a sokféle ellenőrzés technikai végrehajtása végett. A miniszter a gimnáziumok Pedagógiai tanácsainak nagy szabadságával kezdettől nem volt kibékülve. Hatáskörüket, valamint minden iskolai szerv és személy kötelességeit most pontosan szabályozták. A gazdasági ügyeket külön hattagú bizottság intézte. A gimnázium és algimnázium számára a helyi társadalom újra választhatott tiszteletbeli főigazgatót, aki az iskola anyagi biztosításával törődött s ellenőrizte vezetését. Szerepét egyébként az 1828. évi rendelet határozta meg.

A nemesség fiainak felkarolása és a köteles szellemre való nevelés érdekében D. Tolsztoj a cár jóváhagyásával a nemesi panziók feltámasztására tett kísérletet. A kormányzósági nemesség vezetőit már 1866-ban figyelmeztette a panziók pártolására. A zárt nemesi internátusok kora azonban lejárt és a század végéig történt kísérletezések ellenére sem sikerült a társadalomban újra közkedveltté tenni őket.

D. Tolsztoj célja a legszorosabb szervezeti koncentráció. Rendelkezésein a Miklós-kor, illetve a porosz rendszer egységesítő szelleme érzik. Mindent szabályoz, rendez, részletekbe menően körülír.

A gimnázium belső életét azonban a bürokratizmusnál és a rendőri nyomozó szellemnél sokkal súlyosabban terhelte maga a tanítás anyaga. Szó sincs általános műveltségről vagy emberiességi célokról: az engedelmes csinovnyikok képzésében merült ki a középiskolai nevelés. Bármennyire szembe is fordult D. Tolsztoj az 1849. évi reformmal, céljaiban éppenséggel ehhez tért vissza: az ifjúságot a széles látókör csak kritikus szemléletre vezeti, ezt tehát meg kell szűkíteni. De – és ebben az Uvarov kora óta pozitív tudománnyá fejlődött klasszika-filológia érdemei félreismerhetetlenek – most már egyenest az ókori nyelvek tudományos elemzése, a nyelvtani analízis lett az elmék megkötésének legjobb eszköze. Nem annyira klasszicizmust, mint inkább filológiát művelt a gimnázium. A klasszikus irodalom csupán "szöveg", a szöveg pedig a grammatikai elemzés és begyakorlás anyaga. Ezzel az egységes, áttekinthető, könnyen szabályozható "tananyaggal" mérhetővé vált a diák és a tanár; az iskola és a tanítás a minisztérium kezébe került. Nem is az anyag megismerése, az információ, hanem az ész formális fejlesztése lett a fontos. Különösen sok terhet rótt az iskola az emlékezetre. Rengeteg írásbeli házimunka volt. A grammatizálás könyvessé, holttá tette az iskolát. Ez a hírhedtté vált "russischer oder grammatischer Klassizismus" a diákokat mértéken felül meg is terhelte, más tantárgyak tanulására alig jutott idejük. Még a modern nyelvek oktatásának fő célja is a nyelvtani elemzés volt. Mintha a Tolsztoj-féle iskola szándékosan utáltatta volna meg magát. A tanárok tudományt tanítottak, a gyengébb tehetségű tanulókkal nem sokat törődtek. Új gimnáziumok alig létesültek, a kevés intézet túlzsúfoltságán viszont a szigorú vizsgaszabályzat igyekezett segíteni. Minden osztályban erősen szelektáltak. Igen magas volt a kimaradók és bukottak száma.

Nem tagadható azonban, hogy a szigorú iskola magas követelményei több tekintetben emeltek is az orosz gimnázium színvonalán. Sok elsőrangú pedagógus működött falaik között és nem egy kiváló szakembert adtak az országnak, – bár valószínű, hogy még több tehetséget, leendő kiválóságot zúzott szét a könyörtelen szelektálás.

*

A leánygimnáziumot újjászervezték. Az 1860. évi intézkedéssel létrehozott alsó- és felsőfokú leányiskolák elterjesztésében a zemsztvóknak is nagy érdemeik voltak: 1870-ben már 94 alsó fokú (3 osztályos) és 37 felsőfokú (6 osztályos) iskola működött. A svájci intézetek mintájára most hivatalosan is létrehozták a leánygimnáziumot.

A Rendelet a leánygimnáziumokról és algimnáziumokról[331] az alsó- és felsőfokú iskolák helyébe 3, illetve 3+4 éves típust létesített. Azoknak, akik tanárnők akartak lenni, még egy, pedagógiai évet is kapcsoltak hozzá. 1874-ben részletes tanítástervet adtak ki, s ez, magával a rendelettel együtt, lényegében 1917-ig érvényben is maradt.

A leánygimnáziumok tananyaga a fiúiskolákétól lényegesen különbözött: klasszikus nyelveket – nem kötelezőként – csak 9 gimnáziumban tanítottak és alacsonyabb volt a matematika óraszáma; a modern nyelvek (francia, német) és a rajzolás választható tárgyak voltak. A tanítás színvonala gyengébb volt a fiúgimnáziuménál, a tanárokat rosszabbul fizették, legtöbbjüknek a tanítás csak mellékfoglalkozás volt.

A leánygimnáziumok a múltból fennálló egyéb – nyílt, zárt vagy részben zárt – leánynevelő intézetekkel együtt továbbra is a Marija Császárné Intézményeinek Hivatala alá tartoztak. Az állami költségvetésből alig részesültek, főleg a tandíjat fizető szülők és a társadalmi egyesületek tartották fenn őket.

A panziókból a 70-es években kifejlődött állami jogú magán-leánygimnáziumokat – összesen 23 volt az országban – szintén az illetékes tankerület irányította és az állami gimnáziumok rendje és előírásai alapján működtek. A tandíj itt persze magas volt: évi 100-200 rubel.

*

A klasszikus gimnázium döntő fölényével szemben a reális gimnáziumok helyzete elbizonytalanodott, színvonaluk süllyedt. Igazi szakképzést sem adtak. A gazdasági fejlődés viszont általános műveltséggel és kellő szakmai felkészültséggel rendelkező munkaerőt igényelt. A reális gimnáziumot felváltó, határozott gazdasági profillal szervezett reáliskolát a társadalom "középső, ipari osztályainak" szánták. A Reáliskolák szabályzata[332] szerint az intézmény célja "olyan általános műveltséget nyújtani, amely a gyakorlati szükségletekhez és a technikai ismeretek megszerzéséhez van alkalmazva."

Amilyen merev, "monumentális" volt tehát a klasszikus gimnázium, annyira hajlékony, gyakorlati irányokba szerteágazó lett a reál A reáliskolák vezetése, nevelésügye, a tanszemélyzet jogi helyzete, fizetése stb. a gimnáziuméhoz hasonló volt. A rendelet megtiltotta, hogy reáliskolai végzettségűek az egyetemre felvehetők legyenek – csak szakfőiskolákra mehettek. Hiába merült fel a társadalom részéről újabb reáliskolák megnyitására az igény, D. Tolsztoj idejében ez a kívánság gyakran teljesítetlen maradt.

A 60-as évek gazdasági fellendülése széles körű művelődési igényeket támasztott. Ebben az irányban jelentettek ösztönzést az általános hadkötelezettségről szóló 1874. évi törvénynek az iskolázottsággal kapcsolatos kedvezményei is. A kötelező 6 (flottánál 7) éves tényleges katonai szolgálat az alsó fokú iskolát végzettek számára 4, a gimnáziumot végzettek számára 1½, a főiskolai végzettségűeknek pedig mindössze ½ évre rövidült.

A 60-as évek végétől azonban rohamosan nőni kezdtek a zemsztvók iskolaszervezésre áldozott tételei, s ezután már egyfolytában emelkedtek a század végéig. A 70-es évek a nagy iskolalapítási lendület kora volt; kb. 10 ezer új zemsztvóiskola létesült. Az iskolák fenntartásához főleg a falusi réteg, a helyi parasztság járult hozzá. A tanítás ingyenes volt. Azok a zemsztvók, amelyekben a nemesség számbeli fölényben volt, kevesebbet áldoztak az iskolaügyre.

A zemsztvóiskolákban a tanítási évek számát törvény nem szabályozta. Fokozatosan mindenfelé a Ny. A. Korf báró, zemsztvótag kezdeményezte egyosztályos (egytanítós) 3 évfolyamos rendszer terjedt el. Az osztályban legfeljebb 50 tanuló lehetett, ezen felüli jelentkezés esetén második osztályt is nyitottak még egy tanítóval s az iskolát 4 évfolyamúvá bővítették. A tantervek csak tájékoztató jellegűek voltak, ami nagy szabadságot jelentett a tanítóknak a módszer és az ismeretek szélesbítésének területén. Különösen Usinszkij, Korf, V. I. Vodovozov, Ny. F. Bunakov tankönyveit használták. A tanításban többnyire a "magyarázó olvasás" módszerét vették alapul. A tanítókat, akik nem számítottak állami hivatalnoknak s nyugdíjban sem részesültek, a zemsztvó fizette.

Az iskolák színvonala gyorsan emelkedett. A zemsztvók a vidék pedagógiai világába pezsgő életet vittek, látogatták a kerületi elemiket, befolytak a tanítóválasztásba, tanítói gyűléseket, továbbképző tanfolyamokat szerveztek, különböző nevelésügyi és módszertani kívánságokkal fordultak a kormányhoz. Iskolai könyvtárak létesítését, esti tanfolyamok szervezését, sőt a kötelező oktatás bevezetését kívánták. A zemsztvó a népiskola terjesztésével és modernizálásával a helyzet ura lett, a falusi "mesterek" szerepe valóban letűnőben volt. De komoly veszély fenyegetett – az állam felől: D. Tolsztoj – a cárral együtt – halálos ellensége volt a zemsztvók liberális szellemének s annál inkább e szellem iskolai befolyásának. Már hivatalba lépésekor harcot indított a népiskola megreformálásáért.

A használatban levő tankönyvek ellenőrzése a cár kívánságára történt. A miniszter külön "pedagógiai cenzúrát" szervezett. Első intézkedései közé tartozott, hogy Usinszkij közkedvelt "Gyermekvilág"-át a reális anyag enciklopédikus túltengése miatt 1867-ben kizárja a minisztérium által engedélyezett tankönyvek jegyzékéből. Megkezdődött a nekilendült iskola állami szabályozgatása, igyekeztek a pedagógiai élet minden jelenségét formákhoz kötni.

Az előző, 1864. évi reform a kerületi iskolatanácsoknak éppen állami érdekből még meglehetősen nagy hatáskört biztosított. D. Tolsztoj kezdettől kifogásolta önállóságukat, s ellensúlyozásukra, illetve az iskoláknak ismét közvetlenül a minisztérium vezetése alá rendelése érdekében, 1869-ben létrehozta az inspektori intézményt (amely nem tévesztendő össze a középiskolák tanulmányi vezetőinek hasonló nevével). Az inspektor a kormányzóság valamennyi népiskolájának felügyelője, a kormányzósági iskolatanács állandó tagja lett. Feladata a zemsztvók ellensúlyozása volt és az iskoláknak a kormányzat részéről való szemmel tartása. 1871-ben a népiskolák "direktor"-a lépett az inspektor helyébe s az inspektorok most már közvetlenül a kerületi iskolatanácsokba kerültek állandó tagként. Kötelességük volt az iskolák személyi, tanulmányi, erkölcsi és anyagi ellenőrzése. Észleleteiket a direktorok és a tankerületi főigazgatók útján a minisztériumba továbbították. 1873-tól a cár kívánságára a nemesség vezetője mint a közigazgatási hatóság fő képviselője vette át a kormányzósági és a kerületi iskolatanácsok elnöki tisztségét. Ezzel és az iskolák direktorainak, illetve inspektorainak mint helyetteseiknek és ügyvezetőknek a bevonásával az 1874-ben megjelent új Rendelet az elemi népiskolákról[333] a kormányzatnak az iskolatanácsokban a döntő szót biztosította. A tanügyi vezetés teljesen rájuk tartozott, az iskolatanács korábbi hatásköre a gazdasági és adminisztratív kérdésekre szűkült. Az oktatás valláserkölcsi irányának ellenőrzését közvetlenül a püspökség végezte s közlendőit egyenest a miniszterhez továbbíthatta.

A népiskolai rendeletet, amelynek szellemét az 1854. évi porosz iskolaszabályzat ("Regulative") sokban befolyásolta, nemcsak a zemsztvók, hanem a városi önkormányzatok (dumák) iskoláiban is alkalmazni kellett. A dumákat újjászervező rendelet (1870) értelmében ugyanis a városfenntartáson kívül a kórház-, az egészség- és iskolaügy is hatáskörükbe tartozott – az utóbbi ugyanúgy nem kötelezően, mint a zemsztvóknál. A kormány a városok elemi iskoláit a kereskedők, iparosok, polgárság növekvő művelődési igényeinek kielégítése végett már a megelőző évtizedekben is részesítette bizonyos anyagi támogatásban. Maguk a kapitalizmus képviselőiből álló dumák azonban a zemsztvókénál jóval kevesebbet áldoztak az alsó fokú műveltség emelésére, nekik ugyanis csak a szakiskolák fejlesztése volt fontos. Így többnyire magános adományozók, kereskedők, iparosok segítettek a város elemi iskolai gondjain. A dumákon belül most szintén Iskolai tanácsok alakultak. Az általuk irányított iskolák ellátása ugyan jobb volt, mint a falusiaké, de tanügyi téren nem sokban különböztek tőlük. Általában ezek is 3 évfolyamosak voltak, többnyire külön osztálytanítókkal. Sok helyen csak egyosztályos (egytanítós) iskolát tartottak fenn, pl. Pétervárott egészen a 20. század elejéig élt ez a típus.

Szólni kell még az ún. Mintaiskolákról (Obrazcovoje ucsiliscse), melyeket a népiskola tökéletesebb válfajaként már 1869-ben bevezetett a közoktatási kormányzat, de csak 1874-től terjesztették el. Ideiglenes instrukció (1875) alapján működtek s 1917-ig álltak fenn. Viszonylag jól voltak felszerelve s az akkori modern orosz pedagógia gyakorlati módszereit képviselték. Részben egy-(3 év), részben kétosztályosak (öt év) voltak.

*

D. Tolsztoj sokfélét és sokat alkotott, a tanügy modernizálására törekedett. De kíméletlenül végrehajtotta a 60-as évek iskolai kezdeményeinek hatósági ellenreformjait. Nem törődött azzal, hogy a porosz iskola és regulatívumai az orosz természetnek ellentmondanak. Valóban érthető az író, Lev Tolsztoj tiltakozása a német szellem eluralkodása ellen a pedagógiában! A középfokú iskolai végzettséget kívánó különböző pályák és állami szolgálati helyek, az egyetem és a főiskolák mind csak a klasszikus nyelvek és a grammatika szűk sorompóin, a kiválogatás és a buktatások akadályversenyén át voltak elérhetők.

A 70-es évektől jelentékenyen megnőtt a mezőgazdasági és az ipari termelés. A parasztságot a narodnyikok próbálták forradalmasítani. Mozgalmuk az 1871. évi párizsi kommün hírétől kapott nagyobb lendületet, s ekkor érte el csúcspontját. Széles mederben folyt a nép közötti agitáció. A paraszt azonban nem mozdult, a cár "atyuskában" bízó közel 100 milliós tömeget nem lehetett a forradalom eszméjének megnyerni. A narodnyik mozgalom ekkor részben radikalizálódott: "Népakarat" (Narodnaja volja) nevű anarchista csoportjuk most már alapelvileg a hatalom képviselőinek megsemmisítését tűzte ki céljául. Más volt a helyzet az ipari munkásság körében. Az ipari fellendüléssel, a munkástömegek megnövekedésével és munkaerejük kihasználtságával a szociális törvényhozás nem tartott lépést. A munkás érdekeinek képviseletét ki vette volna magára? A falu szegénysége bőven adta az olcsó és legolcsóbb munkaerőt, s a vállalkozó az elégedetlen munkáson könnyen túladott. Az embertelen munkafeltételek és munkakörülmények, a szociális és lakásviszonyok rendezetlensége a munkás életszínvonalát a nyomor legalsó fokára süllyesztették. A megújuló ipari válságok nagy munkáselbocsátásokat vontak maguk után. Gyakoriak voltak a tiltakozások, munkabeszüntetések. A túlfeszült légkörben 1879-1880-ra újabb, jóllehet következmények nélkül elmúlt forradalmi szituáció keletkezett. Az erők radikalizálódásával a liberálisok nem tudtak lépést tartani, a hatalmi konzervativizmus és az alulról jövő terrorizmus elítélésénél többre nem voltak képesek.

A kormányzat a 70-es évek végén, a forradalmi szellem visszaszorítása érdekében a liberális kívánságok némi figyelembevétele, az alkotmányosság látszata felé közeledett, de ennek hamarosan vége szakadt. A megismétlődő terrorcselekményekre rendkívüli intézkedések következtek. 1878-tól a politikai bűnösöket katonai törvényszék elé állították, amely a háborús időkben érvényes cikkelyek alapján ítélte el őket. 1879-ben a főkormányzók teljhatalmat kaptak a forradalmi jelenségek letörésére, 1880-ban szigorú rendőruralom kezdődött. Ennek ellenére a "Népakarat" terroristáinak több sikertelen kísérlet után 1881-ben sikerült megölniük II. Sándort.

A trónt a katonának nevelt s az államvezetésre eredetileg nem felkészült III. Sándor (1881-1894) vette át. Nem nagy műveltségű, merev elveket valló uralkodó, nem tűr rendbontást, eszményképe nagyapja, I. Miklós. A kapitalizmust és a liberalizmust a zsidókkal együtt utálja, számára a birodalom nem-orosz népei ellenszenvesek, alkotmányról nem akar hallani, folyton merényletektől retteg. Az ügyek élére az Államtanács tagja, a Szinódus főügyésze, K. P. Pobedonoszcev került, egyike azoknak, akik a cárt az uralkodás tudományába bevezették.^[334] Kiváló tehetségű szakember, de tipikus konzervátor, aki megcsontosodott, szigorú őrévé vált az uvarovi hármas formulának. Ellenezte a nyugati demokráciát, szemében az általános választójog "fatális tévedés". Nagy hatással volt a cárra s befolyásával meghatározta a kor szellemét. Minden önálló, szabadabb törekvésben forradalmi jelenséget látott, semmiféle megalkuvást nem ismert, kérlelhetetlenül üldözte a reformok híveit. Dmitrij Tolsztojt 1882-ben visszahívták a kormányba, s most már belügyminiszter lett és a csendőrség vezetője, sőt a Tudományos Akadémia elnöke is. Az uralkodó irányzat harmadik, de követeléseiben leghajthatatlanabb fő alakja Katkov, a "Moszkvai Híradó" ("Moszkovszkije Vedomosztyi") szerkesztője.^[335] Ez a szellemi kör megint erősebben az orosz eredetiség hitére támaszkodott a politikai életben is. A köztudatban ébren tartották a földközösség szlavofil-narodnyik eszményét. Szerintük az obscsina az orosz eredetiség alapja, ez ment meg az európai ragálytól, az államhatalom szilárdságát pedig a földbirtoklás régi rendje biztosítja. Pobedonoszcev a cári autokráciának, az állami egyháznak, a missziójára ébredő orosz nacionalizmusnak harci jelleget ad s éles hadjáratot indít a forradalmi jelenségek, de a liberalizmus ellen is.

A liberalizmus elleni küzdelemben minden rendelkezésre álló szellemi és hatalmi eszközt felhasználtak. Az 1889-1892 közt kiszélesedő ellenreformokkal az 50-60-as évek társadalmi reformmozgalmainak visszáját bonyolították le. Erősen megnyirbálták a kritikai szellemet képviselő önkormányzatok jogait, biztosították bennük a nemesség túlsúlyát falun és városon, korlátozták a liberális években létrehozott bíróságok ügyvitelét, eljárásmódját. A törvények célja a legmagasabb tisztségviselő, "szolgáló" rend, a nemesség uralkodó helyzetét biztosítani. A támadások fő célpontja a zemsztvó, amely Katkov szerint "a kormány félretolásának rendszere". A zemsztvók és dumák szerepe abban a mértékben csökkent, ahogy a nemesi rendi elv és az egyháziasság felülkerekedett. A városi polgárság, az értelmiség és a nemesek cári reformokban bízó része kezdte elveszíteni maga alatt a talajt. Az arisztokrácia és a mindenható orosz bürokrácia erősebben kezébe fogta a hatalmat, mint valaha.

III. Sándor idejében az orosz intelligencia a "szellemi szélhűdés" (G. Uszpenszkij) állapotába került. Az előző évtizedek hősies lendületét a "kis dolgok" kultuszának szürke, hétköznapba merülő, mindennel kibékülő nyárspolgári hangulata váltotta fel. "A tudatos, cselekvő élet szinte megdermedt; a gondolatok és az érzések megálltak, megmerevedtek, az akarata megbénult. Senki semmiről nem gondolkodott, semmit sem kívánt; a tudatban valami szörnyű veszély, az élet teljes megszűnésének valami nehéz, nyomasztó érzése és várása uralkodott el."^[336] 1882-ben megszigorították a cenzúrát. A liberális sajtó 1884-re a "hazai Feljegyzések" betiltásával teljesen megszűnt, s az állami sajtóval most már csupán a mérsékelt hangú, tudományos "Európai Híradó" ("Vesztnyik Jevropi") állt szemben.

A hatalom s a társadalom közötti harc az élet minden jelenségének rejtett vagy nyílt politikai s államrendészeti színezetet kölcsönzött. Ez az elfajultság nyomta rá bélyegét a nevelésügyre is. Az ekkor elkezdődött szorosabb együttműködés a közoktatási és a belügyi hatóságok meg a Szinódus között egészen 1917-ig fennállt.

Az iskola fellélegzése a közoktatási miniszter, D. Tolsztoj bukása után nem sokáig tartott. Közvetlen utódai – A. A. Szaburov, A. P. Nyikolai – a társadalom megnyugtatására némileg enyhítettek az iskola szigorúságán, de ezeket az engedményeket az új uralom fokozatosan visszavonta. Tanügyi téren is eltüntették a "rühes liberalizmus" (a cár szava) nyomait. D. Tolsztoj volt munkatársa, odaadó híve, I. P. Gyeljanov[337] lett a közoktatási miniszter, aki minden szükséges tulajdonsággal rendelkezett ahhoz, hogy Pobedonoszcev konzerváló szándékait a nevelés terén keresztülvigye.

A 70-es évek végének s a 80-as évek elejének izgatott hangulatában ismét megerősödtek az egyetemi zavargások. Egy 1878-ban összeült miniszteri tanácskozás megállapítása szerint "a szociális-forradalmi propaganda közvetítőinek és követőinek fő, és számban legjelentősebb hányada a felső tanintézetekben összpontosul". Gyeljanov gyorsan befejezte az 1863. évi reform Tolsztoj idejében megkezdett átdolgozását, s a cár az új Egyetemi szabályzatot 1884-ben, az Államtanács többségének véleményével szemben jóváhagyta. Ezzel a rendelettel az egyetem az 1835. évi intézkedést is meghaladó mértékben vált az államhatalom függvényévé.

Mindenekelőtt: megszűnt az egyetemek 1863-ban kapott önkormányzati joga. Az egyetem vezetője a tankerületi főigazgató lett, aki a főiskola életével a legszorosabb kapcsolatba került s minden kérdésben szabad kezet nyert. Összehívhatta az egyetemi szerveket, az ügyekben intézkedhetett, viselte a rend fenntartásának felelősségét. A tanárok kinevezésére, előléptetésére ő tett indítványt. A rektor, akit a miniszter nevezett ki a professzorok közül, a minisztertől és a főigazgatótól függő, tisztán adminisztratív személy volt. Pusztán tudományos és tanulmányi ügyekre szorították az egyetemi tanács, a karok és a tanárok illetékességét. Az egyetemi bíróság megszűnt. A hallgatók fegyelmi ügyeiben az adminisztratív vezetés ítélkezett: a rektor, az inspektor és segítői.

A korlátozó rendelkezésekkel sikerült az egyetemi hallgatók számának komolyabb növekedését megakadályozni. Míg 1885 előtt a beiratkozók létszámszaporulata évi 11% volt, ettől kezdve évi 5%-ra esett vissza.

A 70-es, majd a cárgyilkosság után, a 80-as években a középiskolák egy részének a fegyelme nagyon meglazult. A narodnyikok forradalmi propagandája agitátorok, politikai elítéltek, egyetemről kizárt diákok révén behatolt a fiatalok közé. Az önképzőkörök a szervezkedés és propaganda központjai voltak. Titkos úton terjedtek a röpiratok, proklamációk, illegális kiadványok. Mohón olvasták Csernisevszkij műveit, a "Mit tegyünk?" "az ifjúság evangéliuma", jobban ismerik, mint a nagy orosz írókat. Piszarev heinei tagadása is most vált eszmei erővé. Robbantások, iskolagyújtogatás nem ritka jelenség. A kormányzatot a rendbontás ekkora mértéke és ilyen módjai méltán nyugtalanították. De a Miklós-kor elmúlt, és ha most mégis a több mint fél évszázaddal korábban bevezetett rendiségi elvet élesztik fel, ennek igazi alapját nemcsak a társadalmi hierarchia érinthetetlenségének féltése, hanem már a kapitalista szemléletben fogant szociális cinizmus is szolgáltatta. A kérdést egyszerűen az "alacsonyabb" néposztály "eredettől megbízhatatlan" s mindenféle elégedetlenségre kapható gyermekeinek a gimnáziumból való kizárásával akarták megoldani, még hozzá olyan gyökeresen, hogy magának a cárnak kellett a látszat megőrzésére gondolnia. A "jobb színezetű" eljárás 1887-ben egyrészt a tandíjemelésben, a zsidó tanulók számának korlátozásában, másrészt abban a körülírásban állt, hogy a gimnáziumba csak azok a tanulók veendők fel, akiknek az "otthoni felügyelet" és a tanulmányaik végzéséhez szükséges "jobb körülmények" biztosítva vannak. A középiskola a miniszter szerint teljesen megbízható lesz, ha megtisztítják az olyan tanulóktól, "akiknek, szüleik életviszonyait tekintve, egyáltalán nem szükséges a középfokú gimnáziumi s azután a magasabb egyetemi műveltségre törekedniük". Az iskolák vezetősége tehát "határozottan utasítsa el a vagyontalan és szegény személyek kérelmét gyermekeik gimnáziumba való felvételére". A gimnázium és algimnázium így megszabadul a "kocsisok, lakájok, szakácsok, mosónők, boltosok és hasonló emberek gyermekeitől". Ezeket – az esetleg rendkívüli tehetségűek kivételével – "egyáltalán nem szükséges kihozni abból a környezetből, amelyhez tartoznak". Gyeljanov szerint "az állam számára hasznosabb a kevesebb tanuló, mintsem a sok, és olyan, aki ifjúkorától zendülőnek vallja magát". Remélte, hogy intézkedéseivel "jelentősen csökken a tanulók száma a gimnáziumokban és algimnáziumokban, és megjavul összetételük, ami különösen azért fontos, mert a tanulók rossz iránya nem a gimnáziumok és algimnáziumok mennyiségétől függ, hanem a tanulók számától és külön-külön minden egyes intézet túlzsúfoltságától". A cár ugyanis a gimnáziumok és algimnáziumok számának csökkentését és a reáliskolák, szak- és ipariskolák növelését kívánta.

A kiválogatás másik, fenyegető eszközéül szolgált továbbra is maga a gimnáziumi tananyag. A túlterhelés a klasszikus nyelvtan uralmával most már egész vádirodalmat támasztott maga ellen. Évente 8-9 ezer gimnáziumi tanuló hullt ki a rostán. A bukottak száma legnagyobb latinból, orosz nyelvből, matematikából. Pl. a vologdai gimnázium 223 tanulója közül az 1887/88. tanévben 72-nek kellett osztályt ismételnie, 47-et pedig gyenge előmenetele miatt elküldtek. Volt gimnázium, ahol a VIII. osztály 39 tanulója közül csak 15 ment át az érettségin; 1874-ben a jaroszlavli gimnáziumban 17 közül 5, a kalisszkai gimnáziumban 22 közül 4, a kercsiben 8 közül 1.

A 80-as évek végén újra fellángolt a klasszikus és reális művelődés híveinek harca. Pobedonoszcev a nyugati országok nevelését bírálva az általa négy évig tanulmányozott gyakorlatias angol rendszer mellé állt; nem rokonszenvezett a grammatizáló klasszicizmussal s a reális tárgyak bővítését pártolta. Gyeljanov 1889-ben végre elismerte, hogy az elmúlt 18 év alatt túlzott grammatizálás vett erőt a gimnáziumon és gyengék az eredmények. 1890-ben némi javítást hajtottak végre: a latin és a görög óraszámát csökkentették, az orosz nyelvét felemelték, a grammatizálást a felső két osztályban irodalmi anyaggal helyettesítették – viszont a természetrajzot teljesen törölték.

Ez a reform sem változtatott sokat a helyzeten. A gimnázium hatalmi eszköz, amellyel szándékosan szűkítik az intelligencia körét s ennek a körnek is olyan szellemi egyenirányítást adnak, amely éppen a kapitalista fejlődés idején került szembe legélesebben az élet követelményeivel. Egyébként is idegen volt az orosznak ez a porosz iskola a maga túl racionális fegyelmi és tanügyi szerkezetével. A 90-es évek folyamán a liberális nemesség több kormányzóságból küldött kérelmet az iskolarendszer átalakítására. Gyeljanov azonban félt a változtatástól, a sajtótól, a helyzet felkavarásától, még a kérdés megpendítését is helytelenítette.

A reáliskola Tolsztoj-féle alakjában nem vált be. Növendékeit sem közvetlenül a gyakorlati életre nem készítette elő megfelelő mértékben, sem a főiskolákra lépéshez nem nyújtott komoly szakképzést. Foglalkozni kellett átalakításának kérdésével.

A gazdasági élet igényeire való hivatkozás jó ürügyet szolgáltatott a minisztériumnak arra, hogy a gimnázium e hibrid vetélytársától megszabaduljon. Gyeljanov 1886-ban előterjesztette az ipari szakiskolák első tervezetét, amelynek keretében a reált a műszaki középiskolákra előkészítő 5 osztályos intézetté süllyesztette volna. Az Államtanács azonban ehhez már mégsem járult hozzá, különösen azért nem, mert az elszegényedett nemesi rétegek számára a gimnáziuménál olcsóbban megszerezhető középfokú műveltség lehetőségét fenn akarta tartani. Így a miniszter ellenére kivette a reált az ipari szakképzés kereteiből.

A reál és a gimnázium tananyaga tehát közeledett egymáshoz. (1895-ben a reál újabb tanterve már semmi változást nem hozott.) Viszont az egyetlen továbbtanulási lehetőséget biztosító jogot, a szakfőiskolára lépést, megszűkítették a reálisták részére. A tanulók száma mégis jelentősen megnőtt, mivel a reáliskola már erősen összekapcsolódott a gyakorlati élettel. A tanárok is sokszor a szakfőiskolák, a pétervári Technológiai Intézet stb. végzettjeiből kerültek ki. Javult az iskolák felszereltsége, laboratóriumok, műhelyek létesültek falaik között, gyárlátogatásokat szerveztek. 1882-ben 79 reáliskola volt (17.484 növendékkel), 1895-ben már 107 (26.002 tanulóval). A növendékek rendi megoszlása azonban a gimnáziuméval ellenkező irányban haladt: a nemesi gyermekek száma az említett időközben 41%-ról 37%-ra csökkent, a városi rétegeké 40%-ról 44%-ra emelkedett. De a liberális nemesség óhaját, hogy a reálból az egyetemre lehessen lépni, még mindig nem veszi figyelembe a kormányzat, nehogy "a jelen egész társadalmi és állami berendezésével elégedetlen proletárok veszélyes osztálya" az egyetemre bekerüljön.

D. Tolsztoj minisztersége alatt, még 1872-ben, porosz minta szerint létesült a felsőbb elemi képzést nyújtó Városi iskola (Gorodszkoje ucsiliscse), mely a magasabb iskolázásra nem törekvő városi dolgozók igényeit elégítette ki.

A minisztérium által 1877-ben kiadott tanterv az anyagot bővülő, koncentrikus körökben rendezte el, számítva arra, hogy évente sok tanuló lemorzsolódik. A nyolcvanas évek második felétől néhány Városi iskolában nem kötelezőként valamely kézügyességet kívánó szakma is szerepelt, de hangoztatták, hogy nem egy mesterség elsajátítása a cél, hanem a tanuló általános fejlesztése, munkára és rendre, figyelemre, kitartásra, a munka pontos és gyors elvégzésére szoktatás, jó szemmértékre nevelődés. A század végén a két felső osztályban szaktanári oktatás lépett az osztálytanítás helyébe. A minisztérium támogatta a gazdasági életben fontos gyakorlati tárgyak bevezetését (kereskedelmi számvitel, könyvelés, postai-távírász tanfolyam stb.), de ezek mégsem tudtak meghonosodni: részben mert külön díjat is kellett fizetni értük, részben valószínűleg azért, mert hasonló munkaköröket szakképzettség nélkül is be lehetett még tölteni. Ipari osztályok nyitása sem mindenütt sikerült, mert az iskola végzettjei már nem mentek el iparosnak.

Egyébként ez a polgári intézmény elég korlátozott továbbtanulási lehetőségekkel rendelkezett, végzettjei csak az alsó fokú szakiskolákba iratkozhattak be, vagy aki a 6. év után még egy évig ott segédtanítóskodott – s közben tanfolyamot is végzett –, az elemi iskolákban kezdhetett tanítani; esetleg tovább mehetett tanítóképző intézetbe, feltéve hogy már elérte 16. életévét. E célból más iskolából is át lehetett lépni ebbe a gyakorlati előkészítő évbe. A Városi iskola tanítóit és segédtanítóit állami szolgálatban állóknak tekintették.

Nagy kedvezményt jelentett, hogy az iskolában végzettek kötelező katonai szolgálata 3 évre csökkent. A Városi iskolák népszerűségét számuk növekedése tanúsítja: az 1874. évi 4-gyel szemben 1897 végén 527, főleg két- és háromosztályos iskola működött, kb. 80 ezer tanulóval. A 80-as évektől a kijevi tankerületben írni-olvasni tudó fiúk és lányok számára létesültek kétosztályos (2 éves) ingyenes Városi iskolák, amelyek egy előkészítő évre épültek. 1911-ben 36 ilyen iskola működött. A régi kerületi-városi iskola sem szűnt meg azonnal, 1897-ben még 131 ilyen létezett. Mindez abszolút értékben persze ismét kevés. Oroszország 10 ezer lakosnál nagyobb városai közül ugyanekkor több mint 90 nem rendelkezett Városi iskolával.

Lányok számára 1882-ben az elemiből a gimnáziumba való átlépést megkönnyítő intézményként jött létre a "Marija-iskola". Öt év múlva már a minisztérium szervezett ezen a néven "felsőbb elemi"-ket, célkitűzésük azonban a Városi iskoláéhoz hasonult: az alsó néprétegnek szánták, olyan lányoknak, akik már birtokában voltak az elemi ismereteknek, de a gimnáziumra nem gondolhattak. 9-11 éves lányokat vettek fel a 4 évfolyamos, tandíjas iskolába, amely bizonyos, szűkebb általános műveltséget adott. Tantárgyak: hittan, orosz nyelv, számtan, Oroszország földrajza és történelme, természetrajz, szépírás, rajzolás, mértani rajz, kézimunka, ének. Idegen nyelvek nem szerepeltek. Sok kormányzósági és kerületi városban keletkeztek Marija-iskolák a zemsztvók és különböző társulatok költségén.

Az elemi iskolázás körül dúltak a legádázabb harcok. A 80-as években már szinte az összes elemi iskolai tanítót – az egyháziak kivételével – a zemsztvók fizették, ők fedezték a tanszereket, a tankönyvek kiadatását, az iskolafelszerelést és a fenntartás költségeit. A községek csak az iskolahelyiségről és a tanító lakásáról, fűtésről, világításról gondoskodtak.

A zemsztvóiskola, mellyel szemben az állam kezdettől bizalmatlan volt, egyre erősödő vetélytársat jelentett az egyházi-plébániai iskola számára. A Szinódus a zemsztvók liberális működését megelőzendő már a 60-as években követelte valamennyi elemi iskola egyházi vezetés alá összpontosítását. Akkor nem sikerült eredményt elérnie: a liberálisnak mutatkozó állam az egyházzal szemben közömbös álláspontra helyezkedett, iskoláit anyagilag nem támogatta, annál kevésbé lehetett szó a világi iskolák átadásáról. A zemsztvók pedig igyekeztek az egyháziakat kiszorítani a tanításból. Pobedonoszcev változtatni kívánt a helyzeten. Szerinte a zemsztvóiskolák amúgy is kritikátlanul utánozzák a nyugati módszereket vagy esztelenül amatőrködnek. Megállapította, hogy "az egyházi-plébániai iskolák, maguknál a bennük uralkodó tanítási és felügyeleti körülményeknél fogva, jóval több biztosítékot nyújtanak az egyházi s nemzeti szellemben való helyes és megbízható műveltségre nézve, semmint a népiskolák más fajai, és ezért az állam részéről különleges hozzájárulást és támogatást érdemelnek".

Az orosz falu világát a 80-as évek porosz irányzatával szemben a földközel zemsztvón kívül kétségtelenül a patriarkális hagyományokat jelentő egyház képviselte. Az ő egymás közti harcuknak kellett most eldőlnie. Az egyházi-plébániai iskolák száma a 70-es években csökkent, 1881-re kb. 4 ezer maradt (106 ezer tanulóval). Az ortodoxia azonban jelentős győzelmet ért el 1884-ben, mikor megjelent Az egyházi-plébániai iskolák szabályzata[339], amellyel az egyház elemi iskoláit jogilag egyenlővé tették az államiakkal. Emelkedő mértékű költségvetési összeget biztosítottak nekik; függetlenségüket sem bántották, anyagi, adminisztratív, tanügyi szempontból a Szinódus rendelkezett velük. A Szinódus kebelében külön Iskolatanács létesült. A szemináriumok mellé mintaiskolákat szerveztek. A püspökségeket iskolai kerületekre osztották, amelyek felügyeletével egy-egy esperest bíztak meg, aki a püspök vezetésével működő Egyházmegyei iskolatanácsnak adott számot az iskolákról.

Egy osztályos (2, később 3 évfolyamú) és két osztályos (4, később 6 évfolyamú) iskolák létesültek. Tantárgyak: hittan, egyházi ének, egyházi és polgári nyomtatású szövegek olvasása, írás, számtani alapismeretek. A két osztályos iskolában ezen felül az egyházi és az orosz történelem is szerepelt.

Az alsó fokú oktatás színvonala a 60-70-es évekkel szemben általánosan csökkent. Az iskola látóköre a diktandók és a grammatikai elemzés, a szépírás és a számtanpéldák világában merült ki. Ezt a szellemi kietlenséget nemcsak a zemsztvók, hanem a városi dumák is megszenvedték, mindenütt elterjedt a száraz grammatizálás. A tanítási technikának, az analízisnek minden élő törekvést feláldoztak, a módszer aprólékosságai vágták el a tudáshoz való kedv szálait. A pedagógus gondolkodók tevékenységét korlátozták. "Valami érthetetlent él át most a mi elemi iskolánk. ...Azokat a nagy pedagógiai eszméket, amelyek világosságot és vigasztalást hoztak iskolánkba és családunkba, most megtagadják s majd hogy ki nem nevetik; orosz pedagógusaink kétségtelen érdemeit..., amelyekkel minden civilizált ország büszkélkedhetne, most nem ismerik el, műveiket kiűzik az iskolából...; azokat a tankönyveket, amelyek egykor megkönnyítették gyermekeinknek a tanulás tövises ösvényét, szívüket örömmel, agyukat ismeretekkel töltötték meg, kedvet fejlesztettek a tanuláshoz, most alkalmatlannak, sőt az orosz gyermekek számára ártalmasnak tartják" (D. D. Szemjonov).

Az egyházi elemi iskolák sem tudták a reményeket beváltani: a papság más irányú elfoglaltsága, a tanításban való járatlansága, a felszerelés hiányai stb. miatt a zemsztvókéinál alacsonyabb színvonalú oktatást nyújtottak.

A társadalom változást óhajtó része már előnyben részesítette a világi iskolát, a hatalom viszont az egyházi iskola gyorsított támogatásával elérte célját: a zemsztvókban az önállóság világias lendülete megtört. Főleg a társadalmi nyugtalanság növekedése miatt a századvég európai szellemének általános etikai áramlatában a liberális nemesség egy része is elfordult előbbi eszményeitől, a kormányzat és az egyház oldalára hajlott. Az önkormányzatok növekvő mértékben kezdték támogatni az egyházi elemit, sőt voltak zemsztvók, amelyek saját iskoláikat átengedték a papságnak. A zemsztvó iskoláiban a liberalizmust a lojális és valláserkölcsi szellem váltotta fel. 1887-től már szó volt arról, hogy az összes elemi iskolát átadják az egyháznak. A kérdés elintézése sokáig húzódott; tíz év múlva lekerült a napirendről.

Az állami iskolarendszer fojtó légköréből a középosztály kivezető utat keresett. A polgárság most ugyanúgy létrehozta a saját magánintézeteit, mit korábban a nemesség a panziókat.

Magángimnáziumok egyes nagyobb városokban, elsősorban a fővárosban keletkeztek. Modern, nyugati színvonalon álltak, anyagilag jól el voltak látva, a legkiválóbb pedagógusokat tudták alkalmazni. Tantervükben az általánosan művelő tárgyakon kívül különösen a természettudományos oktatásra vetettek súlyt. Számuk 1895. január 1-jén 1542, közülük azonban csak 77 működött középiskolai szinten, a többi ez alatt maradt. Az 1. és 2. kategóriájú, 6, ill. 3 évfolyamos iskolák zöme a leánynevelést szolgálta. Az iskolákban 11 éves korig többnyire koedukáció folyt. A magániskolák jogai általában nem érték el az államiakét. Végbizonyítványt a tanulók a nyilvános iskolában letett vizsga alapján kaphattak. A legtöbb iskola tanárai nem számítottak államhivatalnoknak s csak a mellékkereset miatt vállaltak ilyen munkát. Csak kevés 1. kategóriába tartozó iskola tudta magának megszerezni a "klasszikus magángimnázium" címet. Ezekben az oktatás az állami gimnáziumok tanterve szerint folyt és a három utolsó osztályban főiskolai képesítésű oktatóknak kellett működniük. A tandíj az állami iskolákét három-négyszeresen meghaladta, viszont a végzettek az egyetemre léphettek. A 2. és a 3. kategóriájú (1-2 évfolyamos) szintén nem olcsó iskola a tehetősebb szülők gyermekeinek a gimnáziumba lépéshez szükséges felkészítést nyújtotta.

*

Magán-, ill. társadalmi kezdeményként jelent meg ebben a században az óvoda. Szükségét a gazdasági fejlődés hozta magával, ugyanis a nők fokozódó munkába állása csökkentette a gyermekükkel való otthoni törődés lehetőségeit.

Az iskoláskor előtti nevelés kezdetei Oroszországban Gugel és Odojevszkij nevéhez fűződtek. Friedrich Fröbel rendszerével V. I. Vodovozov 1857-ben ismertette meg a közönséget. Az első Fröbel-féle "gyermekkert"-ek ("Kindergarten", gyetszkij szad) az 1860-as években tűntek fel a nagyobb orosz városokban. Az óvodáskorúak nevelésének kérdéseit fokozott társadalmi érdeklődés kísérte. Az első szakfolyóirat 1866-tól Pétervárott "Óvoda" ("Gyetszkij szad") címen a gyakorlatilag és irodalmilag igen tevékeny Ja. M. – A. Sz. Szimonovics házaspár szerkesztésében havonta jelent meg; 1868-ban megszűnt, majd 1877-től "Nevelés és oktatás" ("Voszpitanyije i obucsenyije") címen folytatódott (1918-ig). A "Pedagógiai gyűlés" 1867-ben külön óvodai bizottságot alakított. A Szentpétervári Fröbel Társaságot (Szankt-Petyerburgszkoje Frebelevszkoje obscsesztvo szogyejsztvija pervonacsalnomu voszpitanyiju gyetyej) I. I. Paulson elemi iskolai pedagógus-szerkesztő és K. A. Rauhfuss gyermekorvos szorgalmazására P. G. Redkin professzor elnökletével 1871-ben hozták létre, a következő évben pedig megindították az óvodák pedagógusait képző Fröbel-tanfolyamot. A "gyermekkertésznők" (gyetszkije szadovnyici) eleinte egy- – 1878-tól már kétéves – képzésen mentek keresztül. Gyakran családokhoz álltak be nevelőnőnek. A 70-es évektől több nagyvárosban keletkeztek hasonló társaságok és tanfolyamok; a Fröbel Társaság lett az elméleti munka és a gyakorlati szervezés központja.

A világtól elkülönült kolostori ortodoxiával ellentétben a világi papnevelés intézményeit a társadalmi mozgalmak nem hagyták érintetlenül. Különösen a narodnyik törekvések ragadták meg az ifjúságot. Golovnyin, a közoktatási miniszter a 60-as évek elején jelentette a cárnak, hogy "nihilisták" is kerültek ki a szemináriumokból; a moszkvai metropolita a "szabadgondolkodás", sőt az ateizmus megjelenéséről szólt a növendékek között. Amúgy is sürgető volt már az egyház oktatási szervezetének megújítása.

Az iskolarendszer korszerűsítésére 1867-1869-ben került sor. Megszüntették a század elején létrehozott egyházi tankerületeket és az egyes iskolatípusok egymástól való adminisztratív függését. A négy egyházi akadémián (Szentpétervár, Moszkva, Kijev, Kazany) az egyetemek mintájára bevezették a fakultásokat. A papképzés alapintézményében, a szemináriumban a teológia szaktárgyi iránya megerősödött, mellette a világi tárgyaknak csak kis köre maradt kötelező, az orvostant és a mezőgazdaságot a legtöbb helyen kizárták. Viszont meghonosították a pedagógiát. A Szinódus utasítására a szemináriumokhoz kapcsolódóan a gyermekek és felnőttek valláserkölcsi szellemű elemi oktatását vállaló Vasárnapi iskolát szerveztek. Az összes egyházi szakoktató intézmény, valamint az egyház plébániai iskoláinak vezetése a Szinóduson belül felállított Tanügyi bizottság (Ucsebnij komityet) dolga volt.

1884-ben, az egyházi iskolaügy általános rendezése keretében létrehozták a papképzés eddig hiányzó alsó fokát, az Egyházi iskolát (Duhovnoje ucsiliscse), mely a szemináriumba való belépésre készített elő. Ez 4 évfolyamos, bentlakásos intézet volt, kisebb számú bejáró tanulóval. Az előzetesen megszerzett elemi ismereteket feltételező tanterv a klasszikus gimnázium három alsó osztályának felelt meg, de modern nyelv nem volt és a hittant valamivel bővebben tanulták. A szemináriumok kurzusa a teológiai tárgyak mellett megegyezett a klasszikus gimnázium tananyagával, ezenfelül volt még pszichológia, filozófiai alapvetés és rövid filozófiatörténet. Az akadémiákon bevezetett fakultások végül is nem váltak be, ezeket megszüntették és a három iskolatípus – alap-, közép-, és felsőfok – egymástól való függését szorosabbra vonták. A teológián kívül az akadémia tanított még filozófiát, polgári és orosz történelmet, orosz és külföldi irodalomtörténetet, orosz és egyházi szláv nyelvészetet, görög, latin, héber, német, francia és angol nyelvet. Valamennyi egyházi tanintézetbe rendi különbség nélkül felvettek mindenkit. Az akadémiákon sok – gyakran világi – tudományos szakember adott elő. Közülük nem egy kitűnt az egyháztörténet, dogmatika, morálteológia, egyházjog, liturgia stb. vonalán. Az orosz egyházi tudomány azonban elzárkózott a Nyugat tudományos irodalmától s eléggé magára maradt.

Nem egyháziak képzését, hanem a papság leánygyermekeinek jó papfeleséggé nevelését szolgálták az 1843-tól kezdve Carszkoje Szeloban indult bentlakásos Egyházi leányiskolák (Zsenszkoje ucsiliscse duhovnovo vedomsztva). Néhányuk a cárné közvetlen védnöksége alá tartozott. Három 2 évfolyamos osztály volt; az elemi ismereteken kívül tanultak hittant, éneket, nyelvtant, orosz történelmet és földrajzot, egyetemes történelmet, számtant, szépírást, kézimunkát, hímzést, orvosi alapismereteket. Ebből az iskolatípusból alakultak ki a püspökségek által szinódusi engedéllyel szervezett Egyházmegyei leányiskolák (Jeparhialnoje zsenszkoje ucsiliscse), melyek csak félig voltak zártak s nem papi lányokat is felvettek, ezeknek tandíjat kellett fizetniük. A 6 éves iskola utolsó osztálya tanítónőket is képzett. Kb. az állami leánygimnáziumokéhoz hasonló tanterv alapján folyt az oktatás. A modern nyelvek, a zene és a rajzolás különórákkal szerepelt. Pedagógiát 1860-tól tanítottak, de a 90-es évektől a gyakorlati didaktika oktatása került előtérbe. Egyes iskolákban előkészítő osztályokat létesítettek bejáró tanulók számára, s a tanítónőnek készülők itt gyakorolhatták a tanítást. A végzettek jogot nyertek nemcsak az egyházi-plébániai, hanem a világi népiskolákban való tanításra is. Az iskolák száma 1889-ben 41 volt 9865 növendékkel.

A század második felétől a Szinódus 3 évfolyamos férfi és női Egyházi tanítóiskolákat (Cerkovno-ucsityelszkaja skola) szervezett, ahová az 1895-ben létesült, szintén 3 éves, előkészítő, ún. "másodfokozatú" (vtorovo razrjada) fiú- és lányiskolákat elvégzett 15-17 éves jelölteket vették fel. A kurzus magasabb fokot képviselt, tanultak pl. általános és orosz egyháztörténetet, didaktikát, pedagógiát, egyházi zenét, karnagyi gyakorlattal, irodalomtörténetet, geometriát, geodéziát stb. A tanítási gyakorlatot erre a célra létesített 2 osztályos iskolákban végezték.

A szakmai képzettség hiánya a 60-70-es években érezhetően akadályozta az ország gazdasági kibontakozását. Nagy szükség volt orosz szakemberekre, erre Usinszkij is rámutatott az ipari képzésről szóló cikkében. Sok idegen, ráadásul hozzá nem értő állt a gyárak, üzemek élén. 1890-ben pl. 1724 idegen gyárigazgatóból 1199-nek nem volt semmiféle műszaki képzettsége.

A Közoktatási Minisztérium csak az általánosan művelő intézetek gondozását tartotta feladatának. Ipari és mezőgazdasági iskolák különböző más hatóságok, vállalatok kezelésében jöttek létre a század második felében. Vállalkozók, polgári értelmiségiek, tudósok összefogásával társadalmi és magánszervezetek alakultak, melyek célja a munkásság alacsony általános és szakműveltségi színvonalának emelése, ismeretterjesztő és iskolaalapító propaganda volt.

A fővárosban 1866-ban létrejött a cári család pártfogását élvező Orosz Műszaki Társulat (Russzkoje Tyehnyicseszkoje obscsesztvo), s ez már komolyan felkarolta az oktatás ügyeit; külön ezzel foglalkozó állandó bizottságot alakítottak 1868-ban. Több városban is nyíltak fióktagozatok. Ekkor keletkeztek az első ipari tanintézetek. Bennük nagy gondot fordítottak a tanulók kézi munkájának megszervezésére. A következő évtizedekben a Társulat tevékenysége kiszélesült, s Je. Ny. Andrejev, majd 30 éven át A. G. Nyebolszin bizottsági elnök vezetésével fokozatosan a szakmai-műszaki oktatás fejlesztésének társadalmi központjává lett, munkás- és elemi iskolákat alapított, emelte az oktatás színvonalát, sikeres szakoktatási kongresszusokat, kiállításokat rendezett.

A rendszeres ipari oktatás állami kezdeteit az egyes elemi iskolákban megjelenő "ipari osztályok" képviselték. Ezekben pl. könyvkötészetet, esztergálást, fafaragást, asztalosmunkát, cipészetet stb. oktattak. Fenntartásukat félig az állam, félig magánosok vagy társulatok vállalták. Meghívott szakember, mester vezette az iskola általános oktató munkájától független, szabadon választható foglalkozásokat. 4 évi tanulás után iparossegédi vizsgára lehetett jelentkezni. 1884-ben az elemi iskolákban 747, a kerületi-városi iskolákban 48, a Városi iskolákban 37 ilyen ipari osztály működött.

A társadalmi kezdemények és az iparos-technikai szakemberek egységes, magasabb színvonalú képzésének szüksége végre megérlelte a kérdés általános rendezését. 1881-ben és 1895-ben, két részletben valamennyi alsó fokú ipari és műszaki szakiskolát a Közoktatási Minisztérium fennhatósága alá rendelték. 1888-ban létrehozták az első állami ipari szakiskolarendszert az eddig hiányzó középfokú intézménnyel együtt.

Az Ipariskolák alaprendelete[341] három típust létesített: a gimnázium vagy reál V. osztályára épülő 2-3-4 évfolyamos ipari középiskolát (Szrednyeje tyehnyicseszkoje ucsiliscse), amelynek célja mérnökök és egyéb magasabb ipari vezetők legközvetlenebb segítőit, "technikusokat" képezni; a 4 éves elemi vagy Városi iskolai alapismereteket feltételező 3 évfolyamos alsó ipariskolát (Nyiz'seje tyehnyicseszkoje ucsiliscse), amely mestereket, munkavezetőket képzett; végül az egyszerűbb elemi ismeretekre épülő 3 évfolyamos kéziipari iskolát (Remeszlennoje ucsiliscse) a szakmunkások kiképzésére.

Az ipariskolában az általánosan művelő tárgyakra kevés idő jutott, a fő helyet a műhelyi foglalkozások kapták. Nagy súlyt vetettek a rendelkezések az ipari tanulók hithű, engedelmes viselkedésének kialakítására, s arra, hogy a várható nehéz életkörülményekhez alkalmazkodni tudjanak. Külön ipariskolai tanárképzés, pedagógiai felkészítés nem volt, a tanítók legtöbbje azonban középiskolai végzettséggel rendelkezett. Speciális tankönyveket nem használtak. Elő volt írva, hogy a tanulóknak az egyes szakmákban miféle tárgyakat, eszközöket kell tudniuk elkészíteni.

Az ipariskolai rendelet feladata az volt, hogy a szegényebb osztályok gyermekeit az ipari szakiskolákba gyűjtsék. A növendékek azonban részben a gimnázium és a reál bukottjaiból kerültek ki, ami nem éppen szolgálta az ipari élet fejlesztését. Annak ellenére, hogy az ipari képzés ügyét a zemsztvók, a városok és magánosok is felkarolták és áldoztak az új iskolákra (fenntartásuknak pl. 65%-át viselték 1898-ban), a szépen kitervelt rendszer helyett lényegében egyelőre csak az olcsóbb, primitívebb iskolák és szaktanfolyamok valósultak meg. Főleg az ipari középiskola nem bizonyult életképesnek. Több helyen előkészítő osztályokat kellett nyitni, mert nem lehetett a gimnázium vagy reál V. osztályából megfelelő tanulólétszámra számítani. Emellett ez az iskolatípus sem tudta elkerülni a tanulók túlterhelését. Volt intézet, ahol húsz év alatt a felvett 1324 tanuló közül csak 287-en végeztek. Leginkább a kéziipari iskola vált be. 1900-ban pl. mindössze 24 alsó ipariskola volt, kéziipari iskola viszont 245.

A mezőgazdasági szakképzés egyenletesebben alakult. Az 1830-as években különböző színvonalú kertész-, borász-, állattenyésztő, mezőgazda-képző 1-3 éves tanfolyamok keletkeztek. Magasabb fokú szaktudást is lehetett szerezni az 1835. évi egyetemi rendelet után létrejött néhány mezőgazdasági tanszéken; egyes városokban önálló agrárfakultást is szerveztek. Állatorvosok képzése már 1805-ben megindult a Moszkvai egyetemen. A 70-es évektől keletkező alsó, többnyire 4 évfolyamos mezőgazdasági szakiskolákat főleg az érdekelt nagybirtokosok hozták létre. A zemsztvók 3 évfolyamos alsó iskolákat szerveztek, 1884-1903 között 19-et és 4 mezőgazdasági középiskolát is fenntartottak. Bár voltak régebbi középfokú szakiskolák, a hálózat állami kibővülése egy 1878. évi rendeletnek volt köszönhető. A 6 évfolyamos iskolák, melyekbe a Városi iskola, a kerületi-városi iskola vagy a 4 évfolyamos népiskola végzettjeit vették fel, jó elméleti és gyakorlati általános képzést is adtak.

A század végére továbbfejlődtek a múltban alakult bányaiskolák. Megjelentek a különböző tevékenységeket kiszolgáló iskolafajták: iparművészeti iskolák, rajziskolák, műszaki rajziskolák, tengerészeti, folyami hajózási iskolák, vasúti iskolák stb.

A 60-90-es évek között az ország nagyvárosaiban megnőtt a műszaki és mezőgazdasági főiskolák száma. Legtöbbjük széles körű, színvonalas szakmai – elméleti és gyakorlati – képzést nyújtott, de egységes szervezetük nem volt, különböző hatóságok, minisztériumok kezelésében álltak. Sok neves természettudós és gyakorlati szakember végezte ezeket a főiskolákat, politechnikumokat. A katonai akadémiák tananyaga is specializált irányokba ágazott el: hadmérnöki, tüzér, jogász, orvosi stb. főiskolák keletkeztek. A legmagasabb zenei képzést a pétervári (1862) és a moszkvai (1866) konzervatórium nyújtotta, ezek a Belügyminisztérium alá tartoztak (!). A képzési idő fokozatosan mindenütt négy éves lett. A tanév félévekre (szemeszter) oszlott, ezek végén beszámoló vizsgákkal. A tanszéki utánpótlásról a kiválóbb hallgatók visszatartásával kezdtek gondoskodni – az intézményt később "aszpiranturának" nevezték.

A 60-as évek végétől, a zemsztvók nagy iskolaalapítási lendülete idején a néptanítók tömegeinek kellett az iskolai munkába beállniuk. Azonban eddig a zemsztvók nem fordítottak különösebb figyelmet a tanítóképzésre. Felmerül a kérdés: honnan vették a szükséges tanítókat? Hiszen a 60-as években alig két-három állami intézmény foglalkozott tanítóképzéssel. Igen, de a társadalom a reformok korában már sok lelkes oktatót adott, és különböző társulatok, minisztériumok fennhatósága alatt is, részben magánvállalkozásként több tanítóképző intézmény és tanfolyam jött létre a városokban és vidéken már 1864 előtt. Nem volt szokatlan a több falu iskoláját ellátó "vándortanító" sem, akit távollétében az idősebb tanulók helyettesítettek. A rendszer, olcsósága miatt kedvelt volt. A politikai agitáció terjedésével 1877-ben a kormány megszüntette a vándortanítóskodást.

A zemsztvók a hirtelen megnövekedett szükséglet miatt gyakran önállóan jártak el a tanítóképzés terén is, nyári tanfolyamokat, tanítói összejöveteleket szerveztek, újabb és újabb előterjesztéseket tettek a kormányzatnak tanítóiskolák létesítésére. Mintául többnyire Usinszkij tanítószemináriumi tervezetét vették. 1869-től így több Tanítóiskola (Ucsityelszkaja skola) keletkezett (egyes kormányzóságokban "tanítószeminárium" néven). Ezek különböző felkészítést nyújtottak, nemegyszer a középiskolákéval vetekedő színvonalú elméleti és gyakorlati szaktárgyi és általános képzést is. A legszínvonalasabb zemsztvóintézetnek az 1872-től működő, eleinte 3, majd 5 évfolyamos – 1874 óta koedukációs – szentpétervári Tanítóiskola számított.

A 60-as években maga az állam még keveset törődött a tanítóképzéssel. De a tanítóhiány és a zemsztvók tevékenysége gyorsan megváltoztatta a helyzetet. Ugyanaz történt itt is, mint az elemi iskoláknál: a kormány a társadalmi kezdemények után – és főleg ellensúlyozásukra – maga is cselekedni kezdett. A mologyecsnói (vilnai körzet) intézetnek hivatalos szervezetet adó 1870. évi szemináriumi rendelet alapján 1871-1875 között sietve 22 állami Tanítószemináriumot (Ucsityelszkaja szeminarija) hoztak létre, főleg kisvárosokban és falun, hogy a nagyvárosi ifjúság ellenzékies szelleme meg ne fertőzze a vidéket. Lengyel és más nemzetiségi területeken a tanítószemináriumokat az oroszosítás eszközéül is szánták. 1875-ben általános instrukciót adtak ki számukra, amely már a vallásos nevelés alapelveire épült, erre a zemsztvókkal való küzdelemben ismét szükség volt.

Jóllehet az állami tanítószemináriumokból kikerült, voltaképp csekély általános műveltséggel útra bocsátott fiatal tanítóknak az oktatás technikáján túl alig terjedő szűk látóköre s különösen a falusi problémákkal kapcsolatos tudatlansága hamar kiderült, a tanító-"csinovnyik" típusa kezdte kiszorítani a vérbeli tanító egyéniségeket. Obsitos altisztek tanítóként való kiképzését és alkalmazását szintén tervbe vette D. Tolsztoj és a cárnak is tetszett az ötlet, de ez a korszerűtlen elgondolás a gyakorlatban csődöt mondott.

A Városi iskola és a régi kerületi-városi iskola tanítóinak képzésére 1872-ben rendelet hozta létre a Tanítóképző Intézetet (Ucsityelszkij insztyitut). Ez 3 évfolyamos zárt intézmény volt, 75 növendékre, akik közül 60 minisztériumi, a többi más ösztöndíjat kapott. Az állami ösztöndíjasok kötelesek voltak a Városi iskolában legalább 6 évet tanítani. Minden rendű és rangú fiúnövendéket felvettek, de elsősorban vidékieket. Főleg tanítószemináriumot vagy kétosztályos elemi iskolát végzettek léptek a tanítóképzőbe. Lányokat nem vettek fel. Itt is a tanítási technika elsajátítására fordították a fő gondot. De a képzők tanterve a szemináriumokénál szélesebb reális anyagot ölelt fel: orosz nyelv és egyházi szláv olvasás (12), számtan és algebra (11), természettudomány (10), történelem (6), mértan, földrajz (5-5), pedagógia és didaktika (4). A végzettek bármelyik tantárgyat taníthatták. A pedagógiai gyakorlatot az intézetek mellett létesült Városi iskolákban végezték. Továbbtanulási, egyetemre lépési lehetőséget ez az iskolafaj sem biztosított. D. Tolsztoj az intézetekkel meg volt elégedve. Szerinte az állami képzők politikailag és erkölcsileg még az egyházi szemináriumoknál is megbízhatóbb növendékeket bocsátanak ki.

A Közoktatási Minisztérium alá tartozó tanítóképző intézmények színvonalát jóval meghaladták a Hadügyminisztérium által fenntartott katonai tanítószemináriumok. Még 1863-ban, a reformok korában nyílt meg az első Moszkvában, a katonai algimnáziumok és alsóbb iskolák tanítói számára. Ezek a 3 évfolyamos zárt iskolák, ahová gimnáziumi és algimnáziumi végzettséggel vettek fel, a kor legmodernebb, valóban pedagógiai szellemű, széles és komoly nevelői műveltséget közvetítő intézetei voltak. Melléjük minta-algimnáziumokat szerveztek, amelyekben alapos pedagógiai gyakorlati munka folyt. A tanítójelöltek különböző egyéb területen is szereztek ismereteket (asztalos-, esztergályos-, lakatosmunkák, könyvkötészet, kertészet, stb.), a pedagógiai szakirodalmon kívül orosz és világirodalmi műveket olvastak s önálló szellemi munkára nevelődtek.

A tanítónők korábban leginkább a Leánynevelő Intézetek pedagógiai munkára is felkészített növendékeiből kerültek ki. Az első Marija-iskolában Pétervárott, Visnyegradszkij ösztönzésére – aki már az 50-es évek elejétől próbálkozott tanítónő-kurzus szervezésével – 1860-ban külön pedagógiai osztály nyílt a végzettek számára, amely 1863-tól 2 éves lett. Több Marija-gimnáziumban nyíltak. hasonlók Végül Usinszkij elgondolása szerint 1870-től minden leánygimnázium nyolcadik évfolyama "pedagógiai osztály"-lyá alakult át.^[342] A jelöltek a pedagógia mellett a szaktárgyakat a fiúgimnázium tanterve szerinti terjedelemben tanulták s itt, a tanítószemináriumokban végzett tanítókénál jobb általános felkészülésre tettek szert, noha pedagógiai vonalon csekélyebb tudással rendelkeztek. A kiválóan végzettek "házi tanárnő" (domasnyaja nasztavnyica), a többiek "házi tanítónő" címet kaptak; az ennél kisebb rangot jelentő "népiskolai tanítónő" cím már a hét évfolyamos gimnáziumot elvégzőknek kijárt. Ezeket a címeket megkapták a szigorú rendi alapokat még mindig őrző kb. 34 zárt Leánynevelő Intézet végzős nemesi növendékei is. Hasonló címeket egyébként férfiak is szerezhettek: a főiskolai végzettségűek "házi tanár", az alacsonyabb képzettségűek külön vizsga letételével "házi tanító" címet kaphattak és e foglalkozásukban is állami tisztviselőnek számítottak.

A fejlődés további fokát jelentette, hogy több város leányiskolája és -intézete egyéves, vagy irodalmi és fizika-matematikai tagozatra oszló kétéves pedagógiai tanfolyammal egészült ki. Ezeken külön tandíjat kellett fizetni. Női pedagógusok képzésével a zemsztvók koedukációs tanítóiskolái is foglalkoztak, de ilyen célú önálló intézményt nem hoztak létre. Növendékeiknek pl. 1874-ben 18%-a volt leány.

A középiskolai tanárképzés a régi, pétervári Pedagógiai Főiskola és az egyetemi Pedagógiai Intézetek 1858-ban történt hirtelen megszüntetése után a Tankerületi pedagógiai tanfolyamokról szóló 1860. évi rendelet értelmében külön, kétéves pedagógiai tanfolyamok dolga lett. Ezeken, a pedagógia és didaktika tanulmányozása mellett két rokon szaktárgy tanítására készültek fel a jelöltek. Megbízhatóságukat a beiratkozáskor erkölcsi bizonyítvánnyal kellett igazolniuk. Pedagógiai gyakorlat is volt: gimnáziumi óralátogatás, próbatanítás; majd írásbeli és szóbeli vizsga, amelyen meg kellett védeni "disszertáció"-jukat. A jobbakat gimnáziumi tanárokká, a kevésbé jól vizsgázókat a kerületi-városi iskola tanítóivá nevezték ki, de sikeres utóvizsgával ők is átminősülhettek gimnáziumi tanárrá. A legkiválóbbak az egyetemeken kaptak állást. A Tankerületi tanfolyamokat azonban kevesen látogatták, mert külön pedagógiai képzettség nélkül is el lehetett helyezkedni a középiskolában; így hét év múlva meg is szűntek.

Az 1864. évi Gimnáziumi szabályzat végrehajtásához tehát hiányoztak a képzett tanárok; az 1871-es rendelet megkövetelte klasszika-filológus tanárszükségletet még kevésbé lehetett kielégíteni. Vissza kellett térni a főiskolai képzésmódhoz. Ez már D. Tolsztoj szellemében történt, vagyis az volt a cél, hogy az ifjúság nevelése cárhű hivatalnok-tanárok kezébe kerüljön. A fővárosban Történelmi-filológiai Intézet (1867) létesült, később a nyezsini líceumot is hasonlóvá alakították át (1875). Ezek 4 évfolyamos szigorú, zárt intézetek voltak, amelyekbe gimnáziumi vagy egyházi szemináriumi végzettséggel lehetett jelentkezni. 1900-ig mindössze 883 pedagógus került ki e két intézetből. A szaktárgyakon kívül minden jelöltet felkészítettek a latin-görög tanítására is, viszont a pedagógia és didaktika oktatása háttérbe szorult; inkább csak az intézetekhez kapcsolt gimnáziumban teljesített gyakorlatra vetettek súlyt. A végzettek kötelezték magukat, hogy a minisztérium gimnáziumaiban 6 évig tanítanak.

Jó pedagógiai képzettséget nyújtott a katonai gimnáziumok tanárképzője, mely a fővárosban, a katonai tanintézetek tudományos nevelési központja, a "Pedagógiai Múzeum"^[343] szervezésében létesült (1865). Az egyetemi végzettségre épülő kétéves modern, módszeres-didaktikai tanfolyamon Usinszkij körének több tagja tanított, s az ő könyve, "Az ember mint a nevelés tárgya" szolgált az elmélet vezérfonalául. A gimnázium alsó osztályaiban tanítók számára az orosz nyelv és irodalmat minden szaktárgyhoz hozzácsatolták. A pedagógia tanárainak fő feladata volt, hogy rávezessék a jelölteket a pedagógiai problémák kutatói szemmel való felfedésének és tudományos tárgyalásának szükségességére. Az első és a második év végén pedagógiai, illetve módszertani szakdolgozatot kellett készíteni, a tanfolyam befejeztével pedig Usinszkij könyvéből is vizsgáztak. A 2. sz. pétervári katonai gimnáziumban végzett tanítási gyakorlatukat szintén alaposan előkészítették. E tanárképzés magas színvonaláról tanúskodik az, hogy sok, kívülről jelentkező pedagógus is vállalkozott a vizsgák letételére. Az intézmény a hatósági reakció megerősödésével, 1883-ban szűnt meg.

Bár 1859/60-ban néhány női vendéghallgatója már volt a Szentpétervári egyetemnek (1862–64-ben a Sebészorvosi akadémiának is), ám Pobedonoszcevnek a nők iskolázását ellenző magatartása erősen fékezte az új szellem áttörését. Az orosz egyetemek és főiskolák a nők előtt még zárva voltak, így az előkelőbb családok leányaikat külföldi főiskolákra küldték. Elsősorban a zürichi egyetemet és politechnikumot látogatták. Zürich azonban a narodnyikok egyik központja lévén, onnan a nők is a politikai harc szellemét hozták magukkal. Ezért a kormányzat most már kénytelen volt megvitatni főiskolai képzésük kérdését, de csak félmegoldásra jutott. A társadalom maga kezdeményezett. Professzorok vezetésével felsőfokú női tanfolyamok létesültek. Az állam magánintézményeknek tekintette ezeket, de hozzájárult fenntartásukhoz. A nők számára egyébként a tanárnői oklevél volt a felsőbb képzettség megszerzésének szinte egyetlen lehetősége.

Felsőbb női tanfolyamot (Visz'sije zsenszkije kurszi) először a Moszkvai egyetem tanárainak közreműködésével V. I. Gerje[344] történészprofesszor nyitott 1872-ben.

A 70-es évek második felétől néhány más egyetemen is (Kijev, Kazany, Harkov, Odessza) jöttek létre felsőfokú tanfolyamok. 1878-ban nyílt meg K. Ny. Besztuzsev-Rjumin[345] professzor vezetésével a szentpétervári női főiskola. Szervezését, ügyeit egy 12 tagú társaság úgy intézte, hogy a főváros egyik kulturális központjává lett. Az eleinte három, majd 1881-től négy évfolyamos kurzusnak, amelyre csak középiskolát végzett, legalább 21 éves nők jelentkezhettek, irodalmi-történelmi, fizika-matematikai és speciális matematikai tagozata volt, a tanításban egyetemi tanárok, akadémikusok vettek részt. Felszereléssel társadalmi adakozásból el voltak látva, végül saját, külön épülettel is rendelkeztek. A tanfolyamot 800-900 hallgató látogatta, s a kortársak szemében "női egyetem"-nek számított. A végzettek nagy része pedagógiai pályára ment. Mikor 1886-ban a forradalmi mozgalmakban való számos részvétel miatt újabb hallgatók felvételét a felsőfokú női tanfolyamoknak megtiltották s két év múlva valamennyit be is zárták, a közvélemény nyomásának köszönhetően a bezáratást a Besztuzsev-Rjumin tanfolyam elkerülte, s 1889-ben megújultak a felvételek. Autonómiáját azonban korlátozták, csak 400 hallgatót vehetett fel, s elrendelték ezek iskolán kívüli magatartásának ellenőrzését; a tandíjat felemelték, a természetrajzi tanszékeket a fizika-matematika tagozaton megszüntették, s az egész tanfolyam a tankerületi főigazgató hatáskörébe került.^[346]

Rendkívül megnőttek az orosz társadalom művelődési igényei, kialakult a kulturális gyarapodásra törekvők, olvasók, nézők, hallgatók új nemzedéke, az új közönség. Egyre több könyvet, újságot, folyóiratot adtak ki. Az időszaki sajtó tömegeket mozgató erővé vált. Míg a 70-es évek elején évente kb. 350 orosz nyelvű újság és folyóirat jelent meg, számuk 1900-ban már több mint 1000 volt. A kiadott könyvek mennyisége ugrásszerűen emelkedett; az 1861-1865 közötti évenkénti kb. 1800 kiadvánnyal szemben 1895-ben az a szám 11.500. A könyvek háromnegyed része orosz nyelvű. Közel 3000 könyvesbolt működött. Több köz- és igen sok magánkönyvtár létesült. Kezdve a legnagyobbaktól, a fővárosi Nyilvános könyvtártól, a Tudományos Akadémia könyvtárától s a moszkvai Rumjancev-Múzeum könyvtárától a különböző önkormányzati intézmények, iskolák nagyszámú könyvtárán keresztül a kis, falusi zemsztvó-könyvtárakig és a sok ezer falusi olvasókör pár kötetes gyűjteményéig igen fontos szerepük volt az ország művelődési életében. Az új közönségen belül a 80-as évektől megemelkedett a paraszt- és munkásolvasók aránya. Különösen képezték magukat a forradalmi mozgalmak résztvevői. Egyes könyvkedvelő munkások ezerkötetes könyvtárat is összegyűjtöttek maguknak. A közönség újabb kulturális területeket vett birtokába, szaporodott a múzeumok, kiállítások, hangversenyek, színházak száma.

A hivatalos művelődéspolitika és iskolaügy messze lemaradt az igények kielégítésétől. Terjedt az iskolán kívüli és iskolán túli önművelés minden formája. Gimnazista és egyetemi tankörök keletkeztek, melyek széles néprétegekben pótolták a hivatalos oktatás hiányait. Különösen nagy volt a forradalmi körök felvilágosító szerepe.

Az orosz emberek jellemző vonzalmát, az iskola és a nevelés iránti érdeklődést az 50-es évek "pedagógiai tavasza" után bekövetkezett fékező, nyomasztó cári iskolapolitika nem tudta megtörni. Az iskola végre a társadalom ügyévé lett: létrehozta a maga zemsztvó- és egyéb önkormányzati iskoláit, társulati- és magánintézeteit, felnőtt és női tanfolyamait, anyagi és erkölcsi támogatásban részesítette őket s életet vitt a pedagógiába.

Pedagógiai gyűlések, társaságok jöttek létre, melyek a tanítók, tanárok szaktudásának emelését tűzték ki célul, s a hivatalos szervek gyanakvó, ellenséges magatartásával nem törődve a pedagógusok igényeit sokoldalúan képviselték. Szakmai összejöveteleket, gyűléseket a tanítók már a 60-as évek elejétől több helyen tartottak. Ny. A. Korf 1867-ben a zemsztvóiskolák gyűlését szervezte meg. A mozgalom gyorsan terjedt, s az első "Összorosz Politechnikai kiállítás" kapcsán megrendezett "Összorosz Tanítói nagygyűlés"-nek (1872, Moszkva) már kb. 700 résztvevője volt. A gyűlésekhez mind több helyen nyári továbbképző tanítói tanfolyamok is kapcsolódtak. A kor neves pedagógusai a nagygyűléseken és a tanfolyamokon vezető szerepet játszottak a szervezésben vagy előadásaikkal. Emelkedett a tanítóság szellemi színvonala, felkészültsége. 1872-ben 53 helyen szerveztek tanítógyűlést és 10 városban volt tanfolyam. A kormányzat attól tartott, hogy a tanítók összejövetelei, melyek mögött a zemsztvók álltak, kormányellenes propagandára adnak alkalmat, ezért a tanfolyamok és gyűlések szervezését kezdettől a népiskolai inspektorok és direktorok fennhatósága alá vonta; 1874-ben az ellenőrzés a tankerületi főigazgatók kötelességévé lett, a szervezéssel kapcsolatban pedig 1875-ben szigorú szabályzat jelent meg: a tanfolyamok csak gyakorlati irányú szaktárgyi továbbképzéssel foglalkozhatnak, az általánosan művelő, szélesebb tárgykörű előadások tilosak. Programjukat előzetesen a hatósággal jóvá kellett hagyatni. A hatóság embereinek joguk volt a hallgatók vagy az előadók kizárására is. Így a tanfolyamok gyakorlatilag megszűntek s csak a 90-es évek közepétől éledtek fel újra. A tanítógyűlések száma az 1879/80. évi forradalmi szituáció után, 1882-ben és 1883-ban ismét megszaporodott, 1885-ben a narodnyik körökkel létrejött kapcsolataik miatt betiltották őket, később ezek is felújultak.

Az 1859 óta működő fővárosi "Pedagógiai gyűlés"-nek sok nehézség után tíz év múlva sikerült – a III. ügyosztály megfelelő véleményét bevárva – formálisan is Pedagógiai Társasággá alakulnia. Fő szervezője s elnöke P. G. Redkin volt. A társaság ülésein foglalkoztak az általános kötelező oktatással, a nők iskolázásával, didaktikai problémákkal, a testi fenyítés megszűnésével. A hivatalos iskolai klasszicizmussal szemben a reális oktatás pártján álltak. Volt saját tudományos pedagógiai könyvtáruk. Foglalkoztak a pedagógia történetével is és "Pedagógiai Krónika" ("Pedagogicseszkaja letopisz") címen külön folyóiratot adtak ki. A társaságban tartott előadásokat az akkori folyóiratok közölték. A tagok, akik ismerték az európai pedagógiai tapasztalatokat, élénk részt vettek a pedagógus tanfolyamok és nagygyűlések szervezésében. A nevelésügynek ez az akadémikus jellegű központja azonban nem sokáig működhetett. 1879-ben D. Tolsztoj feloszlatta, mert gyűlésein bírálni merték az iskolai klasszicizmus túlzásait. Gyeljanov sem engedte meg feltámasztását. Többé nem is sikerült életre kelteni.

A nép művelésének előmozdítására alakult ún. Népművelő Bizottságok (Komityeti gramotnosztyi) közül legjelentősebb a pétervári és a moszkvai volt. Az 1831 óta létező pétervárit 1861-ben újjászervezték. Célja az iskolán kívüli művelődés mindenfelé most induló első lépéseinek támogatása, anyagi segítség az iskoláknak, népi olvasmányok kiadása, statisztikai adatgyűjtés a nép műveltségéről. Munkájában részt vett többek között Lev Tolsztoj és Turgenyev is. 1865-ben 528 bizottsági tagot tartottak nyilván, 30 évvel később 1025-öt. Sok könyvet adtak ki. Tanítóiskolát is alapítottak, de ezt a hatóság hamar bezáratta.

A pedagógiai élet legjelentősebb gócpontja a katonai tanintézetek Pedagógiai Múzeuma volt, mely 1864-ben jött létre Pétervárott. Eredeti célja szemléltető eszközök gyűjtése, rendszerezése, készítése és a szemléltető oktatás propagandája volt. Tevékenysége egyre tágult, széles körben népszerűvé vált s az orosz társadalmi nevelés központi "laboratóriumává" lett. Komoly tudományos kutatómunkát végzett, az első orosz pedagógiai kutatóintézetnek mondható. Állandó alkalmazott az igazgatón kívül csak 3 volt. Kiváló pedagógusok, tudósok voltak a munkatársak, akik munkájukat díjtalanul végezték. Az intézmény gazdag könyvtárral rendelkezett, sok külföldi folyóiratot járatott, minden modern nyugati kezdeményt ismert. Megalakulása után két évvel a szemléltető eszközök bemutatására már megrendezte az első orosz "Pedagógiai kiállítás"-t (1866) s a későbbi pétervári kézműipari, majd a moszkvai politechnikai kiállításhoz is csatlakoztak (1872).

A Miklós-kor elzártsága és a felszabadulás pedagógiai tanácstalanságai után az orosz nevelés a külföldi összeköttetéseket ápoló Pedagógiai Múzeum révén a nemzetközi pedagógiába is bekapcsolódott. Az orosz nevelésügy szerepelni kezdett a külföldi kiállításokon, ahol bemutatták a pedagógiai gyakorlat eredményeit. A Múzeum részt vett a Párizsi földrajzi kongresszuson (1875), amely a kiállított orosz földrajzi szemléltető eszközöket kiválónak találta. Az 1876. évi Philadelphiai (USA) kiállítás szintén sikert hozott: az Egyesült Államok az iskolai kézi munka orosz rendszerével itt megismerkedve, a "manual training"-et (iskolai műhelygyakorlat) állítólag ennek nyomán vezette be egyes technikai intézetekben, ahonnan azután az általánosan művelő iskolákba is átkerült.^[347]

A Pedagógiai Múzeum tevékenysége így messze túlment a katonai intézetek szükségletein. Együttműködött a többi ismeretterjesztő orosz társulattal és szemben állt a hivatalos nevelés irányzatával. A Közoktatási Minisztérium igyekezett a Múzeum munkáját gátolni, egyes előadásait betiltani. Az orosz pedagógiai élet azonban már igényelte az intézet szellemi és gyakorlati iránymutatásait. Magánkezdeményként is létrejöttek hasonló pedagógiai központok. Ilyen volt pl. a kijevi Pedagógiai Múzeum (1902). A 90-es évektől több városban létesült "Vándor Pedagógiai Múzeum" (1903-ban már 67 volt a számuk).

Ezek az évtizedek az orosz pedagógiai gyakorlat színvonal-emelkedését eredményezték. Usinszkij és az utána következő – nagyrészt az ő gondolatainak hatása alatt álló – pedagógusok munkássága és a külföldi szakirodalom megismerése a metodikai irodalom felvirágzását hozta magával. A nyugati pedagógia módszertani eredményei maradandó hatást tettek az orosz nevelésre. Különösen az elemi iskolai oktatás kérdései foglalták le az érdeklődést. Pestalozzi eszméi most váltak a tanítóság széles köreiben gyakorlattá, mégpedig elsősorban Diesterweg közvetítésével. Az alapjául szolgáló erkölcsi és nemzeti irányítást azonban Pirogov és Usinszkij gondolatai sugalmazták. A századvégi orosz metodikusok ismerték Németország, Svájc, Anglia tankönyvi és módszertani irodalmát és pedagógiai tanulmányutakat tettek Nyugatra. Modern kívánságaikat a zemsztvók, a városok, a katonai iskolák vitték át a gyakorlatba, a plébániai iskolák inkább a régi, patriarkális módszerekkel éltek.

A Közoktatási Minisztérium fékező magatartása nem akadályozhatta meg az iskolák és a tanulók számának gyarapodását s az iskolai élet és az oktatás javulását. Az orosz pedagógiai szakirodalom azonban lényegében csak a metodológia területére korlátozódott. A német minták nyomán bizonyos fokú utánzás és metodikai pedantizmus terjedt el. A hivatalos álláspont szerint elég is volt, hogy a pedagógus ismerje tárgyát és oktatásának módszerét. A pedagógia tudományos művelésétől, a látókör tágításától idegenkedtek, a tudományos szinten gondolkodóktól vagy a nevelési rendszert bírálóktól előbb-utóbb megvonták a nyilvános szereplés lehetőségét vagy elüldözték őket állásukból (Pirogov, Usinszkij, Bunakov, Vodovozov, Sztojunyin, Leszgaft stb.).

Egyébként – mint a korábbi adatokból is kitűnt – a nevelés az orosz pedagógusokat elsősorban mindig is gyakorlati oldaláról érdekelte, s a teóriát általában nem sokra becsülték. Ezt Usinszkij és utána mások is szóvá tették. Pedagógia-elméleti vagy neveléstörténeti tanulmányok még a szakpedagógiai intézményekben sem kaptak megfelelő óraszámot.

Az 1897. január 28-i állapotot rögzítő első orosz általános népszámlálás adatai és az ehhez közeli évekre vonatkozó egyéb források, becslések módot nyújtanak arra, hogy a számok alapján alkossunk képet a tanügy és az iskolázás századvégi állapotáról.

A "szervezett" iskolázásról a népszámlálási adatok alapján a következő kép alakul ki. A Közoktatási Minisztériumhoz tartozó iskolák 93,7%-a s az egyházi iskolák 98%-a egyosztályos vagyis egytanítós (2 vagy 3 évfolyammal). Az összlakosság 3,02%-a járt elemi iskolába, 1443 lakosra esett 1 iskola s minden 33 lakosra 1 tanuló, más szóval: 100 személyből 3 végzett elemit. Az 1856. évi állapotokhoz képest, amikor még csak a lakosság 0,7%-a járt elemi iskolába, ezek az adatok nagy haladást, az iskolák megtízszereződését, a tanuló-létszám kilencszeresére emelkedését, a lányok beiskolázásának két és félszeresét jelentik. A műveltnek számító európai népekhez képest azonban az orosz olvasni-írni tudók száma rendkívül alacsony: az összlakosságnak csak 21,1%-a tud olvasni-írni – Oroszország európai részén 22,9%, viszont Közép-Ázsiában 5,3%, a Kaukázusban és Szibériában 12-12% –, amikor az olvasni-írni tudók aránya az európai országokban: Belgium 99,8%, Németország 98%, Svédország 97,9%, Nagy-Britannia 92%, Franciaország 85%, Ausztria 64,4%, Magyarország 52,2%, Itália 51,5%.

Az orosz állam, mely évszázadokon át nem törődött a népoktatással, az 1880-as évektől – állambiztonsági okokból – igen nagy ráfordításokkal támogatja a tömegek alsó fokú egyházi iskolázását, de még mindig elhanyagolja a hivatalos oktatásügyet. A gyermekek nevelését a család, oktatásukat-művelődésüket főleg az egyház és a társadalom anyagi és erkölcsi kötelességének tekinti – kiadásainak legnagyobb részét az ország egyéb, sürgetően szükséges gazdasági és katonai modernizálására fordítja. 1850-1897 között, amikor Oroszország lakossága megkétszereződött és az összköltségvetés kb. az ötszörösére emelkedett, a Közoktatási Minisztérium a maga részesedését a költségvetés 1%-áról csak 1,8%-ára tudta feltornászni. A különböző társadalmi szervezetek az alsó fokú iskolákra 1880-ban hétszer, 1894-ben ötször annyit áldoztak, mint a minisztérium.

A képzett tanítók száma a század utolsó évtizedeiben megemelkedett, a régi iskolamesterek kora végre lejárt. A 20. század elején a fennálló 10 tanítóképző intézet, 77 tanítóiskola és -szeminárium, 84 állandó pedagógiai tanfolyam, valamint a Szinódus 20 egyházi tanítóiskolája és 328 "másodfokozatú" iskolája évente hozzávetőleg 7,6 ezer tanítót bocsátott ki. A nagy tanítóhiányt ez nem fedezte, képzettségük is alacsony volt: 1896-ban a Közoktatási Minisztérium fennhatósága alá tartozó 67,5 ezer néptanítónak csak egyharmada rendelkezett középfokú iskolázottsággal.

Nagy volt a társadalmi, rendi, anyagi különbség a pedagógusok szintjei között. A 19. század végi orosz néptanító igen gyengén fizetett, jogokkal nem rendelkező személy. Ahogyan Dobroljubov jellemezte a pedagóguspályát: "jelentéktelen állás, amely semmiféle előnyt, semmiféle kiváltságot nem nyújt, nem örvend tiszteletnek, s csak azok vállalják, akiknek különben nincs hova menniük". Sokan el is hagyták a pedagóguspályát. A középiskolai tanárok sokkal jobb körülmények között éltek, dolgoztak, rangokat, érdemrendeket és pénzjutalmakat kaphattak, az igazgatók elérhették az V. rangosztályt.

A középiskolákra az állam valóban több anyagi eszközt fordított. Ezen belül a fiúiskolák a leányiskoláknál nagyobb előnyt élveztek. 1894-ben a Közoktatási Minisztérium vezetése alá 177 fiúgimnázium (54,7 ezer tanuló), 163 leánygimnázium (44,1 ezer tanuló) és 104 reáliskola (24 ezer tanuló) tartozott. A Hadügyminisztérium 34 középfokú intézetet tartott fenn (11,7 ezer növendékkel); Marija Császárné Intézményei közül 30 volt leánygimnázium (10 ezer tanulóval) és 31 egyéb, főleg Leánynevelő Intézet (7,7 ezer tanulóval); a Szinódus kezelésében 55 egyházi szeminárium állt (18 ezer növendékkel) és 51 Egyházmegyei leányiskola (13,2 ezer tanulóval). Vagyis a különböző hatóságok kezelésében összesen 645 (370 fiú- , 275 leány-) általánosan művelő középiskola volt 183,4 ezer tanulóval. Az ország minden 230,6 ezer lakosára esett 1 középiskola s minden 1000 lakosból 2 személy tanulhatott középiskolában. Középfokú iskolázottsággal az országban összesen 1,2 millió személy rendelkezett.

Az állam a főiskolák fenntartását tartotta elsőrendű feladatának, de a nők felsőfokú iskolázását egyáltalában nem vagy alig támogatta. A nemzetiségi területeken levő főiskolákra is kevesebb pénzt fordítottak. 1894-ben összesen 52 főiskola volt az országban. A jelentősebbek: 9 egyetem (Pétervár, Moszkva, Jurjev^[348], Harkov, Kazany, Kijev, Novorosszijszk (Odessza), Varsó és 1888-tól Tomszk), 8 műszaki, 7 egyházi, 6 orvosi-állatorvosi, 5 katonai, 3 mezőgazdasági főiskola, 2 női főiskolai tanfolyam. A teljes hallgatólétszám 25.166, ennek 3,9%-a nő. A hallgatók 30,1%-a a természettudományi és műszaki főiskolákat látogatja, 28,2% orvos- és állatorvosjelölt, 23,8% jogász – a többi főiskolára sokkal kevesebben járnak. A női főiskolai tanfolyamok hallgatóinak 57,5%-a a történelmi-filológiai kurzust végzi, 29%-a pedagógusnak készül, 13,5%-a természettudományos érdeklődésű. 1897-ben kb. 2,5 millió lakosra esett 1 főiskola, minden 500 lakosra 1 főiskolai hallgató és minden 10 ezerre 1 nő. Ebben az évben főiskolai képzettséggel 140 ezren rendelkeztek.

Összefoglalva megállapítható, hogy századvégi fejlődése ellenére az orosz iskola a tanulók és az intézmények számát, az iskolák felszereltségét stb. tekintve lényegesen elmaradt az ország általános szociális-gazdasági igényeitől éppúgy, mint a nyugati országok színvonalától. A cárizmus nem ismerte fel a műveltség szerepének fontosságát a modern, újkori állam életében, s nem tartotta lényeges feladatának a tömegek iskolázottságában mutatkozó évszázados hiányok megszüntetését. Az analfabétizmus felszámolása még csak nem is volt hivatalosan napirenden a 20. század elején.

A zemsztvók népszerű, egytanítós, három évfolyamos iskoláinak "megalapítója", Ny. A. Korf báró^[349], ukrajnai földbirtokos volt. Nagyon bízott az 1861. évi jobbágyfelszabadítás kedvező hatásában s bekapcsolódott a zemsztvók iskolai tevékenységébe.

A fővárosban líceumot végzett. Rövid igazságügyminisztériumi szolgálat után, 1856-ban visszavonult. A Dnyeper melletti Alekszandrovszk (ma: Zaporozsje) kerületi iskolatanácsának zemsztvótagja, majd elnöke lett. Tanulmányozta a pedagógiai irodalom nagyjait, különösen Pestalozzit, többször járt pedagógiai tanulmányúton Európában, ismerte Bain, Spencer elveit. Az orosz nevelésben az általános kötelező elemi oktatás bevezetésének híve volt (lányok számára is!). Elsősorban gyakorlati ember volt, aki az iskola minden szükségletével törődött. Munkássága nyomán 1867-1872 között kerületében kb. száz új elemi iskola keletkezett. Az oktatás az olvasás-íráson kívül az orosz nyelvtan, a számtan, az orosz történelem, földrajz és a természetrajz elemeit is felölelte. Usinszkij "Anyanyelvünk" c. könyve volt a vezérfonal. Korf szemléltető eszközöket gyártó műhelyt is létesített. Évente kétszer beutazta kerülete iskoláit, részt vett az órákon, vizsgáztatott, s maga is sok bemutató tanítást tartott. Személyesen nevelt az alkalmas fiatalokból falusi tanítókat s tovább is fenntartotta velük a kapcsolatot. Nyári tanítótanfolyamokat, -gyűléseket vezetett, szemináriumok terveit ismertette.

Korf mint vérbeli nevelő sok értékes útmutatással szolgált a tanítási gyakorlat területén. Hasznosak voltak azok a kimerítő évi jelentések, melyeket kerületének iskoláiról tett közzé, de külön iskolaszervezési és didaktikai kézikönyvet is összeállított "Az orosz elemi iskola" (1870.) címen. 1873-ig öt tankönyve és módszeres segédkönyve jelent meg. Kidolgozta, hogyan vezetheti a tanító egyidejűleg három évfolyam munkáját. "A mi barátunk" ("Nas drug", 1871.) címen az "Anyanyelvünk" (Usinszkij) kiegészítésére a harmadik évfolyamon használt, igen kedvelt olvasókönyvet írt. Míg Usinszkij célja a gyermek általános szellemi fejlesztése volt, Korf arra törekedett, hogy az életben közvetlenül hasznosítható gyakorlati ismereteket közvetítsen a tanulóknak.

Nagy szolgálatot tett a nevelőoktatás szemléletes bemutatásával. Hangsúlyozta – kissé túl is becsülte – a magyarázó olvasás fontosságát. Sok helyen használták az olvasás általa ajánlott "szintetikus hangoztató" módszerét. Rámutatott a tanító önnevelésének jelentőségére. A tanító "addig képes igazán nevelni és művelni, míg saját maga igazi nevelésén és művelésén dolgozik". Az iskolai munkán kívül igyekezzék a helyi lakosság kulturális színvonalának emelésére is, ezáltal tekintélyre, bizalomra tehet szert és megnyeri az embereket az iskola támogatásának.

A hatóság éberen figyelte Korfot, aki a falu, a gyermekek igazi barátjaként szeretetteljes, vidám bánásmódot hirdetett és személy szerint is népszerű volt a lakosság körében. Olvasókönyve, "A mi barátunk" nem kerülte el Usinszkij könyveinek sorsát: szintén materializmus és nihilizmus vádjával üldözték. A kor liberális gondolkodását képviselő, bár vallásos zemsztvó-pedagógus, aki különben, érthetően, nem kedvelte D. Tolsztoj rendőrszellemű iskoláit, mindössze öt évig fejthetett ki szabad működést – ekkor valóban a tanítóság szellemi irányítója volt –, 1872-ben azonban kibuktatták a zemsztvótagok közül. Ekkor családjával Genfbe távozott, nyolc évig ott élt, de folytatta az orosz elemi iskolák kérdéseivel foglalkozó irodalmi tevékenységét. A Genfben élő oroszok gyermekei számára magániskolát nyitott. Időközben többször járt otthon és ismét szervezésbe kezdett: a sokfelől kapott meghívásokra tanfolyamokat, gyűléseket tartott, iskolákat látogatott, falusi könyvtárakat létesített, az elemi iskolát már elvégzett vagy azt abbahagyó parasztoknak vasárnapi "ismétlő" tanfolyamokat indított. Élesen bírálta az 1874. évi Népiskolai rendeletet merevsége miatt; követelte, hogy az elemi oktatás mindenütt az anyanyelven történjék. Genfből 1880-ban költözött végleg haza. Két év múlva újra beválasztották kerületének iskolatanácsába. 1883 elején energikus működésbe kezdett, írt, Vasárnapi iskolák szervezését hirdette, tanítógyűléseket vezetett, de már az év őszén meghalt.

Korf az orosz nevelésben Pirogov, Usinszkij, Lev Tolsztoj sorának folytatója volt. Usinszkij nagyra becsülte munkásságát s 1870-ben ezt írta neki: "Ó, ha Önt meg lehetne szorozni kormányzóságaink számával – nem is kerületet mondok –, tíz év múlva Oroszország már más lenne. De így is, csupán példájával, sokat tesz, és az Ön neve nem egy aluszékony zemsztvót ébresztget álmából"^[350]. Érdemei elismeréséül még életében a pétervári Pedagógiai Társaság, a Moszkvai egyetem és a Népművelő Bizottság, majd a genfi Akadémia (Institut) is tiszteletbeli tagjai közé választotta.

Az orosz "néptanítók tanítója", Ny. F. Bunakov[351] egész életén át a 60-as évek liberális szabadságjogainak híve és a rendőrállam ellensége volt. Szellemi fejlődésére Csernisevszkij, Dobroljubov és Usinszkij hatott erősebben.

Vologdában a gimnázium elvégzése után tanítói képesítést szerzett. 1854-től kerületi iskolákban, 1859-től volt iskolájának alsó osztályaiban a fiú- és leánytagozaton orosz nyelvet tanított. Irodalmi tervekkel foglalkozott, de a fővárosban, ahol Rezenyer iskoláját, Usinszkijt s műveit megismerte, végleg a pedagógusi pályára szánta el magát. Külön vizsga letétele után, Voronyezsben a katonai gimnázium orosz nyelv- és irodalomtanáraként működött (1866-1879). Voltaképp csak az elemi oktatás érdekelte. 1867-ben két évfolyamos magánelemit nyitott, mely a katonai gimnáziumra való előkészítést szolgálta. Az iskola elég széles tárgykört akart felölelni, az elemi és általános ismereteken kívül pl. a második évfolyamon a francia és a német nyelvet is.

Bunakov nevét az ábécé tanításával kapcsolatos, nagy példányszámban elkelt művei, nyelvtanai, "Azbukája" (1871, 1916) s a pedagógiai folyóiratokban rendszeresen megjelenő metodikai cikkei tették ismertté. Harminc éven át (1872-1902) a zemsztvók meghívására különböző kormányzóságokban vezetett nyári tanítógyűléseket, tanfolyamokat, szerepelt előadóként, tartott bemutató tanítást. 1875-től megtiltották neki a tanfolyamok vezetését. Csak hat év múlva oldották fel a tilalmat, hogy három évvel később megint életbe léptessék. Bunakov ekkor feladta magániskoláját, otthagyta a várost is. Petyino faluban telepedett le, három évfolyamos új elemi iskolát nyitott internátussal a más falvakból bejárók részére, és teljesen a parasztság művelésének szentelte magát; népkönyvtárat létesített, esti iskolát szervezett, műkedvelő parasztszínházat nyitott (elsőként az országban, 1888). Több elemi iskolai olvasókönyve – "Az iskolában és otthon" I-II., "Első könyvünk", "Élőszó" I-II. stb. – látott napvilágot, s a petyinói iskola mintaiskolává lett. Az író-pedagógus népszerűsége a tanítóság körében folyton emelkedett.

Bunakov, aki az óvoda elterjesztéséért is síkra szállt, bár a Fröbel-módszer mechanikus átvételét helytelenítette, az általános és kötelező oktatás bevezetését támogatta, Korfhoz hasonlóan, leányok számára is. A koedukáció híve volt. Azt kívánta, hogy az iskolaügy kerüljön teljesen a nép kezébe. Igyekezett a szülőket, a lakosságot is bevonni az iskola életébe. "Mennél közelebb fognak állni a helyi emberek az iskolához, annál mélyebb és jótékonyabb lesz az iskola kulturális befolyása az életre." A plébániai iskolák rendeleti elterjesztését (1884) felháborodással fogadta: ezzel a "tudatlan, laza erkölcsű és kapzsi papság" kezébe adják az iskolát – mondja.

Szerinte az elemi iskola az általános művelés, az emberré nevelés, szavajárása szerint az "emberiesítés" helye, s nem a szakmai oktatásé, de az írás-olvasás megtanításán kívül utat kell nyitnia és eszközöket kell adnia a gyermeknek önmaga tökéletesítésére a tudományok felé. Híve volt az iskola 4-5 évfolyamosra bővítésének. Ellenezte a testi fenyítést, az iskolai eredményekért való jutalmazást is: ez a pénzért dolgozó napszámos munkájává silányítaná a tanulást. A vizsgákat a tanító írásbeli értékelései helyettesítsék. Korf nézetétől eltérően hangoztatta, hogy a magyarázó olvasás magával az olvasott anyaggal foglalkozzék, ne az egyes szavak kapcsán mindenféle egyéb tudnivalóval. Az írást tanítsuk az olvasással együtt, ne elkülönítve, utána. Az olvasástanításban Bunakov az "analitiko-szintetikus"-hangoztató módszert követte. A tanítás központja az anyanyelv – vallja Usinszkijjal. Azonban a szó a tárggyal szoros kapcsolatban van. A fő a szemléltetés, a "tárgyi tanítás", mert a szemlélt tárgy világos képzetet ad, figyelemre szoktat, fejleszti a tanuló beszédét. A tanító beszélget a szemlélt tárgyról, azután a tárgy nevét hangokra bontja, ezeket szavakká egyesíti, s csak hasonló gyakorlatok után következik az írás és olvasás. Mindezzel Bunakov a modern német metodika színvonalán álló kívánalmakat hangoztatott.(Ismeretes a Lev Tolsztoj és közte e tárgyban lefolyt irodalmi vita.)

Kiemelte a tanító személyes példájának és szerepének fontosságát. "A dolog nem annyira a könyvön múlik, mint inkább a tanítón, aki gyakran a középszerű könyvet is életre kelti a gyermekek számára és holttá dermeszti a jót. Semmiféle könyv nem helyettesítheti az ügyes, munkáját szerető tanítót. "A tanító rendelkezzék széles körű műveltséggel, folytasson társadalmi munkát."

A tanítótársadalom szerette és tisztelte Bunakovot kiváló könyveiért, előadásaiért, a továbbképzés terén szerzett érdemeiért. Elismerésben volt része, megkapta a pétervári Népművelő Bizottság aranyérmét is. De működése miatt a hatóságok szemében politikailag megbízhatatlannak számított. 1900-ban ismét eltiltották a társadalmi tevékenységtől. 1902-ben egy Voronyezsben tartott beszédében szíve szerint kimondta az igazat az orosz élet elnyomottságáról és a 60-as évek "felszabadító kezdeményezéseit" kívánta vissza, hogy végre létrejöhessen az igazi önkormányzat. Ezért iskoláját, parasztszínházát megszüntették, őt letartóztatták, majd száműzték. Büntetését rendőri felügyelet alatt Petyinóban tölthette. Tilos volt pedagógiai vagy társadalmi tevékenységet folytatnia. Iskolája megszűnt.

A hatalom cinizmusára jellemző, amit a helyi kormányzó Bunakov feleségének mondott: "Nagyon jól tudom, hogy az ön férje kitűnő ember, mondhatni ritka ember... Végtelenül jó, megvesztegethetetlenül becsületes, egyenest szent ember, – de számunkra az ilyen emberek a legveszélyesebbek".

Kiváló pedagógiai adottságokkal rendelkezett. Egy tanár, aki "tudott" – ahogy a diákok mondják. V. I. Vodovozov[352] tudott érdeklődést kelteni az irodalom iránt, előtérbe helyezte tanítványai öntevékenységét és jólelkűen bánt velük.

Fővárosi fiú volt, kereskedelmi iskolába járt, utána az egyetem történelem-filológiai karát végezte el. 1847-ben kinevezték a varsói gimnázium orosz segédtanárává. Nem lévén felkészülve, irodalmi és pedagógiai önképzéssel segített magán. Csernisevszkij, Dobroljubov, különösen pedig Belinszkij és Gogol hatottak rá. 1851-ben az 1. sz. pétervári gimnáziumba helyezték át; Usinszkij meghívására 1860-tól a Szmolnij-intézetben is működött, társaival a reformok keresztülvitelében vett részt. Gimnáziumában női Vasárnapi iskolát létesített és vezetett 1862-ig, mikor a kormány a Vasárnapi iskolákat bezáratta. Usinszkij elmozdításakor, tiltakozása jeléül ő is otthagyta a Szmolnijt.

A tanítás mellett művelni kezdte a szakirodalmat, foglalkozott a nép számára írt olvasmányok kérdésével, bírálta a forgalomban levők moralizálgató tartalmát, művészietlen nyelvét. Maga köré kis társaságot gyűjtött; "irodalmi kedd"-estéit számos demokratikus érzületű író, pedagógus, újságíró, diák látogatta. Élénk részt vett a Pedagógiai Társaság munkájában. Neve ismert volt, még a kormány is igénybe vette szolgálatait: a minisztérium Tudományos Bizottságának felkérésére közreműködött a készülő elemi és középiskolai reformjavaslatok kidolgozásában.

Mint a reális oktatás híve, Vodovozov teljes erejével küzdött a D. Tolsztoj-féle iskolai klasszicizmus ellen. Ezért, és liberális demokrata magatartása miatt egyre több támadás érte, különösen Katkov, a klasszikus műveltség fő propagátora részéről. Az ellenreformok kezdetén, 1866-ban minden megokolás nélkül elküldték a gimnáziumból és még magángimnáziumban sem engedték tanítani.

Ugyanekkor megjelent "Az új orosz irodalom" c. irodalomtörténete, mely 1872-ben "A régi orosz irodalom" c. kötettel lett teljes. "Gyakorlati szláv nyelvtan"-át és nagy elismeréssel fogadott "Irodalmi remekművek és elemzésük" c. művét már előbb, 1868-ban adta ki. Ezután szinte kizárólag az elemi oktatás kérdéseivel foglalkozott. Tovább is képezte magát. Nyugati útjain (1857, 1873) a városi és falusi iskolákat látogatta. A német iskolákról nem volt jó véleménnyel. Az orosz nemzetiség, a realizmus és a kritikai gondolkodás képviselőjeként az európai eredmények orosz viszonyokra alkalmazott átvételét hirdette.

A 70-es évek elején több helyen vezetett nyári tanítótanfolyamokat és -gyűléseket. Usinszkij és Sztojunyin eszmei harcostársának számított. 1874-ben ezt a tevékenységét is abba kellett hagynia, a hatóságok szemében nem volt eléggé megbízható. Szakirodalmi működését folytatva alkalomadtán még hozzászólt az iskolaügy kérdéseihez. Bunakovhoz hasonlóan ő is ellenezte az elemi iskolák egyházi kézbe adását és élesen fellépett Racsinszkijjal szemben, aki védte ezt az intézkedést.

Már 1856-ban, Usinszkij fellépése előtt hangoztatta, hogy "az anyanyelvnek kell a művelés fő közvetítőjének lennie", s ezt a nemzetiségekre is értette. Az iskola nyitottságát követelte minden rendi és nemi megkülönböztetés nélkül, és a koedukáció mellett állt ki. Az oktatás menetét szerinte a növendékek életkori sajátosságainak figyelembevételével kell felépíteni. A régi iskola magoltató eljárása helyébe az ismeretek önálló elsajátítása lépjen, a növendék kezdeményező hajlamának és alkotó önállóságának kifejlesztését pedig "reális", "praktikus" módszerek szolgálják.

Didaktikai alapelvei: szemléletesség és következetesség. Létrehozta és vezette a Pedagógiai Társaság szemléltető oktatással foglalkozó bizottságát. Sokszor kiadták "Első olvasókönyv a népiskolákban" ("Knyiga dlja pervonacsalnovo cstyenyija v nacsalnih skolah", 1871, 1896) c. kétkötetes tankönyvét. Nagy sikert aratott a "Tanítók könyve" (1871.) c. metodikai útmutatója is.

Az elemi oktatásban a magyarázó olvasás híve volt, az olvasástanításban ő is az analizáló-szintetizáló fonetikus módszert követte. Hangsúlyozta a munkára nevelés szükségességét. Kimutatta az egyes tantárgyak észfejlesztő és erkölcsi értékét, különösen az irodalom s ezen belül a népköltészet nagy nevelő szerepét. Szerinte az erkölcsi nevelés fő eszköze maga a tanulmányozott reális tananyag, ennek ismerete megszabadít az előítéletektől, babonáktól. Különösen az irodalom és a történelem nevel humanizmusra, hazafiságra, ha eszmei tartalmukat helyesen tárjuk fel. Az iskola és az élet összekapcsolására azt ajánlja, hogy minden tantárgyban szerepeljenek olyan ismeretek is, amelyek valamilyen gyakorlati tevékenységben hasznosíthatók. A tanító formálja úgy a magyarázatot, hogy minden tárgyban találják meg annak "élő oldalát". Kidolgozta az iskolai órák tipológiáját: a vegyes jellegű órák mellett megkülönböztette az új anyag magyarázatának, az ismeretek megszilárdításának, a begyakorlásnak, az ismétlésnek és a tudás ellenőrzésének szentelt órákat. A tanítók szerepét igen nagyra becsülte, melegen méltatta, munkafeltételeik és életkörülményeik megjavítását követelte. Ellenezte a zárt pedagógiai szemináriumokat, a jelölteknek az élettel kell kapcsolatban maradniuk. A tanító legyen sokoldalúan művelt és a nép kulturális felvilágosítását is tartsa feladatának, küzdjön az előítéletek és a babona ellen.

Vodovozov több könyvet állított össze a gyermekek és tanítók közvetlen használatára: "Gyermekmesék és -versek" (1871.), "Orosz azbuka gyermekek számára" (1873.), "Vezérfonal az Orosz azbukához" (1875.). Pedagógus-elhivatottságát felnőttek számára írt különböző tárgyú ismeretterjesztő olvasmányok (szépirodalom, fizika, kémia stb.) kiadásával is igazolta.

Usinszkij, Tolsztoj, Korf, Bunakov, Vodovozov és sokan mások nem voltak a kormány kegyeltjei. Ezzel szemben a cár személyes elismerése jutalmazta Sz. A. Racsinszkij[353] működését.

Ősi földbirtokos családból származott. A szmolenszki kormányzósághoz tartozó birtokukon, Tatyevo faluban töltött gyermekévei után Dorpatban (Tartu) járt középiskolába. 16 évesen a Moszkvai egyetem orvosi karára került, de az első év után átiratkozott a matematikai-fizikai karra, s ezt végezte el. 1856-1858 között németországi egyetemeken hallgatott biológiát és botanikát; közben a filozófus Kuno Fischer egy latin nyelvű kurzusán is levizsgázott. Megtanult franciául, angolul. Hazatérve huszonöt évesen megkapta a Moszkvai egyetem növényfiziológiai tanszékét. Igen sokoldalú érdeklődés jellemezte, jártas volt a filozófia, teológia, irodalom, néprajz, matematika, művészet és zene területén. Botanikai és egyéb tudományos cikkeit, szakfordításait méltányolták. Ő fordította oroszra Darwin "A fajok eredete" c. művét (1864), de elkülönítette magát a szélső darwinisták vallásellenes magyarázataitól.

Igazában művészlélek, romantikus-poétikus természet. Baráti közvetlenség jellemzi, társaság és zene nélkül nem tud élni, Liszt Ferenc barátja, Csajkovszkij több operájának librettóját ő írta. A templomi istentisztelet, a liturgia szerelmese. Rajong a természetért. Szívéhez közel állt a szlavofil gondolkodás, Sz. T. Akszakov egy művét le is fordította németre. Irodalmi-filozófiai-esztétikai "szalon"-jában több neves kortársa megfordult, sokakkal levelezett.

1866-ban disszertációjával megszerezte a botanika doktorának címét. Tanítványai nagyon szerették. Ugyanebben az évben – több társával együtt – otthagyta katedráját, mivel azok a kollégái, akik két új professzor szabálytalan kinevezését sérelmezték, megtorlásban részesültek. A cár kérésére a többiek visszatértek az egyetemre. Ő nem. Egyelőre a társadalom aktív alakja maradt, több tudományos és művészeti egyesület, a szegény diákokat segélyező bizottság tagja volt. Végül 1872-ben szakított Moszkvával és Tatyevóban telepedett le, ahová nyaranta eddig is visszajárt.

Hogyan került kapcsolatba az iskolával? Még a jénai egyetemen, ahol biológiát tanult, megismerkedett a kiváló német pedagógus, Karl Stoy ottani gyakorló iskolájával, híres szemináriumával, iskolaépítő törekvéseivel. Benyomásairól cikket írt, hazaküldte, 1857-ben meg is jelent az "Orosz Hírnök" ("Russzkij Vesztnyik") mellékletében. Az otthoni iskolaügy problémáinak megérzéséről tanúskodik az az élményeiből levont tanulság, hogy minden népnek saját nemzeti és egyben modern iskolára van szüksége, valamint az, hogy a tanulókat nem valami közös sémába kényszerítve, hanem konkrét egyéni tulajdonságaik alapján kell nevelni.

A második indítást Lev Tolsztojjal való megismerkedése jelentette. Tolsztoj, aki 1859 őszén nyitotta meg iskoláját a falusi gyerekeknek, többször megfordult Racsinszkij szalonjában, barátság fejlődött közöttük, amely sokéves levelezéssel folytatódott. Az író a maga pedagógiai szenvedélyével hatott fogékony barátjára. Racsinszkij segített tanítókat keresni a Jasznaja Poljana-i iskola számára, Stoy-jal is megismertette Tolsztoj falusi kezdeményét, viszont tanácsokat kapott tőle az apja által korábban épített s nővére vezette tatyevói iskola ügyében.

Közben hosszú idő telt el, nem tudni, volt-e kapcsolata nővére iskolájával. 1875-ben nővére elment a faluból, akkor támadt kedve besegíteni a tanítónak számtanból. Beleszeretett az iskolai életbe. Tolsztoj pedagógiai működése mindig érdekelte, olvasta írásait. Az írónak "A népoktatásról" szóló, nagy feltűnést keltett 1874. évi cikke jelentette számára a harmadik lökést. Elragadta az iskolalapítási szenvedély. 1875-ben felépítette saját tatyevói emeletes iskoláját, diákszállást rendezett be a más falvakból jött tanulóknak, velük együtt lakott, s tanítani kezdett. Két év múlva 4 tanítója és 60 növendéke volt.

Mint Tolsztoj, ő is a nép igényeiből indult ki. A falunak nincsen szüksége az új irodalom olvasására, a színházra, az újságokra, a kultúra városi eszközeire, s minden enciklopédikus ismeret felesleges. Ő, a volt egyetemi tanár azonban a nevelés célkitűzéseit, az oktatás rendjét illetően Tolsztojnál szakszerűbben járt el. Iskolájában, melyet a gyermekek (fiúk és lányok) 10 éves korától kezdődően 4 évesre tervezett, a tanítók és a tanulók egész élete be volt fogva. A gyerekek 6 órakor keltek, 9-ig az iskola körül, a konyhában, a kertben dolgoztak, 9-12, 14-16, 18-21 óra között tartották velük a leckeórákat, közben voltak az étkezések – az élelmet a tanulók otthonról hozták. Volt játék, torna, házimunka. A napirendet imák, énekek keretezték. Racsinszkij célja az, hogy a patriarkális neveléssel az orosz nép szükségleteihez, egyszerű, kemény életmódjához szoktassa tanítványait. A tatyevói körzetben több ilyen iskolát is fenntartott saját költségén; 1896-ban 13 volt, kb. 100 tanulóval. Még kb. 10 iskolát alapított, közülük kettőt leányok számára, és belekezdett a halála után megnyílt tatyevói leánygimnázium építésébe is. De támogatta a zemsztvó és a minisztérium iskoláit is; feltűnően sokat, összesen több mint 100 ezer rubelt költött a járás iskolaügyére.

A tantárgyak közül első helyen a hittan, az egyházi szláv és az orosz nyelv, a Csaszoszlov, Zsoltárkönyv, egyházi ének szerepelt. Tanítványai tevőlegesen részt vettek az istentiszteleten. A halottak feletti zsoltárolvasás – az olvasni tudók ez ősi jövedelmi forrása – szintén a nép kívánságára került bele a tananyagba. Az olvasást-írást Usinszkij "Anyanyelvünk" c. könyve és Tolsztoj "Orosz olvasókönyv"-e alapján tanulták. Számtanban a fejszámolás gyakorlása állt első helyen. Racsinszkij tanítványai valóban rendkívüli számolási készségre tettek szert, még az órák közti szünetben is ezzel szórakoztak. E tárgyak tanításánál többre az egytanítós iskola aligha képes – mondja. Csak kivételes esetekben lehet földrajz, történelem, fizika oktatásáról szó.(Későbbi írásai szerint ajánlatosnak tartotta a geometria és a fizika alapelemeinek oktatását.) Mindenkivel szót tudott érteni, megtalálta az emberek és tanítványai jó oldalát, ki tudta bontakoztatni képességeiket. Segítőkész tanítói gárda vette körül, őket is jól összefogta. Ünnepek előtt kis értekezleteket tartottak nála, a szombatok énekkel, olvasmányokkal, épületes beszélgetésekkel teltek.

Racsinszkij a tananyag ősi, egyházi alapjaihoz nevelési hathatósságuk okán ragaszkodott. Így elkülönítette magát a zemsztvó elemi iskoláitól, melyek a hagyományos művelődés béklyóin tágítani akartak. Átgondolt, következetesen végrehajtott rendszere azonban kitűnő eredményeket szült: a végzettek jól írtak, olvastak, tudtak beszélni, verseket mondani, a falusi életben szükséges egyszerű iratformákat, nyugtát, kérvényt szerkeszteni, fejben számolni. Racsinszkij egyébként a maga szerkesztette számolási példákat "1001 számolási feladat" címen később könyvben is kiadta. A művészi tehetséggel rendelkező gyerekeknek külön helység, műterem volt berendezve és rajztanfolyamok indultak. Az egyházi ének begyakorlása sikereket hozott, híres volt az iskola kórusa. Asztalos-, lakatos- ácsmunkát is tanultak, könyvkötészettel foglalkoztak. A lányok horgoltak, hímeztek, csipkét készítettek. Az iskola kertművelési, konyhakerti, gyümölcstermesztési eredményei a vidéknek mintául szolgáltak.

Bár Racsinszkij az elemit a paraszt számára a művelődés befejezett formájának tekintette, a tanulók a valóságban mégis kijuthattak a falu világából. Maga segítette elő érvényesülésüket azzal, hogy a különböző foglalkozások alapelemeit nála már elsajátíthatták. Sokan lettek közülük tanítók (kb. 60), felcserek, mezőgazdák stb., de akadt több magasabban képzett is, festő, orvos. Atyailag követte továbbtanulásukat, irányította életüket. Volt tanítványai havonta legalább egyszer írásban beszámoltak magukról, vezetőik és munkahelyi főnökeik is írtak róluk Racsinszkijnak. Minden levélre gondosan válaszolt, javítgatva tanítványai stílusát, nyelvi hibáikat. Fő célja az volt, hogy erkölcsi magatartásukat továbbra is formálja. Népszerű lett a szülők körében az általános részegeskedés ellen indított "józansági egylet"-ek megszervezésével. Tagjaik ünnepélyes fogadalmat tettek a szeszes italok kerülésére. A mozgalom fokozatosan országossá vált és kb. a forradalmak idejéig voltak is jó eredményei.

A 80-as évek elejétől Racsinszkij, akinek legfőbb védnöke a vele személyes barátságban levő Pobedonoszcev volt, az orosz népiskolák egyházi kézbe adásának eszméje mellé állt. Nézeteit "Megjegyzések a falusi iskoláról" (1883) c. cikkgyűjteménye tartalmazta. A későbbi kiadások "A falusi iskola" címen jelentek meg. Szólt ebben a gyermekekről, a népről, a művelt osztályokról, a papságról. Az élet iskoláját már ismerő falusi tanulót szívesen állítja szembe a városival. Hangoztatja az orosz parasztgyermek minden nyugatitól eltérő jó tulajdonságait is, ami kissé messianisztikus színezetet ad kijelentéseinek. Megállapítja, hogy az orosz gyermek átlagos értelmi színvonala igen magas, matematikai és művészi (zene, ének, rajz) készségei meglepőek, erkölcsi téren is harmonikus. Ugyanazt a harmóniát és a fogalmazás terén való művészi készséget becsülte nagyra, amelyet Tolsztoj fedezett fel az orosz gyermekben. Szerinte az orosz természetben nyugvó irracionális képességek hatékony formálására az állam és a zemsztvó világi iskolája erőtlen, ehhez az egyház és a vallás ereje kell. A paraszt az iskolától nem azt várja, hogy "embert" formáljon gyermekéből, hanem jó keresztényt. Az egyház nem a vizsgára, hanem az életre készít elő s volt tanítványaival mint híveivel továbbra is benső kapcsolatban marad. A népiskolának tehát egyházinak kell lennie. A papság a nép természetes tanítója s nevelője. A tanítószemináriumot végzett parasztgyermek már úgysem érzi jól magát a faluban, úr akar lenni. Az ilyennél több hivatástudat van még a falusi "mesterek"-ben is, akik most ugyan nem állnak magas erkölcsi szinten, de a "jó plébániai iskolák" elterjedésével az ő színvonaluk is emelkedni fog.

Tolsztojra emlékeztető sötét színekben ábrázolja a művelt osztályok züllött, istentelen életét: emiatt nem volt a falusi iskola sem a jó erkölcs és a becsületesség iskolája. A nép most lelkileg alacsony színvonalú, a "részeg kicsapongás" elnyomja benne a lélek minden mozdulását. A falusi papság pedig "megfélemlített réteg, egyszersmind kapzsi, irigy, megalázott, de követelőző, lusta és hivatása iránt közömbös, s ezért életmódjában nem egészen kifogástalan". A "jó iskola" majd feljavítja a papság színvonalát, s a papot a nép maga ébreszti rá hivatásának tudatára.

Valóban a tatyevói iskola szolgált az 1884-ben hivatalos rendelettel szabályozott plébániai iskolák mintájául. Tatyevo a 90-es évekre kis kulturális központtá vált, sokan voltak kíváncsiak az iskolára, sőt külföldön is híre kelt. Angliában az Abbotsholme-i "Új iskola" (1889) és még egy internátus (1892) mintául is vette; a róla összeállított anyag szerepelt a Párizsi világkiállításon (1900). Az orosz Tudományos Akadémia 1891-ben levelező tagjává választotta Racsinszkijt. Tolsztoj, aki szintén dicsérte a tatyevói eredményeket, elítélte barátja könyvét, mert az iskolát az egyházra bízná. Viszont II. Miklós a szerzőt mint a valláserkölcsi nevelés hatékony hirdetőjét 1899-ben általános példaként állította a tanítók elé és évi 3000 rubel nyugdíjat biztosított számára – ami Racsinszkijt magát is meglepte. Nézetei mindenesetre egybeestek a hivatalos iskolapolitikai irányzattal, amellyel ekkor már nagyon sokan nem értettek egyet. "Absit omen"^[354] c. utolsó könyvét (1901.), a gimnáziumi klasszicizmus meggyengítése, a természetrajz bevezetése ellen írta. Ezt már persze csak a régi iskolákat járt, megrögzött konzervatívok fogadták örömmel.

Racsinszkij lelkes, meggyőző erejű pedagógus volt, szerette tanítványait és azok viszontszerették őt. Elgondolásait az általa képzett tanítók sokfelé terjesztették. Nevelői sikerének titka – túl azon, hogy megérezte az egyén sajátosságait és jó oldalait – saját tudós alkatában s gyakorlati érzékében rejlett: értett a gyermek kutató ösztönének és alkotókedvének felkeltéséhez, fantáziáját és munkáját megfelelően szabályozta, konkrét formákhoz kötötte. Több mint negyedszázadon át élt valóban tanítványai "életre nevelésének". Mint iskolai pedagógus és szervező, felülmúlta Tolsztojt, aki nem volt tudósalkat, semmit sem szabályozott, nem is akart "tanítványok"-at nevelni.

A valláserkölcsi alapokat elhanyagoló világi iskolát sokan tartották károsnak, s a vallásos nevelés mellett álló közvéleménynek több gondolkodó, tudós, filozófus adott hangot. A papság iskolai szerepéhez kötött várakozásával Racsinszkij a közfelfogás szerinti leghatékonyabb nevelő erőket és eszközöket szerette volna országosan felújítani. Erre azonban az orosz papság, mely a világi oktatást sohasem érezte feladatának, éppúgy alkalmatlan volt, mint a korabeli elvilágiasodott iskola.

Az orosz nevelés története benne mindenesetre a pedagógiai erósz kiváló képviselőjét tisztelheti, aki mélyen átérezte népe szellemi elhanyagoltságát, képes volt lehajolni a parasztgyermekekhez s tudott belőlük becsületes nemzedékeket nevelni.

A nemzeti orosz pedagógia jeles alakja, az iskolai irodalomtanítás kiváló szakembere volt V. Ja. Sztojunyin.[355]

Fővárosi kereskedőcsaládból származott. Az egyetem történelem-filológiai szakát elvégezve, rövid magántanítási gyakorlat után, 1852-ben régi iskolájában, a 3. sz. pétervári gimnáziumban lett orosz nyelv- és irodalomtanár. Emellett az 50-es évek végén tanított egy Vasárnapi iskolában és Visnyegradszkij Marija-leányiskolájában is, de ezt demokratikus nézetei miatt hamarosan ott kellett hagynia. Irodalomtörténeti tanulmányai jelentek meg. Egyike volt a Pedagógiai Társaság megalapítóinak. A 60-as évek elejétől részt vett a készülő iskolareform vitáiban, pedagógiai cikkeket írt, amelyek Usinszkij nézeteinek hatását tükrözték. Iskolájában tarthatatlanná vált a helyzete, mikor a gimnáziumi klasszicizmus egyes túlzóan alkalmazott kívánalmait ellenezte; összeütközésekbe bonyolódott, s 1871-ben felmondtak neki. Moszkvában talált újabb munkát: kinevezték a Miklós-leányárvaház inspektorává. Itt irodalmat és pedagógiát tanított. D. Tolsztoj azonban "ártalmas tanár"-nak tartotta s négy év múlva innen is távoznia kellett. Ismét Pétervárra ment. Már neves irodalomtörténész és metodikus, egy ideig még a minisztérium Tudományos Bizottságának is tagja volt. Pobedonoszcev idejében ismét kegyvesztett lett, még magánórákat sem adhatott. Végre feleségének 1881-ben megnyitott magán-leánygimnáziumában folytathatta pedagógiai gyakorlatát. Mint az iskola inspektorának, módjában állt eszméit megvalósítani. Vezetésével a gimnázium kiváló hírre tett szert.

Az ő kiindulópontja: az iskolának nemzetinek, orosznak kell lennie. Idegen tapasztalatokra építve nem lehet iskolát létrehozni, bár e tapasztalatokat figyelembe kell venni. A divatos külföldi pedagógiai minták kritikátlan utánzása helyett az orosz iskolai tapasztalat értékelésére, önálló orosz pedagógiai elmélet kidolgozására van szükség. Az "ember és polgár" nevelése azt jelenti, hogy széleskörűen művelt, tudatos, kritikusan gondolkodó személyiséget hozzunk létre. Az iskola olyan jövendő polgárokat bocsásson ki, akiket a törvényesség szelleme hat át, akik nem a saját személyüket, hanem mindenkor magát az ügyet teszik első helyre. Az iskola járuljon hozzá a közerkölcs emeléséhez; a tanárok ne csak tanítsanak, hanem a családi és társas élet erkölcsi követelményeinek szellemében neveljenek is; mivel az iskola csak akkor lehet igazán orosz, ha az orosz társadalmi élet szükségleteit elégíti ki, s olyanokat nevel, akikre a társadalomnak és az államnak szüksége van; "készítse fel az ifjú szellemi erőit az eszmény megteremtésére, keltse fel benne az igaz, a jó és a szép önzetlen szeretetét és az ezekre való törekvést. "Iskola és család egymásra van utalva, az iskola a maga kiegészítését lássa a családban, a család pedig a magáét az iskolában." Az egyház befolyását az iskolára Sztojunyin negatívnak látja.

Szerinte a tanulók erkölcsi-szellemi fejlődését legjobban az irodalmi művek tanulmányozása alapozza meg. Mint irodalomtanítási metodikusnak maradandó érdeme volt az orosz nyelv és irodalom alsó- és felsőfokú tanítási módszertanának részletes kidolgozása. Fő műve, "Az orosz irodalom tanításáról" ("O prepodavanyii russzkoj lityeraturi") 1864-ben jelent meg először, később sokat javítgatott rajta. Irodalomtanítási alapelve: az irodalom kritikai tanulmányozása. Csak a nevelő erejű, ízlésképző szépirodalmi alkotásokkal kell az iskolában foglalkozni. A nevelő hatás fő forrása: a műnek esztétikailag hatékony formában kifejezett eszmékkel való telitettsége. Ezért ellenezte, hogy az irodalmi művekből csak részleteket, szemelvényeket bemutató szöveggyűjteményeket jelentessenek meg. Az irodalom története szerinte a társadalmi eszmék fokozatos és törvényszerű fejlődésének története. Hogy eredetüket, lényegüket és helyüket a mai életben megértsük, abban a konkrét történelmi környezetben kell őket vizsgálni, amelyben létrejöttek. Akkor szemmel láthatóvá lesz mind történelmi fejlettségük foka, mind az a szerep, amelyet ezek az eszmék a mai helyzetben játszhatnak. Sztojunyin metodikai analíziseit áthatotta az az elv, hogy a tárgyalt régebbi irodalmi művekben mindig találhatók a jelenkoréval egybehangzó problémák. Az irodalomtanítás módszerén kívül érdekelte őt a történeti oldal is: írók életrajzait állította össze, s jelentősek az orosz nevelés történetével kapcsolatos művei.

Az iskolai gyakorlatba több demokratikus újítást vitt be. Megszüntette a büntetéseket, jutalmazásokat; a leányintézeti felügyelőnők (klassznaja dama) szerepét a tanárok közül való osztályfőnökök vették át. Az élettel való kapcsolatot szolgálta az, hogy a VIII. (pedagógiai) osztály növendékei nem a kezdő osztályokban, hanem az iskolához rendelt ingyenes gyakorló elemiben tanítottak, így megismerkedtek a munkásszülők, parasztok életével, tanulmányi kirándulások révén munkahelyükkel is. Bevezették a szülői értekezleteket. A tanártestület a tudás iránti érdeklődést igyekezett a tanulókban felkelteni s kiiktatta a mechanikus magolást. Minden érdemi munka az iskolában folyt.

Sztojunyin hangoztatta az iskolai nevelés erkölcsi hatását. Mint Usinszkij, ő is nagyra tartotta a munka pedagógiai értékét. Az oktatás során fel kell tárni a munka társadalmi jelentőségét és munkára való készségre kell nevelni. Az iskola fejlessze ki növendékeiben a munka szeretetét, "hogy a tanuló észrevegye a munkában az erkölcsi hasznot, függetlenül az anyagitól".

Az iskolai nevelés erkölcsi céljainak elérését nagyban segíti a tanár személyisége is. A szilárd jellem kialakításához szükséges az akaratot fejleszteni s ebben alapvető szerepe van a szabatos, világos tanításnak, a tanár elvi, állhatatos magatartásának, a céltudatosságra, munkaszeretetre, következetességre és szilárdságra adott személyes példájának. Ő maga mint tanár komoly hatással volt tanítványaira. Óráin – írja volt növendéke, V. P. Osztrogorszkij – "gondolkodásra késztetett minket, személyiségünk és a környezethez való viszonyulásunk tudatosságát ébresztgette, irodalmi ízlést és hazai íróink iránt szeretetet fejlesztett bennünk."

A humánus segítségnyújtás pedagógiai képességekkel megáldott jellegzetes orosz alakja volt D. I. Tyihomirov.[356]

Vidéki papcsaládból származott. 1866-ban elvégezte a moszkvai katonai tanítószemináriumot és a hozzákapcsolt mintaiskola (algimnázium) tanára lett. Kb. 10 évig működött itt s ezalatt széleskörű társadalmi-pedagógiai tevékenységet folytatott. Még a 60-as évek végén többedmagával létrehozta Moszkvában az első esti iskolát gyári munkások részére. A szaporodó gyári iskolák tanítóinak okulására bemutató órákat tartott s életkörülményeiken is javítani tudott. 1870-től a moszkvai Népművelő Bizottság aktív tagja lett, elősegítette a zemsztvóiskolák fejlesztését, zemsztvótanítók képzését. Az 1900-as években a bizottság utódának, a Népművelési Társaságnak sokáig elnöke is volt. 1896-ban az ő kezdeményezésére nyitották meg az Első Népművelési Kiállítást. Különböző jótékonysági társaságok iskoláinak felügyeletét vállalta magára, több társadalmi és pedagógiai egylet tagja vagy munkatársa lett. 1902-ben feleségével együtt megalapított és szinte teljesen a saját költségén tartott fenn egy népiskolai tanítók és tanítónők gyermekeinek felsegítését szolgáló társulatot. Leginkább az elemi iskolai gyakorlat kérdései érdekelték. Élénk tevékenységet fejtett ki a tanügyi szervezés, a tanítónőképzés, tankönyvírás, módszertani irodalom területén. Mintegy 40 éven át vezetett nyári tanítótanfolyamokat és -gyűléseket szerte az országban.

Tyihomirov életének döntő szakaszát jelentette a moszkvai "Tanárnők és Tanítónők Társaságában" való közreműködés. A társaság őt a leányiskolai pedagógusok képzésével foglalkozó, 1872-ben megnyitott tanfolyamára orosz nyelvi lektornak hívta meg. Tevékenysége ettől kezdve szorosan összekapcsolódott a tanfolyam fejlesztésével. A kialakulás időszakában az egyéves kurzuson hetenként csak három estén tartottak előadásokat. Többek között Sztojunyin is tanított itt. A 90-es években kezdődő társadalmi fellendülés idején Tyihomirov és felesége közreműködésével a tanfolyam kétévessé fejlődött, naponta szabályos órarenddel, s középfokú tanítónői képzést adott. Az intézményben később, 1905-1918 között már főiskolai színvonalon folyt az oktatás, Tyihomirov maga orosz nyelvtanítási módszertant adott elő. 200 ezer rubeles adománya folytán ekkor már saját épülettel rendelkeztek, s ő a társaság elnökeként folytathatta céljainak megvalósítását. Pénzt adott a tanfolyami leányinternátus és a tanítónők gyermekeinek otthona létesítésére, gondoskodott a könyvtár fejlesztéséről.

Gondolatvilágában meghatározó szerepe volt Belinszkij, Dobroljubov, Usinszkij hatásának. Őszintén hitt abban, hogy a hűbéri rend maradványainak felszámolása, a széles néptömegek felvilágosítása meghozza az általános boldogulást. Előadásaiban, könyveiben "a polgáriasultság elterjesztését és gyakorlását" szabta meg a népiskola céljául. Fáradhatatlan hirdetője volt Usinszkij pedagógiai eszméinek, amelyeket az újabb követelményeknek megfelelő konkrét didaktikai és módszertani útmutatásokkal egészített ki. Ő is hangsúlyozta az anyanyelv nagy szerepét az alsó fokú oktatásban. Azt kívánta, hogy a népiskola rendi különbséget ne ismerjen és ne szakmai ismereteket nyújtson, hanem általános műveltséget.

Több elemi iskolai tankönyvet írt. Nagy sikere volt a feleségével közösen kidolgozott Ábécének.[357] Sokszor kiadták az általa szerkesztett "Helyesírási ábécé"-t (1870.), és igen népszerű volt "Elemi nyelvtan"-a (1873.). Iskolai olvasókönyve, a "Tavaszi sarjak"[358], mely Usinszkij "Anyanyelvünk" c. művének mintájára készült, több mint 6 millió példányban kelt el. Sok konkrét, reális természetrajzi anyagot tartalmazott, célja az értelmes élettevékenységre nevelés és az önképzési kedv felkeltése volt. A szövegek humánus érzéseket, becsületes és nemesen gondolkodó polgári magatartást sugalmaztak.

Az ábécé tanításának fonetikai módszere a 60-as évek óta a népiskolai tanítók figyelmének középpontjában állt. Usinszkij és valamennyi korabeli pedagógus elfogadta, kivéve Lev Tolsztojt. Tyihomirov idevonatkozó nézeteit az Ábécéhez írt Vezérfonalon kívül legteljesebben a "Mire és hogyan tanítsuk a gyermekeket az anyanyelvi órákon az elemi iskolában" (1887, 1914) c. műve tartalmazta. A fonetikai ("analitiko-szintetikus") módszer és a Tolsztoj képviselte "modernizált" szótagolási eljárás híveinek a moszkvai Népművelő Bizottságban 1874 elején megtartott nyilvános disputája során Tyihomirov volt Tolsztoj ellenfele.^[359] A vita eldöntetlen maradt, a két módszerrel végzett héthetes iskolai kísérletek mégis inkább a Tyihomirov-tábor igazát látszottak megerősíteni.

A "magyarázó olvasás" akkoriban szintén sokat vitatott kérdésében (Korf, Bunakov) elfoglalt álláspontja Bunakov felfogásához állt közel. A magyarázó olvasás "tyihomirovi módszere" a szöveg alapeszméjének sokoldalú megvilágítását kívánta a tanítótól. A tanító szerepét egyébként kissé túl is becsülte; szerinte az egész iskolaügy megjavítása csak a tanító fejlettségén múlik, ezért fontos a tanító állandó önképzése. "Az iskolaügy élő dolog és az iskolai tanítók élő emberek; nincs határa a dolog tökéletesítésének, nincs vége a tanító szellemi növekedésének... Bármilyen is legyen a tanító általános és szakképzettsége, soha életében nem mondhatja magának, hogy elég, én mindent tudok és bírok: ez a pillanat a tanító életében szellemi halála lenne, elvesztené azt a jogot, hogy nevelőnek hívják és egyszerű mesteremberré válnék. Hogy másokat az életre taníthassunk, magunknak kell élnünk és fáradhatatlanul tanulnunk. Szükséges, hogy a tanító megállás nélkül nyomon kövesse a pedagógiai gondolkodás fejlődését, és pedagógiai ismeretekkel s a gyermek szellemi természetére vonatkozó közvetlen megfigyelésekkel gazdagítsa magát."

Tyihomirov a különböző pedagógiai folyóiratokban is sokat dolgozott. Számos cikket szentelt az elemi oktatás különböző metodikai kérdéseinek, írt a tanítóképzésről, az "Anyanyelvünk" (Usinszkij) nagy jelentőségéről, beszámolókat közölt a pedagógiai tanfolyamok munkájáról stb. 1894-ben átvette s haláláig szerkesztette a 18. század végén Novikov alapította "Gyermekolvasmányok a szív és az ész számára" c. folyóiratot, melynek címe előbb "Gyermekolvasmányok"-ra rövidült, majd 1906-tól "Ifjú Oroszország" ("Junaja Rosszija") lett. Felesége állította össze ennek mellékletét, az évente nyolcszor megjelenő, igen népszerű "Pedagógiai Kisújság"-ot ("Pedagogicseszkij lisztok"). Irodalmi körökben is jól ismerték Tyihomirovot a gyermekek számára írt elbeszélések, népi mesék, átírások, irodalmi bírálatai, cikkei révén. Lapjába, a "Gyermekolvasmányok"-ba több, élvonalbeli orosz író dolgozott.

Bár a hatóság rosszallását, tilalmát nemegyszer kihívta maga ellen, az országban és az országon kívül is elismerték érdemeit. Moszkva közismert, népszerű pedagógiai alakja volt; mint Bunakovot, tisztelői őt is a "tanítók tanítója" címmel illették. 1901-1909 között a városi duma tagjává, városatyává választották. A moszkvai és a pétervári Népművelő Bizottság aranyéremmel jutalmazta műveit, a "Gyermekvilág" néven megrendezett pétervári nemzetközi kiállításon, az 1900. évi párizsi s az 1905-ben megnyitott Liège-i világkiállításon szintén aranyérmet nyert.

A gazdasági fellendülés a század végén elérte csúcspontját. A németellenesség, a francia revanche-gondolat alkalmas szövetségest talált Oroszországban, s 1888-tól frankok milliárdjai áramlottak be a nehézipar, különösen a bánya- és kohóművek fejlesztésére. Évente új nagyvállalatok, részvénytársaságok százai keletkeztek. Az ország gazdaságának felvirágzása főleg Szergej Vitte pénzügyminiszter ügyes politikájának volt köszönhető. A termelés a 90-es években megkétszereződött, több iparágban megháromszorozódott. A hatalmasan fellendülő búzaexport miatt újra erős iramban folytatódott a vasútépítés. A belső piac szükségletei azonban még alig növekedtek. A 129 milliós ország népességének óriási többsége, 5/6 része a mezőgazdaságból élt és igényei nem fokozódtak; több iparág teljesen hiányzott. Az állam az iparnak és a kereskedelemnek új piacokat főleg az újonnan elfoglalt nemzetiségi területekkel szerzett.

III. Sándor halála után fokozódtak az orosz társadalom belső feszültségei, egyre többen ismerték fel az állami intézkedések korszerűtlenségeit vagy váltak a cárizmus ellenségeivé. A távol-keleti területek katonai meghódítása és anyagi kihasználásuk igazolhatónak látszott az ott lakó népek kulturális felemelésével, az ortodoxia terjesztésével és russzifikálásukkal. De a 90-es évek végén európai területeken is újabb oroszosítási hullám indult meg, így Finnországban s a Kaukázusban. Az örmény egyház javainak teljes elkobzása s ezzel az örmény kultúrára mért csapás 1903-ban még a kormánykörökben is ellentéteket szült. Vitte határozottan ellenezte az oroszosítást, a soknemzetiségű birodalom idejétmúlt eszközének tartotta. Az 1900-as évek elejének gyorsan radikalizálódó közvéleményét a nyugati tartományok területén fellobbant parasztlázadás (1902), a közoktatási miniszter és a belügyminiszter meggyilkolása (1901, 1902) tartotta izgalomban. Az úrhatnám és korrupt orosz bürokrácia a russzifikáció engedelmes eszköze volt. Az értelmiség akár nyugatos, akár szlavofil gondolkodó része, ha nem volt mérsékelt vagy gyökeres reformpárti, akkor a forradalmárrá válás küszöbén állt. S most megjelent a gazdasági felvirágzás teremtette új osztály, az ipari munkásság öntudatosodó tömege.

Az 1894-ben trónrakerült II. Miklós (†1918) továbbvitte elődjeinek megalkuvás nélküli politikai vonalát. Még őt is Pobedonoszcev nevelte a maga antiliberális, minden társadalmi megmoccanásban forradalmat gyanító szellemében. Művelt, de befolyásolható s a rázúdult problémákkal önállóan megbirkózni nem képes autokrata volt, aki nem rendelkezett olyan uralkodói nagyvonalúsággal, amely sorsdöntő változtatások végrehajtásához szükséges lett volna. Misztikus hiedelmekre hajlott, a kortársak szerint "önámító beképzeltség" és "egyéni ambíciók" jellemezték. "Tudja meg mindenki, hogy én... az egyeduralom elvét ugyanolyan szilárdan és tántoríthatatlanul fogom megőrizni, ahogyan őrizte azt feledhetetlen, megboldogult atyám" – mondta ünnepélyesen az esküvőjére összegyűlt vendégeknek.

Az egyeduralom teljesen korszerűtlen kinyilvánítása – éppen száz évvel a francia forradalom után – a rohamosan átcsoportosuló társadalmi erők forgatagában már csak a régi rend konok híveit győzhette meg. Az emberek nem ezt várták az új cártól. Az idejétmúlt földesúri hatalom és a forradalmi munkás összeütközése előre vetette árnyékát. A liberális zemsztvók és a velük azonos gondolkodású polgárság a cári szélsőségekkel küszködött, "észre akarták téríteni" a hatalmat, másrészt a tömegeket is szerették volna megnyerni. Ez a réteg, mely sem hatalommal, sem tömegekkel nem rendelkezett, természetesen egyik irányban sem lehetett radikális. A kiegyenlítés helyett a félmegoldók tragikus sorsa várt reá: a cárizmus és a munkásforradalom közül bármelyik marad a győztes, az ő megsemmisülése biztos volt.

Az orosz társadalom a 90-es években kezdte átérezni, komolyan venni a fenyegető válság jeleit. Egyre általánosabb a bajok felismerése az iskola ügyében is. Mindenki előtt világos lett, hogy az állami iskola archaikus szelleme és formája túlélte magát. Nagy hatást keltett az ismert vallásfilozófus és irodalmi kritikus, V. V. Rozanov 1893-ban megjelent szenvedélyes cikke, "A közoktatás alkonya" ("Szumerki proszvescsenyija" – szójáték; kb. "A felvilágosításnak bealkonyodott"). Nem lehetett letagadni a közoktatás csődjét. A tudományoskodó gimnázium elitnevelő uralma mellett a nép tömegei tudatlanságra voltak ítélve. Az értelmiség arra a szégyenteljes beismerésre kényszerült, hogy Oroszország "műveletlenségi folt" a világ térképén. Növekedett az iskola elmaradottsága miatti felháborodás. A társadalom szokatlanul érzékennyé vált a nevelés kérdései iránt.

A pedagógiai élet más formáit is kezdték jobban kihasználni. Az egyetemekkel kapcsolatban több városban alakultak pedagógiai társaságok, 1896-1898 között nem kevesebb mint 28. Ezek azonban a pedagógia megnyílt világában már nem zárkóztak tudományos falak közé, a politikai pártküzdelmek náluk is megjelentek. Jellemző pl. A Moszkvai egyetem 1898-ban szerveződött Pedagógiai Társaságának története. Liberális professzorok hozták létre, de tagjai társadalmilag és politikailag széles körből verbuválódtak: voltak köztük konzervatív és marxista meggyőződésű professzorok, középiskolai tanárok; a legdemokratikusabb elemet a néptanítók képviselték. 1904-ben kitört köztük a politikai harc: a társaság passzív liberális-polgári irányzatát, mely megelégedett a protestálással, a szociáldemokrata tagok aktív, forradalmi tevékenységgé akarták változtatni. 1905 elején 30 tag kilépett, tiltakozásul a társaság elfogadott határozatai miatt. Viszont az üléseken egyre több külső résztvevő, diák, diáklány, munkás jelent meg. 1905-ben az ülésezéseket betiltották s 1908-ban végleg meg is szüntették a társaságot.

A munkásság mint külön réteg művelésével eddig senki sem törődött. A felnőtt munkások többsége analfabéta volt, ám ők jelentették az orosz tömegek tudatosodó részét, s műveltségük emelése az ipari fejlődéssel egyre sürgetőbbé vált. A marxista propaganda ellensúlyozása különösen szükségessé tette ezt a nemes és a polgár, a földbirtokos és a vállalkozó szemében egyaránt. Állítólag voltak oroszok, akik Marx eszméit már az 1840-es években ismerték. A 60-as évektől több adat van erre. M. A. Bakunyin oroszra fordította a "Kommunista kiáltványt", 1872-ben megjelent "A tőke" is oroszul, majd 1882-ben a Kommunista kiáltvány újabb fordítása.

A felnőttoktatás kérdését először az 1855 után megnőtt művelődési szükségletek vetették fel. Akkor nagy számban keletkeztek Vasárnapi iskolák, az értelmiség lelkiismereti kötelezettségének érezte tudása megosztását a rászorulókkal. A gazdasági fejlődésnek a következő évtizedekben feltárult perspektívái a termelés mennyiségi és minőségi növelését kívánták. A vállalkozók, a gyártulajdonosok ráébredtek, hogy az értelmes, írástudó bérmunkást előnyösebben lehet hasznosítani, de remélték azt is, hogy a művelt munkás nem elégedetlenkedik, hanem polgárosulni kíván s levezetődnek az egyre fenyegetőbb szociális feszültségek. Szakmai körökben élt a meggyőződés, hogy az ipari munka termelékenységének fokozása végett "fel kell lendíteni a népművelést".

Természetes, hogy az orosz birodalom területének rendkívül szerteágazó népfaji, rendi, gazdasági, társadalmi rétegzettsége szerteágazó iskolázási igényeket teremtett. Az állam részéről erőltetett szigorú központi szabályozás nem tudta ezeket kielégíteni. Az orosz társadalom a 19. század végén egyre nagyobb szerephez jutott a közművelődésben. A 90-es évek a demokratikus-liberális pedagógiai mozgalom és az iskolán kívüli népművelés virágkora. Mintha az 50-60-as évek "pedagógiai tavasza" ismétlődnék meg. De a művelt társadalomnak a tanulatlan, elnyomott tömegekkel szemben érzett erkölcsi felelősségéhez, az orosz testvériségtudat indításaihoz most már olyan, időközben kényszerítővé vált gazdasági és politikai okok társultak, mint az ipari munkás szellemi szintjének emelése, az Európától való elmaradottság lidércnyomása, az emberi és polgári értékeket fenyegető forradalom megelőzése, a cárizmus modernizálásának szüksége.

A harkovi után sok helyen alakultak újabb Népművelési Társaságok. Számuk 1898-ban 135 volt 8480 taggal; 69 oktatási intézményt, iskolát, 36 könyvtárt és olvasókört, 17 könyvesboltot tartottak fenn. Az 1900-as években már 247 ilyen társaságot számoltak. Különösen az Orosz Műszaki Társulat működött aktívan; előadásai és távoktató (levelező) tanfolyamai révén 1895-től sikeresen terjesztette a tudományos és népszerű ismereteket.

A két hagyományos nevelőhatalom – az állam és az egyház – annál tehetetlenebb ezzel az új jelenséggel, az iskolán kívüli művelődéssel szemben, mert benne elsősorban szabadszelleműséget lát, s képviselőivel a liberálisokkal folytatott harcot nem tudja abbahagyni. A kormány igyekezete elsősorban a régi ellenfél, az önállósult polgári szellem letörésére irányult, s mindent megtett, hogy a társadalom művelődési kezdeményeit a nevelés hatósági eszméi és szervezete alá rendelje vagy elgáncsolja. Ami polgári, az ellenszenves ellőtte önállósága, liberalizmusa és az erősbödő kispolgári demokratizmus miatt; ami gyári vagy falusi, abban meg éppen forradalmat gyanít. A zemsztvókat szeretné a nevelésből teljesen kikapcsolni. Kezdettől, a 60-as évektől szemben állt az iskolán kívüli felnőttoktatás minden formájával, társadalmi függetlenségével. A betiltott Vasárnapi iskolák megnyitását csak a közoktatás rendszerébe történt besorolásuk után, 1864-ben engedélyezték.

A polgári társadalomnak a forradalom megelőzését célzó népművelési reményei csődöt mondtak. A munkásság sokmilliós tömegeinek elégedetlensége így nem volt levezethető. Művelődésüket a szociális elnyomottság és kihasználtság mindinkább a politikai tudatosulás síkjára tolta át.

A forradalmi narodnyikok már a 70-es években illegális Vasárnapi iskolákat és esti tanfolyamokat nyitottak. De igazi lendületet a szociáldemokraták bekapcsolódása hozott. Agitációjuk a munkások marxista kiművelésére, igényeik tudatosítására, politikai megformálására irányult. A munkások közül egyre többen az új tanításban látták igazolva követeléseik jogosságát s egy olyan társadalmi osztály öntudatának csírái kezdtek bennük bontakozni, amely néven tudta nevezni ellenfeleit, szembe mert nézni uraival és nem felelt meg többé a lojális, engedelmes állampolgár eszményképének.

Plehanov és körének művei, Marx- és Engels-fordításaik titkos úton terjedtek az orosz értelmiség és a munkások között. A 80-as években és a 90-es évek elején több marxista kör alakult ugyan, de a tan gyakorlati vonatkozásai, napi feladatai tisztázatlanok maradtak, a szerveződés nem haladt közös cél felé. II. Miklós trónralépésével egy időben kezdte meg működését a munkásmozgalmakat hatékony politikai fegyverré kovácsoló V. I. Lenin.[361]

A marxisták világosan látták, hogy a kapitalizmus Oroszországot is hatalmába kerítette. Lenin egész életküzdelmének alapja az a felismerés volt, hogy ezt az orosz életet leigázó kíméletlen gazdasági szerkezetet csak a saját fegyvereivel, a kor színvonalán álló szociális elmélettel lehet sikeresen legyőzni, nem pedig a narodnyikok szlavofil dogmatikából élő, patriarkális társadalmi elképzeléseivel. A narodnyikok terror-taktikáját szintén elítélte, de – Plehanovtól eltérően – a parasztságban kezdettől fogva a munkásság szövetségesét látta. Az orosz marxisták megkülönböztető vonása az volt, hogy a szociális átalakítás eszméjével elválaszthatatlanul egybefűzték a cári rendszer megsemmisítésének követelését. Lenin első célja a cári hatalmat megszüntető polgári demokratikus forradalom és proletárdiktatúra volt, amelyből szerinte a kapitalizmust megsemmisítő szociális forradalom, majd végül a kommunizmus következik.

Az 1898-ban Minszkben létrejött "Oroszországi Szociáldemokrata Munkáspárt" általa vezetett ún. "bolsevik" (többségi) része, a "mensevik"-ektől (kisebbség) eltérően, szilárd elvi álláspontot képviselt. A bolsevikok mögött egyelőre nem álltak tömegek. Kevés, de alaposan képzett és fegyelmezett párttag kinevelése volt a céljuk, akik a munkásmozgalmakat teljes felkészültséggel irányítani tudják. A narodnyikoktól és eszmei utódaiktól, a "szociálforradalmár"-októl (szocialnij revoljucionyer, rövidítve "sz. r." = "eszer") kezdettől fogva elválasztotta őket az, hogy gyakorlati terveiknek összefüggő, minden kérdésre kiterjedő világnézeti alapot tudtak adni, nemzetközi öntudattal rendelkeztek és a népszerűtlen terrorcselekmények helyett széles, jövőbe mutató, reményt keltő programot hirdettek. Megkezdték a parasztság szervezését is. Általában nehéz feladat volt a cárban bízó és csak a saját sorsa, kihasználása ellen tiltakozó orosz munkás, és még inkább a paraszt elégedetlenségét politikai követelésekké alakítani. Lenin azonban teljes tudatossággal a nép forradalmasítására s fegyveres felkelés szervezésére összpontosította a párt erejét.

Oroszország felszabadítása és modernizálása volt a később megalakult liberális pártok célja is, de a marxisták módszereit, az osztályharc elméletét és a forradalmi utat éppúgy elítélték, mint a magát túlélt cári autokráciát és az új életre kelt rendiségi elvet. Ők a nemzeti egység szellemében küzdöttek, földreformot, általános választójogot és alkotmányt kívántak.

A terjedő marxista propagandával szemben hiába ajánlja a liberális sajtó, hogy a kormány maga vegye a kezébe a munkásság életkörülményeinek megjavítását, mert "jobb felülről jövő reformmal megelőzni ilyesminek az alulról való követelését, semmint bevárni ez utóbbit". A hatalom hajthatatlan maradt.

A marxisták alkalmazkodtak: észrevétlenül beépültek a társadalmi felvilágosító mozgalomba. A szociáldemokrata irányítás alá került tanfolyamok közül az elsők egyike az Orosz Műszaki Társulat moszkvai tagozatának szervezésében a Precsisztyenszkij-kapunál 1897-ben megnyílt "Esti munkásosztályok" voltak, amelyek később Precsisztyenszkij Munkástanfolyam néven váltak ismertté. Itt eleinte csak alapfokú oktatás folyt. Egy elemi iskola padjaiban munkások és katonák százai szorongtak a 26 hetes kurzus előadásain.

Lenin, aki mozgalmát "egy hosszú, szívós harc rendszeres, előre átgondolt, lépésről-lépésre előkészített tervére" építette, éles harcba kezdett mind a cári állam, mind a liberális társadalom kulturális iránya és tartalmai ellen. Szerinte a kormány "nagyon bizonytalannak érzi magát és csak a szurony és a korbács erejében hisz, amely védi a nép felháborodásától". A kormány reformpolitikájának belső hazugságát, s a liberális polgárság reményeinek hiábavalóságát hangoztatta. Gúnyosan kommentálta a belügyminiszternek Pobedonoszcevhez intézett levelét a tanulóifjúság körében felfedezett gyanús jelenségekről. Ízekre szedte a narodnyik Sz. Ny. Juzsakov "gimnázium-farm" tervét is, mely szerint 20-20 ezer fiú- illetve leánygimnáziumot kellene létesíteni és a gimnáziumok fenntartását olyan tanulók földművelő munkája biztosítaná, akik nem tudnak tandíjat fizetni. A jómódúak számára viszont Juzsakov meghagyná a jelenlegi gimnáziumokat. Vagyis vagyoni alapon "osztályiskolát" hozna létre, amely nem ismer ugyan rendi különbségeket, de voltaképp csak a tehetősek osztályának hozzáférhető. Ám más értelemben – mondja – mégis ez lesz a jövő útja, mert "a rendi iskolának osztályiskolával való felváltása csak egyik láncszeme Oroszország általános és minden térre kiterjedő európaizálásának".

A szociáldemokraták az iskola és a nevelés kérdéseit nem választották el a politikától. Éppen ellenkezőleg: igyekeztek bevonni a harcba a pedagógusokat s a közép- és főiskolai tanulóifjúságot is. Lenin szerint helyes, ha a tanulóifjúság politizál. "A politikába való bekapcsolódásnak – még a 'korainak' is – mindennemű elítélése képmutatás és obskurantizmus." Az ifjúságra lehet leginkább számítani. A párt 1903-ban elfogadott programja az egyháznak az államtól, az iskolának az egyháztól való különválasztását, mindenütt és minden fokú intézetben az anyanyelven való tanítást, 16 éves korig mindkét nem számára ingyenes és kötelező általános és szakoktatást, a szegény tanulók ellátásáról (étkezés, ruházat, tanszerek) való állami gondoskodást, az iskoláskorúak munkába állításának megtiltását, a 16-18 éves fiatalok munkaidejének 6 órára csökkentését, csecsemők és kiskorú gyermekek számára valamennyi gyárnál, üzemnél és egyéb vállalatnál bölcsődék létesítését kívánta.

A zemsztvók a 90-es évek második felétől újra élénkebb tevékenységbe kezdtek. Iskoláik hálózata az egész országban készített iskolaügyi statisztikáik alapján kiépült. Minden vonalon megszervezték és racionalizálták munkájukat, pl. iskolaszereket központilag, a vjatkai zemsztvó műhelyeiben gyártottak, gondot fordítottak a tanári és diákkönyvtárak létesítésére, újabb tanítótanfolyamokat indítottak – 1897-1902 között 60-at –, amelyek már különböztek a 70-80-as évek hasonló kurzusaitól. A metodikai képzés helyett a tanítók általános műveltségének emelése került első helyre. A tanfolyamok pszichológiai képzést is nyújtottak. Az egytanítós 3 évfolyamos zemsztvóiskola már nem felelt meg az igényeknek, a 90-es évektől terjedőben volt a kétosztályos (kéttanítós) 4-6 évfolyamú iskola típusa. 1874-1903 között a zemsztvóiskolák száma 10 ezerről 28 ezerre növekedett. A Közoktatási Minisztérium iskoláinak száma 20 ezer körül mozgott. A kormány 1900-ban korlátozta a zemsztvók iskolaügyi adókivetésének jogát. Ennek ellenére költségvetéseik iskolaügyi tételei folyton növekedtek s 1906-ban már összes kiadásaik 1/5 részét, 1910-ben 1/4 részét áldozták az iskolára.

Az egyházi iskolák száma 1903-ban érte el csúcspontját. Többségük (23.165) egyosztályos (egytanítós), három évfolyamú volt, alig néhány (510) volt kétosztályos (kéttanítós), négy évfolyamos; a legalacsonyabb fokú – egyébként csak 1891-ben átvett – két évfolyamos ABC-iskolák (skoli gramoti) száma 20.294, így összesen 43.969 iskola állt a Szinódus kezelésében.^[362] De az államnak nincsen fedezete arra, hogy ezeket a zemsztvókéival versenyképessé tegye, különben is Pobedonoszcev kora elmúlt, s most a zemsztvóiskolák támogatása volt fontosabb. Rájuk az állam 1903-ban már átlag háromszor annyit költött, mint az egyházi iskolákra. A kormányzósági zemsztvók az általános elemi oktatás bevezetését kívánták – ezt egyes zemsztvók egyébként már a 70-es években szóba hozták. Felkarolták az iskolán kívüli népművelést is: a vetítettképes felolvasásokat, a népi könyvtárakat, a népszínpadot, népházakat. A vetítések, felolvasások, könyvtárak anyagát azonban a minisztérium szabta meg.

Oroszországban a gyártulajdonos nem volt kötelezve kiskorú munkásainak iskoláztatására. Az 1882. évi törvény, amely az üzemekben foglalkoztatott gyermekek munkaidejét első ízben szabályozta, csak annyiban intézkedett, hogy a gyáros elemi iskolát létesíthet kiskorú munkásai számára, egyébként pedig köteles iskolába járásukra lehetőséget biztosítani. Ennek ellenőrzésére gyári inspektorok járták az üzemeket. Gyakorlatilag a törvény csődöt mondott: a 8-9 órai munkában kifáradt gyermekek képtelenek voltak a tanulásra, a gyárosok is kijátszották a rendeletet. Viszont voltak olyan gyárak, ahol a vállalat jól felfogott érdekében a munkások gyermekeinek elemi oktatását külön megszervezték. Több kiválóan felszerelt, önálló épülettel, jól fizetett tanerővel rendelkező iskola is akadt köztük, bár tömegessé nem váltak. Mivel pedig az üzemek nagy mértékben alkalmaztak nőket, néhol óvodát is nyitottak.

A minisztérium alá tartozó népiskolák nagy többsége a fejlesztések ellenére sem volt anyagilag megfelelően ellátva. Állapotuk nyomorúságos, egyszerű egészségügyi követelmények is hiányoznak még. Az 1900-as években a tanítók fizetése évente 180-340 rubel (a tanároké 750-2000), sok kormányzóságban nincsen saját lakásuk, jogaik rendezetlenek, helyzetük teljesen a helyi hatóságoknak kiszolgáltatott. A 3 évfolyamos egytanítós iskolában különösen nehéz volt az alaposabb pedagógiai munka. További nehézséget jelentett, hogy falun átlag csak 148 napos szorgalmi idővel lehetett számolni – városon ez 177 nap volt –, mert paraszt már kora tavasztól mezőgazdasági munkára fogta be fiát, s nem lehetett őt visszatartani az iskolában. Néptanítónak megmaradni önfeláldozást jelentett. Sokan otthagyták a pályát, ha jobb elhelyezkedést találtak.

Hatósági kényszerrel "kötelező"-vé tenni az elemi oktatást – maga a gondolat nem volt népszerű. Pobedonoszcev elvileg is ellenezte, mivel ez szerinte "sérti az ember szabadságát". De az Európától való műveltségi elmaradás hátrányai egyre érezhetőbbé váltak. Az 1900-as évek kezdetén a kormányzat előkészületeket tett, bár még nem a kötelező, de legalább az általános oktatás bevezetésére. Ez azt kívánta volna, hogy a 8-11 éves iskolások országos létszámának megfelelő számú iskola, tanterem, felszerelés, tanító s a szükséges költségvetési összeg rendelkezésre álljon. V. I. Farmakovszkij 1903-ban közzétett tervezete szerint a hiányzó iskolákat a minisztérium hozná létre és tartaná fenn, a zemsztvók újabb iskolákat nem nyithatnak. Az általános oktatást fokozatosan, először csak a moszkvai tankerület 11 kormányzóságában vezetnék be, másutt csak valamivel később, meghatározatlan időben. A tervezetet szétküldték a tankerületi főigazgatóknak megvitatás és a gyakorlati megvalósítás előkészítése végett. A közbejött események miatt aztán a megvalósítás abbamaradt.

A 90-es évek nagy művelődési mozgalmának kétségtelen eredményei ellenére Oroszország iskolázási szempontból még mindig a legutolsó helyen állt Európa országai között.

1910-ben minden 100 lakosra 3,85 iskolás gyermek esett, – ugyanekkor Angliában 17,1, Németországban 17, Magyarországon 16,3, Ausztriában 15,2, Franciaországban 14,2, Belgiumban 12,3, Szerbiában 11,9, Bulgáriában 10,3, Olaszországban 8, Romániában 7,6 az arányszám, s a világstatisztikában is csak néhány egészen elmaradt államot (Peru, Brazília, Egyiptom, Guatemala, Nicaragua, Honduras stb.) előzött meg. Az iskolaügyi költségvetést tekintve Oroszország lakosaira évente és fejenként 0,56 rubel jutott, ugyanekkor – rubelre átszámítva – Angliában 6,04, Németországban 4,10, Franciaországban 2,80, Belgiumban 2,20, Ausztriában 2, Magyarországon 1,82, Olaszországban 0,78. Az egy-egy tanulóra jutó kiadás évente 14,69 rubel volt, míg Angliában 35,26, Franciaországban 23,84, Magyarországon s Olaszországban kb. 20.

A gyeljanovi "tisztogató" évtized után a gimnázium csak a 90-es évek végére tért magához. 1897-ben 70.520 gimnazistát számoltak, akiknek 52%-a volt nemesi és hivatalnokcsalád gyermeke, 35%-a városi rétegeké, 7%-a falusi. Az állam a klasszikus gimnáziumot még mindig megingathatatlan bástyaként védelmezi; az egymást két-háromévenként váltó közoktatási miniszterek vagy klasszika-filológusok vagy volt hadügyminiszterek, generálisok. A társadalom kitartó és egybehangzó követelései azonban a helyzet tarthatatlanságára utaltak. A liberális sajtó a vallásos-nemzeti nevelés hiányosságait kérte számon s a nevelés javítását kívánta. A polgári demokrata irány bírálta a régit, szerintük az iskolát az élet szükségleteihez kell közelíteni. A szociáldemokrata sajtó rámutatott az iskola megjavítására irányuló törekvések hiábavalóságára, amíg fennáll az önkényuralom. A sok hozzászólás közül figyelemreméltó volt a Moszkvai egyetem tanárainak nyilatkozata: a középiskolából kikerülő ifjúság ismeretei igen hiányosak, különösen orosz nyelvből és irodalomból, modern nyelvekből és latinból (!); egyáltalán semmit sem tudnak a természettudomány világából; látókörük általában korlátolt, értelmi önállóságuk nincsen, kifejezőkészségük gyenge stb. Erős szavakkal ítélték el magát a klasszikus gimnáziumot.

Gyeljanov után az új miniszter, Ny. P. Bogolepov beismerte az iskola elleni vádak jogosultságát. 1900-ban és 1901-ben külön bizottságok alakultak a reformok előkészítésére. A legutolsó tervezet, már P. Sz. Vannovszkij minisztersége alatt, a kívánságokat végre figyelembe vette és teljesen a kor színvonalának megfelelő iskolát javasolt: az első három évben egységes alsó osztályokat, a IV. osztálytól bifurkált gimnáziumi és reáltagozatot a szükséges tantervi modernizálással és elég hajlékony jogosítási renddel. A liberálisok örömmel üdvözölték a várható újításokat: "Ez az állami tevékenység legörvendetesebb cselekedeteinek egyike, a legnagyobb s régen kívánt reform... Leomlik a tolsztoji klasszicizmus, új, racionálisabb berendezésnek engedve át a helyet."

Az állami iskola zárt falain a kapitalista gazdálkodás és a polgári életforma kifejlesztette intézeteken kívül belső tényező, az ifjúság bilincsbe szorított életösztöne is rést vágott. Már a 70-es évek óta állandó titkos harc ég tanár és növendékek között. Az iskola hatósági világa a szülői társadalom széles körei előtt igen ellenszenves, a gyermekek otthon sem az iskola szeretetére buzdultak. Új gondolatokat a liberális sajtó a bírálaton kívül nem hozott, újat csak a marxista olvasmányok tudtak mondani, amelyek tilos volta csak növelte a csábítást. Lenin szerint az 1894-1901 közti időszakban az egész tanulóifjúság a marxizmusért lelkesedett, mert ez feleletet tudott adni arra a kérdésre, hogy "mi a teendő". A tolsztoj-gyeljanovi iskola tanulói könnyű prédául kínálkoztak a külső világ mindenkit magával ragadó társadalmi küzdelmeiben. A polgári pártok, amelyek az iskolareformoktól várták a helyzet javulását, a szülők és a tanárok az 1900-as évek elejének izgatott hangulatában már nehezen tudták visszatartani a tanulókat a politikai élethez való közeledéstől.

A szociáldemokraták, Lenin irányításával harcba kezdtek az ifjúság megnyeréséért, s a szervezkedés és kívánságaik kiharcolása irányában befolyásolták a diákokat. Lenin lapja, az "Iszkra" ("Szikra", 1900-1903) komoly figyelmet szentelt a diákmozgalmaknak és tanácsokat adott a tanulóknak: önképzés útján váljanak "meggyőződéses, állhatatos és elvhű szociáldemokratákká", a gyakorlati harcban pedig igyekezzenek "a legszorosabb (és legkonspiratívabb) kapcsolatokba" lépni a helyi vagy az országos szociáldemokrata szervezetekkel.

A Közoktatási és a Belügyminisztérium pontosan értesülve volt minderről, de a fegyelem szigorításán s a vétkes diákok kizárásán túl nem igen tudott más eszközöket alkalmazni. A nevelőkre nehéz feladatot hárítottak: meg kellett nyerniük az ifjúság bizalmát. Elrendelték, hogy a felső osztályosok gondolkodásmódjáról az iskola igazgatósága pontos tudomással bírjon s a gyanúsakat vegye szoros ellenőrzés alá, hogy az egyetemre forradalmi elemek ne kerülhessenek.

A főiskolai diákságot igyekezett leginkább kézben tartani a kormány. Minden szervezkedést megakadályoztak. Szigorúan elnyomták pl. az egy vidékről származó hallgatók egymás anyagi segítségére alakult egyleteit, a "zemljacsesztvo"-kat. A diákság ellenállása a liberális közvélemény demokratikus szárnyának hatása alatt a 90-es évek folyamán növekvőben volt. Céljuk: az 1863. évi egyetemi szervezet visszaállítása, a nők egyetemre bocsátása, az inspektorság megszüntetése. A korporációszervezés illegálisan tovább folyt, s a Moszkvai egyetemről a zemljacsesztvók "szövetséges tanácsa" egységesen kezdte irányítani a főiskolák mozgalmait.

A diákok elégedetlenségére, megmozdulásaikra a marxisták azonnal felfigyeltek. A moszkvai "Munkásszövetség" 1896-ban felhívást intézett hozzájuk, amelyben azért korholta őket, hogy "az utóbbi években bezárkóztak egyetemi érdekeik szűk körébe". 1899-ben a diákforrongások már valóban országos méreteket kezdtek ölteni és határozottan politikai irányt vettek. Az év februárjában több mint 20 ezer diák sztrájkolt.

A rendszer elleni ifjúsági mozgalmak vezető erejévé a kijevi egyetemisták váltak. Júliusban a kormány "Ideiglenes szabályok"-at adott ki, melyek értelmében a sztrájkoló diákokat be lehet vonultatni a katonasághoz.

Az ifjúság valóban radikalizálódott, a szociáldemokrata diákcsoportok élénken tevékenykedtek. Az "Összorosz Diákkongresszus" (1902) határozata kimondta, hogy a diákszervezetek tartsanak kapcsolatot az Oroszországi Szociáldemokrata Munkáspárt bizottságaival.

Feltűnő a társadalom tehetetlensége. Együttérez az ifjúsággal, de még csak tiltakozásra sem képes, holott jól látja a diákság elégedetlenségének indítékait. A "nemesség vezetői"-nek magántanácskozásán megállapították, hogy a diákzavargások legmélyebb oka "az államrendszerben eluralkodott általános zűrzavar és a hivatalnoki testület oligarchikus kormányzása, vagyis a hivatalnoki diktatúra". Ennek következtében "az ifjúság nevelését és oktatását bürokratikus idomítással helyettesítik, melynek az a lényege, hogy rendszeresen elnyomják az ember egyéniségét s önérzetét". "Mindez arra vezet, hogy az ifjúság bizalmatlan a hatóságokkal és a tanárokkal szemben, elkeseredik, haragszik rájuk, és ez átterjed a gimnáziumokból az egyetemekre." Az iskolákat "a tudomány megszentelt csarnokaiból bürokratákat gyártó üzemekké változtatták". Ugyanekkor a forradalmi erők jelentős befolyást gyakorolnak az ifjúságra, amely nem látja, hogy a társadalom a segítségére sietne. "A szakadék köztünk és az ifjúság között még jobban mélyülni fog, és az ifjúság ezután is még nagyobb számban fog csatlakozni a különböző demagógok soraihoz, akik segédkezet nyújtanak neki."

A forradalmi propaganda hatására a diákok mozgolódásai most már szociáldemokrata formákat kezdtek ölteni. A "II. Összorosz Diákkongresszus" (1903) végleg elvetette az akadémikus, iskolai keretek közt maradó ellenállást. Helyette a politikai harc módszereinek alkalmazását, gyűlések szervezését, sztrájkot, a munkásokkal együtt való utcai felvonulásokat tartja célszerűnek.

A 90-es évek gazdasági felvirágzását hirtelen megakasztotta az 1900-1903. évi ipari válság. Sok kis- és középvállalat tönkrement, munkások tízezreit kellett elbocsátani, a béreket csökkentették. A kereset nélküli munkástömegek a faluba áramlottak vissza, ahol viszont a rossz terméses esztendők miatt éhhalál várt rájuk. A krízis a másik oldalon erős ipari koncentrálódáshoz, vállalati egyesüléshez, trösztök, szindikátusok alakulásához vezetett.

Az elmaradt ország viharos események elébe nézett. A dolgozó embermilliók vegetálásra csökkent életszínvonala, a hirtelen integrálódó kapitalista erők meg az elavult politikai-szellemi szerkezet közötti ellentét élesebbé vált, mint a világ bármelyik más államában. Oroszország most már annál gyorsabban sodródott belső feszültségeinek "alulról" való megoldása felé, mennél tehetetlenebbnek és tehetségtelenebbnek mutatkoztak felelős vezetői.

A társadalom elégedetlenségére építő és világnézetileg megalapozott szociáldemokrata propaganda ellen a kormány nem talált megfelelő eszközöket. A marxista irányítás alatt keletkező politikai tüntetésekkel, az 1900-1903 közt megszaporodott sztrájkokkal és parasztmozgalmakkal szemben továbbra is katonai rendszabályokat érvényesítettek. A liberálisok látták a veszélyt, de hiába hangoztatták: "Vagy reformok vagy revolúció!", a hatalom csupán a rég bevált módszereket alkalmazta, azokkal is csak a látható ellenséget, a parasztfelkelések élén álló szociálforradalmárokat sújtotta; a szociáldemokraták viszonylag háborítatlanul fejlődhettek.

Különösen erős sztrájkhullám száguldott végig az országon 1903-ban. A nélkülöző parasztok a magtárakat fosztogatták, romboltak, gyújtogattak. A mozgalmakat a kormány vérbe fojtotta. A Japán ellen 1904-ben, elhirtelenkedve megindított háború Port Arthur feladását, 1905-ben a súlyos mukdeni vereséget, végül Csuzimánál az orosz flotta megsemmisülését eredményezte. Ez a nemzeti büszkeség megalázása volt, s igen erősen felfokozta a kormányellenes közhangulatot.

A cár elé kérelmet vivő, fegyvertelen munkásokat 1905. január 9-én a Téli Palotánál indokolatlanul sortüzek fogadták. Ez a "Véres vasárnap" a forradalom közvetlen kiváltó oka lett. A munkásság és a katonaság között Péterváron és vidéken több helyütt keletkeztek összeütközések. A rendőrség zsidópogromokat szervezett. Fellobbantak a nemzeti érzelmek fűtötte lengyelek, finnek, balti népek mozgalmai, de jelentkeztek az elnyomott kaukázusi népek, a grúzok és gurják is. Bakuban, Susában az örményeket, tatárokat öldösték.

A teljesen megzavarodott kormány hol jobbra, hol balra lendült. Végül engedett a liberális zemsztvók követeléseinek és parlamentáris színezetű, de voltaképp erősen korlátozott hatáskörű tanácskozógyűlés, "Állami Duma" létesítésére szánta el magát.

Októberben általános sztrájk bénította meg az ország életét, s a parasztlázongások is fenyegető méreteket öltöttek. A posta, a távírda és a vasút egy része beszüntette a munkát. A cár végül lemondott. Lemondó nyilatkozata helyett azonban kiáltványt, "Manifesztum"-ot hoztak nyilvánosságra október 17-én. Ebben megígérte, hogy megadja a polgári szabadságjogokat és összehívja a Dumát, mely törvényhozó funkciókat is kap, a választók körének megfelelő kibővítésével.

A polgárság és a liberális értelmiség kitörő örömmel fogadta a cári kiáltványt, s azonnal megalakult a nagypolgárság és nagybirtokosság "Október 17-i Szövetség" nevű pártja ("oktobristák"). Az értelmiség fő politikai erőit azonban a később vezető szerephez jutott "Alkotmányos Demokraták Pártja", rövidített nevükön "kadét"-párt képviselte; vezetőjük P. Ny. Miljukov volt.^[363] Ezt a pártot a már 1903-ban megalakult, de csak a "Véres vasárnap" után aktivizálódott liberális "Felszabadítási Szövetség" hozta létre, amely alkotmányos monarchiát, általános választásokat, a dolgozók érdekvédelmét, a nemzetiségek önrendelkezési jogát követelte. Ugyancsak októberben alapították meg a forradalmi mozgalmak letörésére az "Orosz Nép Szövetségét" (Szojuz Russzkovo naroda, 1905-1918). Nem politikai párt volt, hanem magas állásúakat és értelmiségieket, egyháziakat városon és falun magában egyesítő monarchikus-vallásos-nemzeti tömegszervezet. Több kiadványuk, lapjuk volt, 1907-ben már 900 helyi csoporttal rendelkeztek. A szervezet önkéntes rohamcsapatát, az ún. "feketeszázak"-at a háttérből a Belügyminisztérium finanszírozta.^[364]

A szociáldemokrata mozgalom rohamosan aktivizálódott. Az őszi hónapok folyamán a jelentősebb városok többségében megalakultak a munkásküldöttek tanácsai, szovjetjei, több helyen pedig a parasztküldöttek, valamint a katonaküldöttek szovjetjei. Ezek a sztrájkok szervezését végezték.

A városi munkásság indulatait a polgári pártok nem tudták mederbe terelni. A parasztok földesúri udvarházakat gyújtogattak. A Távol-Keletről rendezetlenül visszaözönlő leszerelt csapatok feldúltak mindent, ami útjukba került. A fegyveres harc irányítását a moszkvai bolsevik szovjet vette kezébe. A pétervári munkásszovjet agitációi folytán megújult az általános sztrájk és szaporodtak az összetűzések. Végül a moszkvai munkásság kirobbantotta a fegyveres felkelést. A flotta egyes részei átálltak a felkelőkhöz. A forradalom decemberben érte el csúcspontját. Ekkor a kormány már nem tétovázott s a mozgalmak ellen bevetette a katonaságot. A hadsereg még a hónap folyamán felmorzsolta a forradalmat. Vidéken rendkívüli állapotot vezettek be egyes kormányzóságok területén, ahol még hónapokig folytatódott az ellenállás, s csak 1907-re sikerült a rendet mindenütt helyreállítani. A forradalom összesen kb. 9000 ember életébe került.

Az iskola, amelynek falain belül legközvetlenebbül érintkezett a hatalom és a társadalom, már 1905 elejétől igen nehéz helyzetbe jutott. Az elemi iskolát a felkelő parasztok, különösen nemzetiségi területeken, pl. a Kaukázusban, a saját kezükbe vették. Sok plébániai iskola megszűnt, az egyháziak elmenekültek. Mindenfelé nemzeti tanítószövetségek alakultak, nemzeti nyelven kezdtek tanítani és tankönyveket kiadni.

A középiskolai nyugtalanságok határozott irányba fejlődtek. A "Véres vasárnap" után futótűzként harapódzott intézetről-intézetre a sztrájk és a szimpátiatüntetés. A radikálisabb tanulócsoportok vezető szerephez jutottak. Sok városban rendeztek utcai felvonulásokat, csatlakoztak a munkásmozgalmakhoz. A tüntetéseket a hatóság rendőrséggel és kozákokkal verte szét. A tanulók veretése mindenfelé nagy felháborodást keltett, ami ismét a mozgalmak növekedését idézte elő. 1905 februárjában már az összes iskola – a főiskolákkal együtt – a forradalmi hangulat hatása alá került.

A tanulószövetségek határozatai elsősorban az iskolai rendszer ellen fordultak. A felügyelet és az iskolán kívüli ellenőrzés megszüntetését, a büntetések enyhítését, a pedagógusoktól humánus bánásmódot, színház, hangverseny, könyvtár stb. szabad látogatását, s maguk bizonyos fokú önkormányzatát kívánták. Több helyütt követelték egyes gyűlölt pedagógusok eltávolítását; a tüntetések nemegyszer inspektorok, igazgatók lakásának feldúlásával végződtek. Néhol a szülők is támogatták gyermekeik kívánságait, a többség azonban mégiscsak az iskolai hatóság pártján volt. A tanügyi vezetőség eleinte tömeges kizárásokkal próbálta elejét venni a további mozgalmaknak, de a forradalom újabb hullámait már nem tudta kivédeni s engedett a közhangulatnak. A hatósági döntéseket be sem várva megenyhült az iskolai követelmények szigora, a közkívánságokat figyelembe vették.

Októbertől a tanulók aktívabb csoportjai közül több bekapcsolódott a munkássztrájkokba, utcai tüntetésekbe, részt vett a tömeggyűléseken. A kormány megkísérelte, hogy az iskolát a szülők közreműködésével csendesítse le. Minden tanintézetben szülői bizottságokat hoztak létre. Jelszavuk: "Az iskola a tudomány temploma, nem politikai szószék!" A sztrájkok és tüntetések azonban egyre szaporodtak, szinte mindennapos jelenség volt, hogy több iskola diákjai és diáklányai az agitátorok felhívására otthagyták az előadásokat s forradalmi dalokat énekelve vonultak végig az utcákon. Egy volt miniszter jellemzése szerint "az iskola kiment az utcára, az utca pedig behatolt az iskolába". A rendőrség persze tehetetlen, beavatkozása a közhangulatot még jobban elmérgesítené.

A bolsevik sajtó, amely ekkor számos új lapot adott ki ("Előre!", "Új Élet", "A Proletár", "Röplapok" stb.), a sztrájkolás helyett ősztől már fegyveres felkelésre szólította fel a tanulókat: "Használjátok fel a tantermeket és azokat az előnyöket, amelyeket a tanintézetek nyújtanak, arra, hogy a proletariátussal együtt azonnal megkezdjétek a fegyveres felkelésre, az orosz forradalom ez egyetlen kivezető útjára való előkészülést." Szélesen elterjeszteni a felkelés eszméjét, megismertetni a tanulótársakat az utcai harc technikájával, harci formációkat szervezni, a proletariátus mozgósításában közreműködni és az intézeteket a forradalmi munka főhadiszállásává alakítani – ez a forradalmi ifjúság feladata. A felhívásra sok tanuló részt is vett a kezdődő harcokban: barikádokat építettek, segédszolgálatot teljesítettek, sebesültápolást végeztek; egyesek fegyveresen is harcoltak.

Az egyetemek és főiskolák 1905 első felében a diákság megújuló forrongásai miatt nem tudtak működni. Viszont a diákok összefogása gyorsan érlelődött. Szeptemberben finn területen már egy illegális "Összorosz diákkonferenciát" tartottak. Az őszi félévben a diáksztrájk – a katonai és egyházi intézetek kivételével – a főiskolákon, egyetemeken és a tanítóképző intézetek s szemináriumok jelentős részében általánossá vált, annak ellenére, hogy a kormány egy augusztusban közzétett újabb "Ideiglenes szabályzat"-tal részleges egyetemi autonómiát s a diákoknak gyülekezési szabadságot biztosított. A diákság radikalizálódását ezzel éppen elősegítette, mivel a rendőrség az egyetemek területére nem hatolhatott be. A bolsevikok illegális munkára, tömeggyűlésekre eddig is szélesen kihasználták a kulturális intézmények, klubok, népházak teremlehetőségeit. Most a főiskolai épületek, tantermek is forradalmi gyűlések színhelyei lettek, ahol sokszor 4-5 ezer ember gyűlt össze, de tartottak 10, sőt 25 ezer munkást, diákot, vasutast összefogó nagygyűléseket is. A vezetőség hol bezáratta pl. a Moszkvai egyetemet, hol újra megnyittatta. Más főiskolákon hasonló volt a helyzet.

Lenin örömmel látta, hogy "a diákok a forradalom harci erejévé szerveződtek" s a diákságot "a forradalmi demokrácia élenjáró osztagának" nevezte. A kormány pedig az egyetemi események láttán nem tudta többé, mihez fogjon. A cár saját feljegyzése szerint "a miniszter urak mint ázott tyúkok gyűltek össze és azon tanakodtak, hogyan egyesítsék az összes minisztériumot, ahelyett, hogy határozottan cselekednének".

A decemberi moszkvai barikádharcokban a radikális főiskolai diákok nagy számban vettek részt a forradalmi munkásság oldalán. A női főiskolai tanfolyamok hallgatósága ápolónői vagy híradós szolgálatot teljesített. A kormány döntése értelmében decembertől valamennyi főiskolát bezárták s az épületek elé rendőrséget állítottak.

Az avult berendezkedést elítélő közhangulatban a társadalom egyre élesebb kritikával illette a hatalmat, egyre több vonatkozásban mellőzte a régi formákat és követelte a megújulást. A legszélsőségesebb hangok azt kívánták, hogy a társadalom maga vegye át a kormánytól az egész nevelésügyet. Általános volt az 1863-64. évi alapokra való visszatérés követelése. Tanárok, tanítók, szülők gyűlésein elkeseredett bírálattal illették a tanügyi rendszert s elégedetlenségüknek nyomtatásban is kifejezést adtak. "A mi iskolai rendszerünk a társadalom és az állam rákfenéje; letapodva a tudomány tekintélyét és feltartóztatva fejlődését egyszersmind erőtlennek mutatkozik a közoktatás nagy feladatainak megvalósítására és arra, hogy a nemzetnek biztosítsa szellemi erői széles kifejlesztését" – mondja a Moszkvai egyetem 1905. január 12-i ünnepélyes ülésére készült előadás, amely a "Véres vasárnap" miatt elmaradt ugyan, de 342 tudós, akadémikus, pedagógus jegyzékeként közzétették a sajtóban. Meggyőződésük szerint "az akadémiai szabadság nem egyeztethető össze Oroszország jelenlegi államrendjével", miért is ez utóbbi "teljes és gyökeres átalakítása" elkerülhetetlen s halaszthatatlan.

Kialakultak az önállósuló társadalom saját szerveződési formái. Több foglalkozási ág keretében jöttek létre szakmai szövetségek. A már említett liberális "Felszabadítási Szövetség" még 1907-ben határozta el ilyenek létesítését. A forradalom elején a pedagógusok is szövetségekbe tömörültek. Közülük legjelentősebb az "Összorosz Tanítószövetség" (Vszerosszijszkij szojuz ucsityelej i gyelatyelej po narodnomu obrazovanyiju, 1905), és az "Összorosz Tanárszövetség" (Vszerosszijszkij szojuz ucsityelej i gyejatyelej szrednyej skoli, 1906) volt. A tagságnak pl. a Tanítószövetségben döntenie kellett: tisztán szakmai szervezet marad-e, vagy politikai elkötelezettséget is vállal. A szociáldemokrata tagok a politikai radikalizmus és aktivitás szószólói voltak, ami igen éles belső vitákra adott okot. Bár a szövetségek által megfogalmazott határozatok végül sokszor radikális követeléseket is tartalmaztak, ezek a testületek, Lenin megállapítása szerint, lényegében liberálisok maradtak. A szociáldemokraták különösen a tanítókat igyekeztek nehéz anyagi és megalázott szellemi helyzetükre utalva a forradalmi munkára megnyerni, illegális felvilágosító tevékenységre, az adófizetés és a katonai szolgálat megtagadásának propagálására, sztrájkvezetésre, a párt keretében való harcra szólítva fel őket. Sok vidéki tanító és a tanítószemináriumok ifjúságának nagy része valóban részt is vett a sztrájkokban, szervezésben, propagandában. Magában a forradalomban többen közreműködtek, sokszor ők álltak a felkelő parasztok élén. Néhányan a párt tagjaivá lettek, – s az értelmiségi tagoknak kb. 40%-át alkották. Mégis a nagy többség távolmaradt a forradalmi eseményektől, nem sikerült őket politikai aktivitásra bírni.

II. Miklós az 1905. október 17-i manifesztum aláírása után hozzájárult ahhoz, hogy az eddig csak neki felelős miniszterekből önálló minisztertanács alakuljon, élén miniszterelnökkel. Oroszország első miniszterelnöke a pénzügyminiszter, Szergej Vitte lett, aki az ország modernné fejlesztésében addigra nagy érdemeket szerzett.

A forradalom s különösen a harcok résztvevőivel szemben nem volt helye kíméletnek. Százezrek kerültek vád alá, tömegeket küldtek börtönbe, kényszermunkára, száműzetésbe. Vittét már öt hónap múlva felváltotta a miniszterelnöki székben P. A. Sztolipin, a Pobedonoszcev iskolájából kikerült belügyminiszter. Büntetőexpedíciók járták a messzi vidéket, tábori s haditörvényszékek ítélkeztek a nép fölött. 1906-1911 között több mint 5000 embert végeztek ki. Egy újabb cári manifesztummal 1907 júniusában hivatalosan is megkezdődött a régi rend helyreállítása.

A forradalom tanulságaival azonban számolni kellett, a rend megszilárdítása új biztosítékokat követelt. A forradalom egyszerre felfedte a hosszú ideje érlelődő társadalmi átalakulást. A nemességet és földbirtokosságot mint a trón támaszát a század végétől egyéb, a trónnak csak látszólag engedelmeskedő, de lényegileg tőle idegen erők váltották fel: a nagytőke és a nagyipar, a gyáros és a bankár. Ezek az új hatalmak még messze voltak európai testvéreiktől korban és tapasztalatban, de természetüknél fogva szöges ellentétben álltak a rendiség és a cárizmus világával. Jogaikat szentté és sérthetetlenné fejlesztették "ügyfeleik", "üzletfeleik", "partnereik" és "konkurenseik" felett, s egyidejűleg megszerezték maguknak a nemesség kiváltságait, utánozták életmódját, felvették szokásait. E nagypolgári réteget kevés szál fűzte az orosz hagyományokhoz. A cárizmusnak azonban nem volt választása. A paraszt patriarkalitásában nem lehetett többé megbízni, a munkás pedig egyenest a trón ellensége lett. A cárizmus kénytelen magának új, mesterséges társadalmi alapról gondoskodni: a kölcsönös segítség megalkuvó légkörében kezet fog a nagypolgársággal a közös veszély ellen.

A forradalom nyomása alatt létrejött az első orosz parlament, az Állami Duma. A népképviselet azonban nem kívánatos s az "alkotmány" gyűlölt szó a konzervatív hatalom szemében. A nem tetsző összetételű gyűléseket egymás után feloszlatják, míg végül Sztolipin a III. Duma választásain (1907) megfelelő többséget tudott biztosítani a cárhű és nagypolgári elemeknek. A régi Államtanács a felsőház szerepét játszotta. A Duma és az Államtanács mögött sugalmazóként pedig a forradalomellenes célzattal 1906-ban létrejött "Egyesült Nemesség Tanácsa" állt. Sztolipin a bolsevikok forradalmat előkészítő szerepét is világosan felismerte, s őket üldözte leginkább. A szakmai szervezeteket bezárták, a szociáldemokrata sajtót betiltották, a forradalmi központokat szétzúzták.

A polgári társadalom bomlása a forradalom után azonnal kitűnt. A nagypolgárságnak nincsen kapcsolata az alatta levő rétegekkel, ami ránézve annál veszélyesebb, mert a polgárság időközben kiszélesedett, míg az állam élő erői összezsugorodtak. A legalsó, kispolgári osztály erősen demokratikus érzelmű, érintkezésben van a munkásmozgalmakkal, sőt részben csatlakozik hozzájuk. Viszont felfelé is tekint: eszménye a polgári, sőt nagypolgári életmód, csupán "anyagi eszközei" hiányoznak hozzá.

Az orosz értelmiség a 80-as évek óta a rendszer egyre határozottabb bírálója lett. Más népek kultúrájának eloroszosítását, a lengyelek, zsidók, uniósok, raszkolnyikok elnyomását, barbár üldözését, a keresztény hitet saját monopóliumának tekintő orosz ortodoxia magatartását a "nemzeti egoizmus" (V. Szolovjov) bűneként bélyegezte meg, s 1905-1906-ban azonosult az egyeduralomtól megcsömörlött tömegek hangulatával.

A forradalom bukása mindenkit lesújtott. "Az előző feszültségtől és sikertelenségektől kimerült orosz társadalom valamiféle dermedtségben, nemtörődömségben, szellemi szétesettségben van" – állapítja meg Sz. Ny. Bulgakov.^[365] A lelki megrázkódtatás magához térést és megoszlást okozott. Mind a liberális, mind a forradalmi értelmiség többségében elfordult a napi politikától, visszatért az alapvető régi értékekhez, de belátta, hogy a társadalom rendjén változtatni kell. A "Határkövek" ("Vehi", 1909.) c. kötet írói erősen bírálták s elítélték a forradalmi radikalizmust. A forradalmat szellemileg előkészítetlennek tartották; az elavult rendszert az orosz értelmiségnek a megrontásával vádolták. "Az ósdi egyeduralom eltorzította az értelmiség lelkét, leigázta nemcsak külsőleg, de belsőleg is – írja Ny. A. Bergyajev. A változásra még várni kell. "Politikai felszabadítás csak lelki és kulturális újjászületéssel összekapcsoltan és ennek alapján lehetséges."^[366]

A középosztálynak a forradalomtól mint elmélettől és gyakorlattól való elfordulása saját radikálisabb pártjait (eszer, mensevik) is belső megoszlásra késztette, egyben felszabadította a munkásmozgalom és a marxizmus ellen irányuló kritikát. A "revizionisták" E. Mach, német fizikus és R. Avenarius svájci filozófus nézeteire támaszkodva igyekeztek Marx gondolatait revízió alá venni. A liberális értelmiség egy részét önvádjai a vallásos szellemiség felé hajlították ("istenkeresők"). Ez a légkör a demokratikus értelmiség körét is megragadta: az emberiség kollektív erejének istenítését, "isten nélküli vallás" felépítését hirdették ("istenépítők"). Voltak, mint pl. A. V. Lunacsarszkij[367], akik a vallás és a marxizmus összeegyeztetésén fáradoztak. Természetesen újra megerősödött a nagyorosz sovinizmus és a monarchizmus is.

A legszélesebb rétegek azonban, a munkásság nagy részével együtt, teljes közönybe süllyedtek a Sztolipin-kor évei alatt. A kiábrándultság a középosztály erkölcsi züllésével, a szürkeség kultuszával, a szellem elposványosodásával párosult. Az irodalom a korlátlan individualizmus, esztéticizmus és dekadencia tükrévé lett. Tartalmilag a tovább élő kritikai realizmus mellett a messianisztikus vallási misztikán (D. Sz. Merezskovszkij, Z. Ny. Gippiusz), a pesszimizmuson és fatalizmuson át egészen a pornográfiáig minden irány szószólóra lelt. A hirtelen politikai és erkölcsi céltévesztés és kilátásnélküliség eredményeként megnőtt az öngyilkosságok száma. A lehangoltság legkárosabban az évek óta felajzott lelkiállapotban élő ifjúságra hatott: az öngyilkosok 75 %-a közülük került ki! Különösen 1909-ben öltött ilyen nagy méreteket az öngyilkossági láz, amikor az iskolai rendet újra megszigorították, s a vizsgáktól, rossz bizonyítványtól, kicsapástól való félelem fokozódott.

Ez a társadalom már valóban nem jelentett vetélytársat a hatalomnak, viszont mint egységes alapra nem is számíthatott reá. Annál szorosabbra igyekezett fűzni kapcsolatát a szabados, liberális és szocialista szellemet elítélő egyházzal, amelynek pozícióját, mint egyetlen, feltétlenül biztos támasztékát, igyekezett minden eszközzel megszilárdítani.

A megindult ipari fellendüléssel párhuzamosan a proletárharc ismét erőre kapott. A marxistáknak 1910-től sikerült legális lapok kiadatását elérniük. 1912-ben a szociáldemokrata párton belül a mensevik állásponttal szemben végleg a marxizmus lenini értelmezése győzött. Ezzel a bolsevikok pártja önállósult s elvszerű hajthatatlanságával a sztrájkmozgalmak megszervezésében, továbbfejlesztésében és politikai tüntetéssé alakításában mind nagyobb szerephez jutott. Ugyanebben az évben néhány bolsevik képviselőt a munkásság beválasztott a megnyíló IV. Dumába. A Pravda cikkei és a Dumában való felszólamlások, melyekben a bolsevikok demokratikus köztársaságot, a földbirtok elkobzását s 8 órás munkanapot követeltek, a legális harc fő eszközeivé váltak. Ezt a harcot sikeresen egyeztették össze illegális tevékenységükkel és kiadványaikkal. Gyakorlatilag a nagyüzemekben összpontosult munkástömegek élő potenciáljára támaszkodtak, amely csak szervezésre és lökésre várt. A szervezésről gondoskodtak. A gyárakban, a katonák között, a flottában agitációs sejteket építettek ki.

1905 óta már a cárizmus is tudta, hogy fő ellensége nem a liberális polgár, vagy a szellemi megújulást hirdető értelmiség, hanem a marxista munkás; de azt is, hogy a marxizmussal kiegyezés nincsen, a küzdelem életre-halálra szól. A forradalmat követő megtorlásokkal és reformokkal azonban mégsem sikerült a korábbi helyzetet újra megszilárdítani. Sztolipin elgondolásainak és módszereinek sikertelenségével bebizonyult, hogy a parasztfelkelések és munkásmozgalmak megállítása többé nem hatalmi kérdés. A cári uralom egyszerre légüres térbe került. Döntő erő most már csak kettő maradt az országban: a külföldi érdekeknek alávetett nagyipar s a nagytőke, meg az orosz nép elégedetlen tömegei, amelyeknek hovatovább a bolsevikok álltak az élén. Elemi erők képződtek itt, s tekintve egymással szemben való engesztelhetetlen gyűlöletüket, az összeütközést reformokkal megelőzni már nem lehetett. A cárizmus, a nagytőke és a polgárság egyaránt a népek között már készülődő háborúban látta a belső feszültségek levezetésének útját, és 1914-ben – amikor a munkabeszüntetések csúcspontjukra értek, a bolsevikok összoroszországi politikai sztrájk szervezését kezdték meg, a munkásság pedig Pétervárott már utcai barikádokat épített – szinte megkönnyebbülten vetette bele magát a kábító európai viharba. A háború megnyerésétől hatalma megerősödését várta. A bolsevikok viszont – akik a háborút mindenképpen ellenezték, amiért ellenük egyidejűleg szigorú megtorló intézkedéseket foganatosítottak – a háború elvesztésétől azt a lökést remélték, amelyre a munkásságnak és az országnak a cárizmussal szemben még szüksége volt.

A néptanítóktól kezdve az egyetemi tanárokig és a diákoktól az igazgatókig mindenki megszenvedett az 1905-ös forradalomban való részvételért. Mintegy tízezer pedagógust bocsátottak el, száműztek, megvesszőztek, bebörtönöztek, agyonlőttek, felakasztottak. Csak az 1906. évben több mint ötezer tanító került Szibériába. A tanulók utcai veretése, őrizetbe vétele, kizárása az iskolából, sőt száműzetése szintén a megtorlás módszerei közé tarozott. Az önhatalmúlag létesült tanító- és tanárszövetségek s gyűléseik megszűntek. Bezárultak a keletkezett népművelő társulatok, könyvtárak, klubok, tanfolyamok, szabad főiskolák. Az iskolák tanulmányi és fegyelmi rendjét megszigorították, visszaállították az osztályvizsgákat, az egyenruha viselési kötelezettséget, megtiltották a diákgyűléseket s a tanulókat újra az iskolai munkával foglalták le. 1906-ban az állami tisztviselőknek, köztük a pedagógusoknak is megtiltották, hogy politikai pártok, társaságok tagjai, gyűlések résztvevői legyenek. Újra, még az eddigieknél is szigorúbban szabályozták a pedagógusok nyilvános felolvasásait, előadásait és a tanítógyűlések összehívását. A gyűlés berekesztése után pl. a résztvevők kötelesek voltak azonnal eltávozni, ellenkező esetben a hatóság adminisztratív rendszabályokat alkalmaz – fenyeget a rendelkezés.

A pedagógus társadalom igyekszik visszatérni a biztos talajra, de tisztában van azzal is, hogy a régi, bürokratikus rend s maga a cárizmus meggyengült. Az iskolával kapcsolatos követeléseiket, melyek mögött most már a kifejlődött tőkés termelés, a megizmosodott polgári életforma, a polgári-nagypolgári pártok növekvő befolyása és széles, a hatalommal nem rokonszenvező közvélemény állt, nem rejtik véka alá. 1905-1907 lázas időszaka a hivatalos állami pedagógia csődjének nyitánya lett. A társadalom nyomására sok korábbi megszorító törvényt, rendeletet, intézkedést kellett visszavonni vagy átalakítani, s ebben a légkörben egyszerre az iskolai világ is önállósodni, aktivizálódni kezdett. Az értelmiség általános elcsüggedése a pedagógusoktól nem tudta elvenni a jobb jövő reményét.

Eleinte minden "illegális" volt. Végül a 10-es évektől a kormány kénytelen a betiltott gyűléseket újra engedélyezni. 1906-1916 a pedagógiai gyűlések, értekezletek, kongresszusok kora. A gyűléseken a hatóság képviselői ugyan jelen voltak, de csillapító hatásuk nem mindig érvényesült. Sokszor, különösen a forradalmi hangulat időnkénti fellángolásával, ismét egészen radikális politikai követelések jutottak kifejezésre a pedagógiai kívánságok között.

A pedagógusok önálló egyesületeinek régi vágya teljesült, amikor végre – az első Összorosz Népoktatási Kongresszussal szinte egy időben, 1913 végén – megtarthatták második, K. D. Usinszkij nevével fémjelzett Összorosz Kongresszusukat (az elsőt 1902-ben hívták össze). Ezen kb. 40 ezer pedagógus nevében 100 szervezet képviselői vettek részt. Az oktatási módszerek megválasztásának szabadságát, a nevelők politikai vagy vallási meggyőződése miatti üldözés megszüntetését kívánták, s határozatot hoztak egy Összorosz Pedagógiai Társaság létrehozására. (Utóbbit 1915-ben hivatalosan engedélyezték.)

A forradalom után továbbműködő tanító-segélyegyletek kezdeménye volt és a 10-es évek elejétől már több városban meg is szervezték a Tanítók Házát (Dom ucsityelej). A Népházhoz hasonlóan könyvtárral, előadóteremmel és minden egyébbel felszerelve lehetőséget nyújtott rendezvények, pedagógus-összejövetelek számára.

Lehetőség nyílt a nyugati kultúra személyes megismerésére is. Rendkívüli élményben volt részük azoknak, akik a magas összeköttetésekkel rendelkező Moszkvai Műszaki Ismeretterjesztő Társulat szervezésében tanulmányutat tehettek, jártak Londonban, Párizsban; az iskolaügyön és különböző látnivalókon kívül megismerkedtek a politikai viszonyokkal is. 1909-1913 között kb. 200 társasutazás indult, 2549 tanító és 1669 középiskolai tanár vett részt rajtuk, akik aztán több száz cikkben számoltak be élményeikről.^[370]

Az orosz-japán háború elvesztése (1905) után a legfelsőbb körök próbáltak a nevelésbe beleszólni. A cár pártfogolni kezdte az ifjúság katonás nevelésének gondolatát. Elhatározták, hogy a tanítók utánpótlását olyan altiszti rangot elért katonaviselt parasztfiúkkal oldják meg, akik a leszerelés után két éves pedagógiai tanfolyamot végeznek. Az orosz patriotizmus szellemében a népiskolában katonai gyakorlatokat és testgyakorlást kezdtek bevezetni, a tanulókból "pajtáscsapatok"-at alakítottak.

A polgárság minden társadalmi baj és forrongás alapját a katasztrofális művelődési elmaradottságban látva, kultúrprogramja céljául az elemi iskolázás általánossá tételét, a tananyag "életrevaló", reális ismeretekkel bővítését és a modern, nyugati tanítási módszerek alkalmazását tűzte ki. Az iskolát jobbá kell tenni, így nem lesz a politika játékszerévé. Az önkormányzatok, zemsztvók a forradalom után szerették volna az államtól azt a jogot kivívni, hogy önállóan intézkedhessenek az általános, sőt a kötelező oktatás bevezetésére s az elemi iskolát 4 vagy 6 évfolyamossá emelhessék.

A kormányzat, amelynek sajtója a zemsztvókat népművelő tevékenységük miatt 1906-ban még "az államrend alapjainak megingatásával" vádolta, most már kénytelen volt belátni, hogy nélkülük az iskola országos elhanyagoltságán nem tud segíteni. 1908-ban törvényt hoztak, hogy évente legkevesebb 6.9 millió rubelt fordítanak a népiskolai hálózat támogatására, amit 1909-től külön "iskolaépítési alap" folyósításával egészítettek ki. Ettől kezdve az állam végre céltudatosan az általános népoktatás megvalósítására törekedett. Elkészítették az elemi iskola új tervezetét: 4 vagy 6 évfolyamú, az első két évben nemzeti nyelvű általános iskola bevezetésére gondoltak. Ez egyelőre mégsem valósult meg, a különböző régi típusok tovább éltek. Az oktatás fejlesztése pénzügyi vonalon mindenesetre nagy léptekkel haladt előre. 1907-1914 között, amikor az állami költségvetés a maga egészében alig emelkedett, a Közoktatási Minisztériumé – a III., ún. "népoktatási Dumának" köszönhetően – gyorsan nőtt, s ezen belül az elemi oktatás költségvetése 1907-1912 között több mint az ötszörösére ugrott.

Az önkormányzatok iskolai támogatása azonban korántsem jelentette az egyházi iskolának az állam részéről való elejtését. Az iskolaügyi vita az egyház és a zemsztvók között tovább folyt, mindkettő a hatalomra apellált, és a hatalom – saját érdekében – egyiket sem bánthatta meg. A plébániai iskola szűk tananyagánál, avult módszereinél fogva képtelen volt a kor követelményeinek megfelelni, a papok pedig lelkipásztori elfoglaltságaik miatt az oktatást gyakran diakónusokra vagy papnövendékekre bízták. A III. Duma 1911-ben az egyházi iskoláknak az általános oktatás hálózatába kapcsolását, a minisztérium vezetésébe való átadását kívánta. Ezen a Dumán egyébként más fontos kérdések is éles vitát váltottak ki: az oktatás kötelezőségét a Duma közoktatási bizottsága úgy terjesztette elő, hogy kedvező feltételek megléte esetén az önkormányzatok bevezethetik; a nemzetiségek anyanyelvén történő oktatást viszont a nagyorosz egység nevében elvetették; a hittant a képviselők többsége "a vallás magánügy" jelszóval világi tanítók által oktatott nem kötelező tantárgyként hagyta volna meg a népiskolában.

Az állam nemcsak hogy nem egyezhetett bele az egyházi iskolák átvételébe – ami ellen egyébként a Szinódus a leghatározottabban tiltakozott –, hanem a IV. Duma megnyitásán (1912) elhangzott s az Egyesült Nemesség Tanácsának sugalmazásai alapján készült kormánynyilatkozat szerint minden erőt s eszközt összpontosít az egyház megszilárdításával együtt a plébániai iskolák megerősítésére. (A Dumának már igen sok egyházi képviselője is volt.) 1914-re felemelték az egyházi iskolák támogatását, ami a Duma demokratikus pártjaival való összetűzéshez vezetett. Megvitatták még a "nemesség vezetői"-nek iskolafelügyeleti szerepét, a hittantanítást és az iskola valláserkölcsi irányát ellenőrző kerületi papi inspektorok rendszeresítését stb., de az általános oktatás bevezetése már nem került tárgyalásra. Az új elemi iskolai törvény előkészítésével a minisztérium és mind a négy Duma foglalkozott, de nem tudtak megegyezni. Az elemi iskolázás általánossá tételének törvénybeiktatása így újra meg újra megbukott az állam és a társadalom régi ellentétein. A helyzet nem változott 1917-ig.

A minisztérium 1913-ban a népiskolák számára legalább új tantervet próbált előkészíteni. Ez a fogalmazásra, a helyesírásra és a grammatikai ismeretek begyakorlására, a hazai történelem és földrajz oktatására (a "magyarázó olvasás" keretein belül) az 1897. évi tantervnél nagyobb súlyt vetett ugyan, viszont a természetrajzi ismereteket nem kötelező anyagként kezelte. A tervezetből rendelet nem lett. A verbális oktatás, a grammatizálás a minisztériumi népiskolákban továbbra is háttérbe szorította a reális ismereteket, de a nevelőoktatás gondolatát is. Az általános műveltség célkitűzése a 10-es évektől háttérbe szorult. A népiskolát igyekeztek praktikus, szakmai irányokba téríteni: maga a minisztérium tervezte az 1911/12. tanévben az alapfokú mezőgazdasági ismeretek kötelező oktatásának bevezetését. Különösen a III. Dumában folytak komoly viták a népiskola általánosan művelő vagy professzionális iránya fölött. Az iskolák gyakorlata nem volt egységes, a különböző zemsztvó- és városi iskolák saját tanterveik alapján működtek. Ezekben a földrajz, történelem és a természetrajz gyakran már önálló tantárgyként szerepelt, sőt volt kerületi zemsztvó, amelynek tantervében a természetrajz kétszer akkora óraszámot kapott (a 4 évfolyamban heti 8 órát), mint a földrajz és a történelem. A háború előtt több zemsztvó már majdnem megvalósította az általános iskolázást. A városi elemi iskolák többsége és a zemsztvóiskolák 23,6%-a 4 évfolyamos volt, de sokfelé elterjedt az 5-6 évfolyamos iskola típusa is. A fenntartást teljesen a közület vállalta, tandíjat nem kértek

A lakosság művelődési igényeinek gyors fejlődésével a 6 évfolyamos Városi iskolák száma 1897-1907 között közel a kétszeresére, 992-re nőtt (132.5 ezer tanulóval), viszont alsó osztályaik a felsők javára elnéptelenedtek. 1907-től engedélyezve volt a koedukáció, többségük be is vezette. 1912-ben az intézményt 4 évfolyamos, önálló Felsőbb elemi iskolává (Visz'saja nacsalnaja skola) alakítottak át.

Az elemi iskolai hálózat bővülésével párhuzamosan megnövekedtek a tanítóképzéssel szemben támasztott követelmények. A képzés legmagasabb fokát a 3 évfolyamos zárt, majd a forradalom óta nyilvánossá lett Tanítóképző Intézet jelentette, elvégzése a Felsőbb elemi iskolában tanítók számára volt kötelező. A háborús évek alatt kialakult belső szervezetük: szociális-történelmi, fizika-matematikai és természetrajz-földrajzi kar között lehetett választani, de a beiratkozáshoz már középiskolai végzettség kellett. Tanáraik között több neves pedagógus szerepelt; az intézetek szerették volna a főiskolai státust elérni. Számuk 1917 októberében 58 volt, kb. 4 ezer növendékkel. A képzett tanítók túlnyomó többsége az összesen 183 (minisztériumi, zemsztvó és magán) tanítószemináriumból került ki, ebből férfi 45, női 29, a többi vegyes volt, a jelöltek száma kb. 20 ezer. Tanítói képesítést kaptak az állami leánygimnáziumok és az Egyházmegyei leányiskolák pedagógiai osztályait, a zemsztvók Tanítóiskoláit, egyes Felsőbb elemi iskolák és algimnáziumok külön 1-2 évfolyamos pedagógiai kurzusait elvégzők, de taníthattak az elemiben a 8 osztályos fiúgimnázium és az egyházi szeminárium végzettjei is. A plébániai iskolákat a Szinódus vezetése alá tartozó Egyházi tanítóiskolák látták el tanítókkal. Voltak magánosok is, akik tanítóképzést vállaltak.

A középiskola nehezen zökkent vissza a régi kerékvágásba, sőt voltaképp erről nem is lehetett szó. A forradalom után már nem a tolsztoj-gyeljanovi iskola állt hideg méltóságával a társadalom fölött. Új törekvésektől, belső harcoktól nyugtalanított, de a társadalomhoz feltétlenül közelebb álló intézmény lett belőle. Az egyenruha viselés kötelezettsége 1905 után megszűnt, a bürokratikus iskolai rend több tekintetben enyhült.

1908-tól azonban megszigorították a középiskola ellenőrzését. A. Ny. Svarc (1908-1910) és különösen L. A. Kasszo (1910-1914) minisztersége alatt a forradalom éveiben kivívott engedményeket a gyakorlatban ellensúlyozták és igyekeztek a hatósági szellemet ismét meggyökereztetni. A szülői bizottságokra és értekezletekre vonatkozó rendelkezések a társadalom beleszólását korlátozták. Erős ellenőrzés alá került az oktatószemélyzet, az igazgatóságnak minden tanárról pedagógiai képességeit és politikai megbízhatóságát feltüntető részletes jellemzést kellett készítenie. A diákokat, legkisebb csínyjeiknek is politikai jelentőséget tulajdonítva, igen szigorú büntetésekben részesítették. Az iskolából való kizárás és a buktatás ismét nagy arányokat öltött. Kétségtelen, hogy az iskola nyomasztó légköre és a nevelési szellem hiánya egyik lényeges okozója volt a diáköngyilkosságok járványának. A társadalom sem tudott az ifjúság elé hatékony eszményeket kitűzni. Itt-ott titkos alkoholista, kokainista körök, szabad szerelmi ligák alakultak. Tettlegességek, sőt fegyveres merényletek is előfordultak a tanárok ellen.

A középiskolán sürgősen segíteni kellett. A minisztérium a reform tervét 1910-ben dolgozta ki. Ebben erős hangsúlyt kapott az iskola "tudományos" mivolta. A cél: eltávolítani a tanulókat a politikától, az iskola álljon politikán kívül. Engedtek az idők szellemének: energikus, vállalkozó kedvű fiatalságot akartak teremteni. A gimnáziumot 8 évesre tervezték, az első három osztály után a negyediktől 3 tagozatra oszlott volna. A tervezet a Tolsztoj-Gyeljanov-i klasszikus rendszertől akkora elfordulást jelentett, hogy Kasszo, minisztersége első napjaiban gyorsan le is vette a Duma napirendjéről. Intézkedett az iskolai önképzőkörök megszüntetéséről, s 1911-ben, amikor az újra emelkedő forradalmi hangulat ismét az iskolába való behatolással fenyegetett, kiadta a tanulók iskolán kívüli ellenőrzéséről szóló körlevelét. Diákok nem járhattak az utcán nyáron este 9, télen este 8 óra után; színház, hangverseny, estély látogatására az inspektortól kellett engedély, felolvasásokra és könyvtárakba nem volt szabad belépniük.

Az orosz iskola belső élete azonban más utakat keresett. Az iskolai könyvtárak önhatalmúlag megteltek Belinszkij, Dobroljubov, Uszpenszkij, Scsedrin, Nyekraszov, Scselgunov, Korolenko, Csehov, Garsin stb. tiltott könyveivel, s a diákok szervezkedése megindult. Akadtak, akik az egyes pártokkal voltak kapcsolatban s megpróbálták társaikat összegyűjteni. A titkos körök újra feléledtek. Délen, Herszonban, a város diáksága közös programot bocsátott ki, amely bolsevik vezetésre vallott. Terjedt a marxista irodalom, agitáció; gyűjtéseket rendeztek a száműzött és bezárt forradalmárok javára. A hol itt, hol ott felbukkanó szervezkedéseket a rendőrség elnyomta.

Nagy port vert fel a fővárosi iskolák közti szervezet leleplezése. Ez "A középiskola megkínzottai" néven működött, diáktagjai közt több párt volt képviselve, programjaként az iskolaügy megváltoztatását vallotta, de ezt a cárizmus megsemmisítéséhez kötötte. 1912 decemberében tartott ülésükön a rendőrség 34-üket elfogta s belőlük 25-öt kizártak az iskolából. A nyilvánosság felháborodott s 44 képviselő interpellációt intézett a közoktatási miniszterhez. A válasz nem elégített ki a pártokat, a Duma négy ülésen át foglalkozott a kérdéssel. Elítélték a miniszter módszereit: elnyomja az iskolát és a forradalmi szellem mégis jelentkezik, rendőrséget alkalmaz pedagógiai eszközök és megelőzés helyett. A politikát ki kell zárni az iskolából, csakhogy nem ilyen eljárásokkal. A vétkes diákokat a pedagógusoknak kell megbüntetniük, nem pedig a rendőröknek. A Dumában több törvényjavaslatot nyújtottak be az iskolarendszer megjavítása érdekében, de Kasszo a kívánságokat nem volt hajlandó figyelembe venni. A középiskolai reform ügyét az akták közé temették.

A középfokú oktatás a Közoktatási Minisztérium intézetein kívül még 9 hatóság és minisztérium között oszlott meg, amelyek kb. 50 különböző típusú iskolát tartottak fenn. Ezek tekintélyes része a gazdasági élet érdekeit szolgálta. Az 1870-80-as évektől szaporodó társadalmi kezdemények, majd a 90-es évek pedagógiai lendülete igyekezett mind szélesebbre tárni az iskola kapuit. A minisztériumi és hatósági iskolarendszer falain kívül különösen 1905-1914 között felvirágoztak a polgárság magánintézetei: gimnáziumok, reál- és kereskedelmi iskolák. Gyakorlatias célú oktatásra és modern módszerek bevezetésére törekedtek. Színvonalban és felszerelésben többnyire messze meghaladták a kincstári iskolákat, de nem mindegyik adott teljes jogú végzettséget. Akadt iskola, amelyben pénzért lehetett bizonyítványt szerezni. 1913-ban az országban összesen 375 magániskola volt. Ugrásszerűen emelkedett főleg a fiúgimnáziumok száma: az 1905 előtti 7-tel szemben 1908-ban 67, 1911-ben 127 magángimnázium működött. Közülük néhány nem is városban, hanem falun keletkezett.

Az 1896. évi kereskedelmi iskolai rendeletben (Polozsenyije o kommercseszkih ucsebnih zavegyenyijah) a 7-8 évfolyamos, bő általános művelést nyújtó középfokú kereskedelmi tanintézeteken kívül kereskedelmi tanfolyamok és osztályok szerepeltek, többnyire esti kurzusok formájában, továbbá 3 évfolyamos alsóbb szakiskolák. A rendelet a középfokú kereskedelmi iskolákat nem tette ugyan a gimnáziumokkal egyenjogúvá – végzettjeik az egyetemre nem léphettek –, viszont nagyobb szabadságot és önállóságot engedett nekik. Főhatóságuk a Kereskedelem- és Iparügyi Minisztérium volt.

A különböző típusú kereskedelmi iskolák és tanfolyamok elsősorban a szervezésükre alakult társaságok révén igen gyorsan elterjedtek: 1896-ban 9, 1901-ben 149 ilyen intézmény volt; ebből 53 volt 8 osztályos. A kereskedőréteg készséggel áldozott rájuk. A kereskedelmi magán- és társulati iskolák valójában úgyis csak névleg voltak szakiskolák. Olyan kiváló általánosan művelő intézményekké fejlődtek, hogy valamennyi középfokú iskola színvonalát meghaladták, a gimnáziumot is beleértve. Végzettjeik előtt 1906-tól végre megnyílt az egyetem is. 1913/14-ben már 511 alsó- és középfokú és 6 felsőfokú kereskedelmi tanintézet működött. Számuk a világháború alatt csökkent s 1917-re csak 4 maradt (Szentpétervár, Moszkva, Kijev, Harkov).

Az ipari szakiskolák fejlesztésének kérdésével a 90-es évektől több Összorosz szaknevelési konferencia foglalkozott. Az oktatás a termelés szolgálatában álló gyáripari és technikai szakszemélyzet kiképzését tartotta szem előtt, s az általános művelést túl szűkre méretezték. Egyre élesebbé vált a különbség a széleskörű és általános műveltséget nyújtó középiskolai típusok és a speciális gyakorlati ismeretekre korlátozódó ipari szakiskolák között. Az ipari szakoktatás nagyrészt szintén a Kereskedelem- és Iparügyi Minisztérium vezetése alá tartozott, de iskolafenntartóként, majdnem kivétel nélkül itt is az érdekelt réteg, a nagyiparosság szerepelt. Ez szívesen vállalkozott az iskolaalapításra, de az állam gyanakodva nézett a hirtelen támadt buzgalomra és mindenképp igyekezett megnehezíteni az intézetek szaporodását. Az alsó- és középfokú technikai iskolák száma 1896-1904 között így csak 93-ra, a főiskoláké 18-ra emelkedett. Az ipari szakoktatás még 1913/14-ben is mindössze 237 alsó- és középfokú iskolával rendelkezett, főiskola 19 volt.

A főiskolákon és egyetemeken a forradalom elnyomása után visszatért az 1884. évi, voltaképp nem hatálytalanított rendelet uralma. A legtöbb szakfőiskola ismét minden önállóságot nélkülözött és szigorú ellenőrzés alatt állt. Az intézeti fegyelmen kívül a tantervi rendszertelenségek következtében fellépett tárgyi túlterhelés is súlyosan nehezedett az ifjúságra. Sok professzort, választott rektort elbocsátottak a forradalmat követő években, 1909-ben az ország tíz egyetemén 113 tanszék volt betöltetlen. Kasszo ismét a professzorok kinevezési rendszeréhez folyamodott. Az 1910/11. tanév első félévében a Lev Tolsztoj halála kapcsán megújuló, országossá vált főiskolai sztrájkok és politikai tüntetések alkalmat adtak arra, hogy megszüntessék az egyetemi korporációkat, segítőegyesületeket, zemljacsesztvókat. Az egyetemi épületekben rendőrség tartózkodott. Volt professzor, aki 2 rendőr jelenlétében tartotta meg előadását – 1 hallgatónak. Kasszo a moszkvai egyetemen olyan alapos tisztogatást végzett diákok és tanárok között, hogy 35 professzor és előadó, tiltakozása jeléül önként elhagyta állását. Más egyetemeken is voltak lemondások, 1911 folyamán összesen 130. A minisztérium mindezeket elfogadta és a katedrákon saját embereit helyezte el. Ez csak növelte a diákok ellenállását. 1911 első két hónapjában csak a fővárosban 734 diákot tartóztattak le, 2374-et fekete listára vettek, 1860-at kizártak az egyetemről. Az utóbbi két csoportot ki is tiltották a főváros területéről. 1912-ben a "Lénai sortűz" ismét új forradalmi hullámot indított el a diákság között, s a következő évben a megmozdulások viharossá váltak.

A papi, katonai és művészeti intézeteken, továbbá az említett 25 kereskedelmi és ipari szakfőiskolán kívül 1913/14-ben 10 egyetem és 38 egyéb főiskola – ebből 9 mezőgazdasági –, vagyis összesen 73 főiskola állt a felsőfokú képzés szolgálatában, kb. 92 ezer hallgatóval, ebből 36 ezer az egyetemeken. Az összes főiskolán kb. 120 ezer diák tanult. A birodalom szükségleteihez mérten ez igen kevés. Túlzott volt a koncentráció is: az intézmények háromnegyed része a két fővárosban működött. Egységről szó sincsen, különböző minisztériumok alá tartoznak mind. Új főiskolák létesítését a kormány késlelteti, akadályozza, még akkor is, ha az anyagi fedezetről teljesen a társadalom gondoskodik. 1904-1914 között az állam összesen 3 új főiskolát nyitott, a társadalom 10-et.

*

A középiskolai tanárképzés megoldatlan maradt, nem tartott lépést a megnövekedett igényekkel, folytonos volt a tanárhiány. A tanügyi hatóság rövidebb-hosszabb kiegészítő tanfolyamokat szervezett, a társadalom a pedagógusok egyetemi képzését kívánta, az egyetemek viszont hosszú ideig nem voltak képesek a hallgatók tudományos szakképzését a pedagógus hivatásra való felkészítésükkel összeegyeztetni. 1911-től végre törvény írta elő a tanárok egyéves pedagógiai kiképzését, s a Moszkvai egyetemen neveléstudományi kar létesült. Az 1914-ben megjelent szabályzat vizsgára kötelezte a tanárjelölteket pszichológiából, pedagógiából, logikából, metodikából.

A tanárhiányon több "szabad" társadalmi kezdemény igyekezett segíteni. Ilyenként keletkezett a pedagógusképzés két legnevezetesebb központja is. Kétéves, felsőfokú, posztgraduális tanfolyamok voltak; az állam anyagilag nem támogatta őket és főiskolai jogokkal sem rendelkeztek.

A Pedagógiai Akadémiát (Pedagogicseszkaja Akagyemija) gyermektanulmánnyal (pedológia) foglalkozó pétervári pedagógusok az éppen megszervezett Művelődési Ligával közösen hozták létre 1907-ben. Az intézmény, mely a pedagógia tudományos művelésével is foglalkozott, nembeli, vallási és nemzeti különbség nélkül minden főiskolát végzett jelentkezőt vagy megfelelő iskolai gyakorlattal rendelkező pedagógust felvett. Alaptantárgyak: pedagógiatörténet, pedagógiai pszichológia, "patológiai" pedagógia, iskola-egészségügy, iskolaszervezés; külön tanfolyamok: anatómia, fiziológia, pszichológia, filozófiatörténet, irodalomtörténet stb. Az akadémia mellé 8 évfolyamos gyakorlóiskolát is létesítettek, az I. osztály 1910-ben nyílt meg, a többi évente csatlakozott volna. Mivel kísérleti, experimentális jellegű iskolát terveztek, ahol a legjobb modern módszereket kikísérletezhetik, a Közoktatási helyett a Kereskedelem- és Iparügyi Minisztériumhoz fordultak engedélyért. Az így létrejött s szintén kizárólag társadalmi hozzájárulásokból fenntartott "kereskedelmi iskolát" A. P. Nyecsajev pszichológus vezette. Az első tanárok az akadémia növendékei által megválasztott társaik voltak. 1912-ben a gyakorlóiskolát a "Kísérleti Pedagógiai Társaság" vette át. Az Akadémia az anyagiak hiánya miatt 1916-ban megszűnt, ill. beolvadt a Társaság egyéb intézményei közé.^[372]

A moszkvai P. G. Selaputyin Pedagógiai Intézet (Pedagogicseszkij insztyitut imenyi P. G. Selaputyina) 1911-ben nyílt meg. A tehetős iparos-alapítójáról nevezett intézmény tanügyileg a minisztérium, illetve a tankerületi főigazgató vezetése alá tartozott. Célja egyetemet vagy főiskolát végzett férfiak középiskolai tanárrá való ki-, illetve továbbképzése volt. Ez öt szaktárgyi tagozatban történt, amelyekben választott tárgyaik didaktikáját ismerték meg, de voltak közös tárgyak is: logika, pedagógia (általános és pedagógiai pszichológia, általános pedagógia, pedagógiatörténet), iskola-egészségtan, testgyakorlás; fakultatív tárgyak: zene, ének. A fő hangsúly a laboratóriumokkal, szertárakkal, műhelyekkel jól felszerelt intézetben a gyakorlati, szemináriumi munkára esett. A jelöltek pedagógiai gyakorlatukat az intézethez tartozó gimnáziumban és reálban végezhették. Próbatanításukat közösen megvitatták, konzultációk, éves konferenciák alakjában az iskola és végzettjei között továbbra is megmaradt a személyes kapcsolat. (Később a Selaputyin Intézetet az állam átvette; 1919-ben Népművelési Akadémia, majd Kommunista Nevelési Akadémia lett belőle.)

A női pedagógusképzés régen érlelődő kérdését végre dűlőre kellett vinni. Különböző egyéb szakmai területeken a nők felsőfokú képzése már megindult: politechnikum, mezőgazdasági, jogi, természettudományi, orvosi stb. tanfolyam nyílt számukra, amelyek magán- és társadalmi intézményként adományokból, alapítványokból, tandíjból tartották fenn magukat. Az orvosi tanulmányok iránti érdeklődést jellemzi, hogy 1897-ben Szentpéterváron külön Női Orvosi Intézetet hoztak létre (ezt 1904-ben az állam vette át). A nevelés legfelsőbb képzési szintje azonban – és éppen a nők számára – állami vonalon nehezen volt elérhető.

A régi női tanárképző főiskolák közül a Gerje Tanfolyam tizenkét évi szünet után, 1900-ban, államilag szabályozott intézményként indulhatott újra, történelmi-filológiai, fizika-matematikai és speciális matematika karral. 1906-tól orvosi kart is szerveztek. A hallgatók száma az 1900-as években háromezer körül mozgott. A végzettek ekkor már jogot nyertek leányközépiskolai tanári állás betöltésére. A 146 első diplomás tanárnő 1904-ben került ki innen. 1906/07-ben bevezették a tantárgyi szakcsoportok szerinti képzést és a tanítási gyakorlatot, megerősítették a pedagógiai oktatást. 1916-tól szinte teljesen áttértek az egyetemi oktatás rendszerére; ekkor a tanfolyam már 4 évfolyamos. 1917-ig a Gerje-intézet több mint 20 ezer végzőst bocsátott ki. Egyébként részt vett nyári pedagógus-tanfolyamok, szemináriumok szervezésében is.

Határozottan egyetemi irányba fejlődött tovább a pétervári Besztuzsev-Rjumin Tanfolyam. A forradalomban részt vett hallgatók szigorú büntetésben részesültek, kettejüket ki is végezték. Miután a hallgatók létszámkorlátozása 1906-ban megszűnt, a főiskola ismét nagy önállósággal rendelkezett. Az irodalmi-történelmi, fizika-matematikai és speciális matematikai karhoz most még egy jogi kar járult. Bevezették a szaktárgyi képzést, s a végzettek jogot kaptak, hogy a leányközépiskolák valamennyi osztályában és a fiúiskolák alsó osztályaiban is taníthassanak. 1909-ben megszűnt az intézmény tanfolyam jellege, lehetővé tették az egyetemihez hasonló szabad óralátogatást, a szabadon felvehető kollégiumok kollokválással összekapcsolt rendszerét, a magiszteri és doktori fokozat megszerzését. Egy évvel később az állam az intézményt az egyetemmel egyenrangúnak ismerte el, vizsgáit államvizsgának minősítette. 1914-ben a hallgatók száma hétezer körül volt. Fennállásának első 34 éve alatt, 1912-ig az iskola közel négyezer végzőst bocsátott ki, akik kétharmada pedagógus is lett. (1919-ben a Besztuzsev-Rjumin főiskolából hozták létre az ún. Petrográdi egyetemet.)

A moszkvai Tyihomirov Tanfolyamon, történetének 1905-1918 közé eső szakaszában, szintén főiskolai színvonalú iskolázás folyt. A beiratkozó hallgatónők 82,5%-a előzetes középfokú pedagógiai képzettséggel rendelkezett, a többi megfelelő iskolai gyakorlatot tudott igazolni. Az előadók háromnegyed része főiskolai tanár vagy lektor volt. Külön tagozatokon foglalkoztak a szaktárgyi tanárnők, a népiskolai tanítónők és az óvónők képzésével. A 10-es években az előadott tárgyak között szerepelt pl. általános pszichológia, pedagógiai pszichológia, pedagógiai eszmetörténet, iskolatan, iskoláskor előtti nevelés, pedagógiai patológia, higiénia, tantárgyi módszertanok. A tanfolyam, melyhez 1911/12-ben a G. I. Rosszolimo[373] alapította Gyermekneurológiai és -pszichológiai intézet is hozzákapcsolódott, ekkor már jogászokon, orvosokon kívül középiskolai tanárnők továbbképzését is vállalta. A végzettségről csak bizonyítványt adhatott ki, diplomát nem, de a "tyihomirovkák"-at szívesen alkalmazta a zemsztvó, az algimnázium és a gimnázium alsó tagozata. 1918-ban történt megszűnéséig a tanfolyam kb. 18 ezer óvónőt, tanítónőt és tanárnőt bocsátott ki.

Középiskolai szaktárgyakra specializálódott újabb tanárképző tanfolyamok főleg a forradalmi évektől kezdve nyíltak. Talán a legelső és legszínvonalasabb az Sz. F. Platonov történészprofesszor által 1903-ban létrehozott fővárosi, 4 éves Női Pedagógiai Intézet (Zsenszkij Pedagogicseszkij insztyitut) volt; fizika-matematikai és történelem-filológiai karát 1913-ban több mint ezer hallgató látogatta. Az előzőkben ismertetett intézményekkel együtt 1914-ben összesen kb. 30 felsőfokú női képző működött "Tanfolyam" (Kurszi) néven, s közülük csak 2 volt állami.

Az állami közoktatás mesterségesen fenntartott rendi-származási korlátai, az országos művelődési szükséglethez képest csekély számú iskola, és belső világának túlszabályozottsága, az oktatás tartalmainak elévültsége és főleg a hatóságoknak való teljes alávetettség a pedagógusokat a tiltakozáson kívül új utak keresésére ösztönözte. Ebben a nyugati nevelésügy és iskolák mintája nagy szerepet játszott.

Az 1900-as évektől terjedő "szabad" iskola (volnaja skola) elnevezés az iskola államtól független, társadalmi jellegét s egyúttal a belépés korlátlan lehetőségét hangsúlyozta. A forradalom után – részben az állami iskolákból elbocsátott egyes pedagógusok közreműködésével – iskolai autonómiát, koedukációt, munkára nevelést és egyéb reformokat bevezető "szabad" magángimnáziumok, kereskedelmi iskolák jöttek létre. Ezeket különböző társadalmi egyesületek tartották fenn. Városon az ilyen iskolát saját Pedagógiai tanácsuk és a szülők képviselete, vidéken a helyi társadalom bizottságai kormányozták. A hatóságok bizalmatlanul nézték az új kezdeményt. Tartottak az iskolák demokratikus szellemétől, anyagilag nem segítették, jogokkal sem ruházták fel őket, de kénytelenségből eltűrték működésüket.

Az iskolán kívüli népművelés és a felnőttoktatás is a "szabad" oktatás körébe tartozott. Sok önkéntes közművelődési társaság keletkezett a századfordulón, s számuk különösen megnövekedett a forradalom alatt és utána. Az ezeket összefogó s "baloldali Közoktatási Minisztérium"-nak elnevezett Művelődési Liga aktív munkásságot fejtett ki. A pétervári Pedagógiai Akadémia megszervezésében játszott szerepén kívül "Központi Pedagógiai Könyvtárat" is létrehozott és egész sor nevelésügyi könyvet adott ki.

A forradalmi közhangulat nyomása alatt az állam engedményekre kényszerült; 1905 után már nem lehetett szó arról, hogy a korábbi korlátozásokhoz visszatérjenek. 1906 elején új szabályzat rendezte a népkönyvtárak és vetítettképes felolvasások ügyét. Lehetőség nyílt a szabad könyvbeszerzésre és a szabad előadásokra. 1915-ben már 20 ezer Népkönyvtár működött. A falusi kultúra központjaiként bevált Népházak szerepe is nőtt.

Megjelent egy teljesen új művelődési intézmény, a "Népegyetem" (Narodnij unyiverszityet). A felnőttek szabad egyetemi oktatása Angliában keletkezett és főleg az Egyesült Államokban már a 80-as évektől elterjedt. Oroszországban a Népegyetem a társadalmi önállósodás vívmánya volt. Eredetileg 1905-ben Pétervárott vetődött fel a gondolat, hogy a merev, hivatalos tantervektől, módszerektől független, szabad főiskolát hozzanak létre. A cél az volt, hogy a népnek könnyen hozzáférhető közép- és felsőfokú ismereteket és olyan műveltséget nyújtsanak, amely a forradalmi propaganda hatását ellensúlyozhatja. Mint fél évszázaddal korábban a krími háború elvesztése, úgy most az orosz-japán háborúban elszenvedett vereség (Csuzima, 1905) és a forradalom letörése felrázta az értelmiség szociális lelkiismeretét. A népművelés iránti lelkesedés nagy hullámot vetett. Társadalmi egyesületek jelentős anyagi áldozatával 1906 tavaszán Moszkvában kezdte meg működését – ősztől Péterváron is, majd városok egész seregében – a "Népegyetemek Társasága" (Obscsesztvo Narodnih unyiverszityetov), mely az egész iskolán kívüli népművelés szervezését magára vette, és mindenfelé népegyetemeket alapított. A moszkvai társaságnak mintegy ezer tagja volt, tudósok, mérnökök, bírák, művészek, közép- és főiskolai tanárok köréből.

A lelkes előadók azonnal megkezdték a szabad előadásokat a legkülönbözőbb munkahelyeken, gyárakban, vasúti munkahelyeken, munkásnegyedek iskolahelyiségeiben, Népházakban. Moszkvában pl. az első, 1906/07-es tanévben összesen 302 előadást tartottak, több mint 215 ezer hallgatónak, akik 80-90%-a paraszt, munkás, proletár, kispolgár volt. 1907 januártól "népi középiskola" néven külön 3 éves esti tanfolyam alakult és külön vasárnapi előadások felsős gimnazisták számára. Volt zenei és színészképzés, "népkonzervatórium" és "népszínház", a vidéket "vándorszínházak" járták; irodalmi, zenei estek, de különösen hangversenyek rendezésével tömegeket tudtak megmozgatni. 1908-ban a népegyetemi pedagógusok már megtartották első összorosz kongresszusukat Pétervárott kb. 500 résztvevővel. Ugyanekkor nyílt meg Moszkvában a városi A. L. Sanyavszkij Népegyetem (Moszkovszkij gorodszkoj unyiverszityet imenyi A. L. Sanyavszkovo).^[374] Az egyetemre való felvételhez sem előképzettséget, sem vizsgát nem követeltek, egyetlen feltétel a betöltött 16. életév volt.

A kormány a Népegyetemeket is csak eltűrte, de nem kezelte jóindulattal. A forradalmi hullám elültével, 1909-től ezeket a szabad szellemű intézményeket már feleslegesnek ítélte és legtöbbjüket be is záratta. A Sanyavszkij Népegyetem 1918-ig állt fenn. (Felső tagozata 1919-ben beolvadt a Moszkvai Állami Egyetembe.)

A korábbi munkás művelődési intézményeket, köröket, klubokat, Vasárnapi iskolákat, esti tanfolyamokat még a forradalom alatt a bolsevikok vonták ellenőrzésük alá, s a hatóság 1905-ben kénytelen volt korlátozó intézkedéseit feloldani. A munkástanfolyamok hallgatói és tanárai fegyveresen is részt vettek a forradalmi eseményekben. Pl. a moszkvai Precsisztyenszkij Munkástanfolyamnak saját fegyverraktára és kötözőhelye volt. 1905 után különböző engedményeket csikartak ki a hatóságoktól. 1907-ben szabad lett, többek között, férfiak és nők közös részvétele a tanfolyamokon; kibővült a foglalkozások köre is. A szociáldemokrata párt a forradalmi évek után kihasználta a legális munkásművelés lehetőségeit. Mindenfelé alakultak engedélyezett munkás-önképző társaságok; 1908-ban csak Pétervárott 13 ilyen társaság működött "Felvilágosítás", "Fénysugár", "Világosság", "A Tudás – Világosság", "Tudomány és Élet" stb. néven. Ugyanekkor a párt legjelentősebb művelődési lépését tette meg azzal, hogy a Precsisztyenszkij tanfolyamot, mely már saját épülettel rendelkezett, népegyetemmé szervezte át.

A bolsevikok sok városban hoztak létre illegális munkásklubokat, ismeretterjesztő társaságokat, de ezeket a rendőrség üldözte, s újra szigorúan szabályozták a népkönyvtárakat, felolvasásokat stb. A bolsevik befolyás alatt megnőtt a Vasárnapi iskolák száma. Újabb kezdeményt jelentettek az ún. Ismétlő tanfolyamok. 1911-ben 469 Vasárnapi iskola működött (18,7 ezer hallgatóval) és 990 Ismétlő tanfolyam (32,1 ezer hallgatóval).

Forradalom után a zemsztvók is ráébredtek a nép iskolán kívüli művelésének nagy fontosságára, de a nemesi vezetőség ilyesmire még mindig keveset volt hajlandó áldozni.

Az 1860-70-es évektől kezdtek megszilárdulni a kiskorúakról való gondoskodás szervezeti formái. A gyermekmenhelyek ügyét 1888-ban új szabályzattal (Polozsenyije o gyetszkih prijutah) rendezték. Az 1891-es előírás már megkívánta bennük az elemi iskola első éves tananyagának oktatását. Engedélyezték mezőgazdasági jellegű otthonok megnyitását s lehetett kézműipari osztályokat is szervezni. A gondozott gyermekek azonban nemigen tanultak, feltűnően kevesen szereztek bizonyítványt. A menhelyek, otthonok, ahol lehetett, a bentlakó gyermekeken kívül bejárókat is elláttak. Pl. 1910-ben a moszkvai Nevelőház, amelynek felcser- és földműves iskolája volt, állítólag 25 ezer gyermeket gondozott.^[375] A pétervári intézet fejlődése hasonló; itt 1895-től külön dajkaképző (ucsiliscse nyany) és tanítóképző is működött. A nagyobb intézetekben az elemi oktatáson kívül nyelvekre, táncra tanítottak.

Szélesedő körben érvényesült a társadalom aktivitása. Tehetős magánosok, gyártulajdonosok, jótékony egyesületek gyermekgondozó intézményeket szerveztek. Nagy küzdelem folyt a járványok, a hihetetlen mértékű gyermekhalandóság ellen. A 20. század elején Oroszország európai részének 50 kormányzóságában (94 millió lakos) a halálesetek évi megoszlása: 991 ezer felnőtt és 2,100.000 gyermek (15 éves korig). Több kormányzóságban az összhalandóság 76%-át az 1-5 éves kicsinyek száma tette ki.^[376] A talált gyermekek (podkidis) számára a rendelet értelmében a zemsztvók hoztak létre kórházakhoz és aggok menhelyéhez kapcsolt kisebb nevelőházakat, felkarolták a 80-as évektől feltünedező bölcsődék-napközi otthonok (jaszli-prijuti, ocsagi) létesítését városon és falun. A bölcsődék városon belüli hálózatának megteremtésében Pétervár és Moszkva járt az élen. 1905-ben pl. a pétervári Nevelőházhoz 8 gyermekmenhely és 109 iskola, a moszkvaihoz 38 iskola tartozott. A nagyobb gyermekek foglalkoztatását, üdültetését szolgálták a század végétől szaporodó gyermekjátszóterek (gyetszkaja ploscsadka), gyermeküdülők (gyetszkij dom otdiha), gyermektáborok (gyetszkaja kolonyija), nyári táborok (gyetszkaja letnyaja kolonyija). Ezeket is magánosok, gyárosok, társadalmi egyesületek, társaságok tartották fenn.

Az óvoda oroszországi befogadása nem ment könnyen és gyorsan. Anyagi szempontból a menhelyek ellentétes pólusát képviselték. "A gyermekmenhelyek – szomorú szükségszerűség; az óvodák – kívánatos, de nehezen elérhető luxus" – írta Usinszkij (kiemelés tőle).^[377] Mivel kevés volt és pénzbe került, eleinte csak a tehetősebb szülők fényűzése maradt. A terjesztésükkel foglalkozó Szentpétervári Fröbel Társaságon belül is megoszlottak a vélemények: beválik-e az eredeti német eljárás az orosz gyermekek körében. Az első óvodák – a szülők kívánságára – komolyabb követelményeket is támasztottak; az ábécén és a számoláson kívül megpróbálták bevezetni egy-egy, sőt néha több modern nyelv elemi ismereteit. A gyermeki psziché és a gyermekpszichológia iránti általános érdeklődés az 1900-as évektől összekapcsolódott az iskoláskor előtti családi nevelés ugyanekkor akuttá vált problémáival. Több városban szülői körök szerveződtek, amelyek a kisgyermekek nevelésének megjavítását tűzték ki céljukul. A körökből társulatok jöttek létre, folyóiratok, könyvek jelentek meg, óvodák létesültek. A városi család a nők gyáripari foglalkoztatottsága, másrészt a patriarkális életviszonyok megrendülése folytán nevelési feladatainak a régi módon mind kevésbé tudott megfelelni. Szerepének csökkenésével komoly kérdéssé lett a kisgyermekek nevelésének közösségi irányba való eltolódása.

Különböző társadalmi egyletek "házi", "családi" óvodákat szerveztek, amelyekben a vállalkozó szülő vagy óvónő 10-15 gyermekkel foglalkozott. Városi és egyéb művelődési társulatok ingyenes "népóvodákat" rendeztek be, ezekben sokkal több, néha 50 gyermek is esett egy-egy óvónőre. A "házi" és népóvodák népszerűsítésében később komoly szerepe volt az "Iskoláskor előtti nevelést támogató Szentpétervári Társaság"-nak (Szankt-Petyerburgszkoje obscsesztvo szogyejsztvija doskolnomu voszpitanyiju), amely 1907-ben az ismert pedagógus házaspár, Ny. V. Csehov és M. A. Csehova kezdeménye alapján jött létre.

A 10-es években spontán "szülői klubok" és néha elég nagy taglétszámú "pedagógiai körök" (kruzsok) keletkeztek. A Fröbel-tanfolyamokat 1907-ben átszervezték. Ezentúl a hallgatók csak középiskolai végzettséggel iratkozhattak be. A kurzus, melyet férfiak is látogathattak, 3 éves lett, s az elemin kívül már középiskolák alsó osztályaiban való tanításra képesítő diplomát is adott. A Szentpétervári Fröbel Társaság, német irányzata miatt nem lett népszerű, bár több neves pszichológus, orvos, pedagógus tagja volt, s bölcsődék, óvodák, elemik létesítésén kívül foglalkoztak tudományos és ismeretterjesztő tevékenységgel, könyvtárakat, kiállításokat szerveztek, újságokat adtak ki. Pétervár mintáját több város követte. Az 1872-ben megalakult Kijevi Fröbel Társaság 1908-ban 3 évfolyamos, színvonalas Női Fröbel Intézetet (Frebelovszkij Zsenszkij Pedagogicseszkij insztyitut) hozott létre. Sokoldalú, serény munkájával tűnt ki a Kijevi Népóvodák Társasága, amely "Iskoláskor Előtti Nevelés" ("Doskolnoje voszpitanyije") címen külön folyóiratot adott ki (1911-1917).

Az óvodának az állami iskolarendszerbe való beépítését az 1905-ös forradalom légkörében szintén megpendítették. A Kijevi Népóvodák Társasága a minisztériumhoz fordult s 1908-ban egy rendelettervezetet terjesztett a Duma elé. Tárgyalták ugyan a kérdést, de sem ebből, sem az ország teljes óvodahálózatára vonatkozó újabb kijevi tervből (1912) nem lett rendelet.

Az 1905-ös forradalom légkörében erőre kapott "szabad nevelés" gondolata mindenesetre megérintette az óvodát is. Az irányzat fő képviselője, K. Ny. Ventcel megálmodta az "ideális óvodát". Az ő vezetésével 1907-ben megalakult moszkvai "kruzsok" szülői klubja a gyermekek felszabadítása érdekében – többek között – "a jelenlegi szülők átnevelésének, magasabb pedagógiai színvonalra emelésének előmozdítását" tűzte ki céljául.^[380] A "szetlment"-ben dolgozó L. K. Sleger eredeti törekvése, hogy az óvónő maradjon passzív, csak "beszélgessen" a gyermekekkel, s "a rávezető kérdések művészetét" alkalmazza, óvodájának hasznos gyakorlati eredményei ellenére azt igazolta, hogy a kisgyermek mégis rászorul a felnőtt irányítására. Kiválóan működő óvodát teremtett Moszkvában M. H. Szventyickaja[381], "A mi óvodánk" c. könyv szerzője, aki a "mesemondás" metodikájának szakértőjeként a Sanyavszkij Népegyetemen is tartott előadásokat 1914-15-ben. Az óvodai nevelés kérdéseinek legrészletesebb kidolgozása Je. I. Tyihejeva[382] nevéhez fűződött.

Tyihejeva a módszeres nevelés érvényesítéséért szállt síkra. Gondolatai és gyakorlata Usinszkij vallásos nevelési elveiben és főleg az anyanyelv nevelő erejére alapozott pedagógiájában gyökereztek. Bírálta az ismert eljárásokat, Fröbelt, a "szabad nevelést", M. Montessorit, akinek a "Gyermekek háza" (Casa dei bambini) nevű óvodáját Itáliában megismerte. Velük szemben, az ő rendszerében nagyobb hangsúlyt kapott az érzékszervek fejlesztése. Szerinte már a kisgyermeket tudatos önfegyelemre kell nevelni; a "belső fegyelem" célja az önálló, szabad erkölcsi egyéniség. Elsőként hangoztatta, hogy az óvodának határozott programmal kell rendelkeznie, mert beletartozik a nevelési rendszer egészébe. Óvodája az elemire készített elő. Az óvodának az állami iskolarendszerbe való beépítését ő, ill. a Szentpétervári Fröbel Társaság 1917 májusában ismét megkísérelte a közoktatási hatóságnál – sikertelenül. Állami támogatást az óvoda először 1893-ban kapott A Fröbel Társaságnak juttatott gyenge minisztériumi segély csak 1900-tól vált rendszeressé. A közösségi kisgyermeknevelés lelkes apostolai így kevés gyakorlati eredménnyel dicsekedhettek. Becslések szerint 1914-ben mindössze 150, 1917-ben 280 óvoda működött (ebből 30 ingyenes, népóvoda volt).

A 19. század végére az egyház ismét nagy földbirtokokkal rendelkező, kiterjedt szervezetté fejlődött. 1905-ben, hivatalos adatok szerint több mint két és fél millió gyeszjatyina (kb. hektár) föld volt a püspökségek, templomok, kolostorok, egyházak kezén. 46 püspök, 16 érsek, 3 metropolita irányította a 64 egyházmegyét, s ezen belül 36 ezer plébániát. Volt kb. 63 ezer pap és diakónus – egy részük állami fizetést kapott – s kb. 48 ezer egyéb egyházi-templomi ember. A belső konszolidációhoz külső aspirációk is csatlakoztak. Az orosz állam, mely a pánszláv testvériségből kiindulva a Balkánon és egyebütt a szláv népek hivatott védelmezőjeként lépett fel, politikai tekintélyével hozzájárult ahhoz, hogy az orosz egyház az eredetileg görög központú (Konstantinápoly) ortodox egyházak vezetőjének szerepét vállalja magára.

A Szinódust 25 éven át irányító Pobedonoszcev az államegyház belső monopol helyzetét hangsúlyozta. Mivel Oroszország egész erejét az ortodox hitből meríti – mondja –, az orosz törvények védik az államegyházat ellenségeitől, s az állam kötelessége mindent kizárni, ami az egyház biztonságát veszélyezteti. "Az állam valamennyi hitvallás közül egyet ismer el igaz hitként, és kivétel nélkül egyetlen egyházat támogat és védelmez valamennyi többi egyház és vallás terhére. Ez a prejudicium általában azt jelenti, hogy az összes többi egyházat nem igaznak vagy nem teljesen igaznak ismerjük el."

Az állam a cárgyilkosságot (1881) követő iskolai szigorításokkal egy időben korlátozta az egyházi akadémiák addigi szabadságát, önállóságát; a változtatások célja az volt, hogy "megbízható" hivatalnok-papok nevelése legyen biztosítva. A Szinódus megszilárdította a szemináriumokban a teológiai képzést, felső fokon pedig a tudományosság és az ortodox lelkiség összekapcsolására törekedett: 1884-től kizárólag tudományos fokozattal rendelkező szerzeteseket nevezett ki az akadémiák rektorává. A magiszteri fokozat után teológiai, egyháztörténeti vagy kánonjogi doktorátust lehetett szerezni. Megerősítették a helyi ordináriusok, püspökök befolyását az akadémiák felett.

Az egyház általános társadalmi hatékonysága azonban a század végére észrevehetően csökkent. A tömegek ősi hithűségét a gazdasági, társadalmi változások, a világias gondolkodás térnyerése, a megszokottól eltérő új eszmék s a hatóságok kíméletlen beavatkozásai fokozatosan elbizonytalanították. A híveket sem az egyház, sem "az uralkodó hit dogmáinak őre", az állami hatalom nem kérdezte, lelkiismereti szabadságról szó sem lehetett. V. Sz. Szolovjov^[383] már 1888-ban rámutatott az ortodoxia elgyengültségére. Szerinte az orosz egyház hívei nagyrészt a látszat kedvéért, tisztességből azok, és az állami megtorlástól, a börtöntől való félelem tartja vissza őket a kilépéstől. Egyáltalán nem vált az egyház javára az állam kényszerítő eszközeivel történt támogatottság. Ha a szabad vallásgyakorlást bevezetnék, akkor – s ez volt a szlavofil I. Sz. Akszakov és a történész M. P. Pogogyin véleménye is – a pravoszláv parasztok fele az óhitűekhez (raszkolnyikok), a magasabb értelmiség fele a katolicizmushoz csatlakozna.^[384]

Az egyháznak ráadásul a 19. század végétől nemcsak a városi lakosság és a munkásság körében terjedő hitközömbösséggel és ateizmussal kellett küzdenie, hanem korábbi ellenfelein, a raszkolnyikokon kívül újabb szektákkal is: a baptistákkal s a stundistákkal.^[385] A katolikusok elleni harc a régi ellentétek formájában és módon folyt tovább. Súlyosak voltak a belső bajok is. Az alsópapságnak nem volt morális tekintélye, kapzsisággal, pénzsóvársággal vádolták. A falusi pap mindig szegény; gyakran magára maradott, műveletlen, hivatásában bizonytalan, társadalmilag elszigetelt, családi és megélhetési gondokkal küszködik, alkoholizál.

A 90-es évek közepe óta az egyház Pobedonoszcev hatására aktivizálódott; az egyházi és közélet erkölcsi megjavítása érdekében átvette a világi művelődés, majd a politika eszközeit is. Létrehozta a maga olvasóköreit, könyvtárait, kiadványokat, folyóiratokat, röpiratokat bocsátott ki; minden eszközzel küzdött az elterjedt alkoholizmus ellen; szembeszállt a marxista propagandával; előadásokat tartott, esti és Vasárnapi iskolákat létesített felnőttek számára. De a munkásság ezzel alig volt befolyásolható, nagy tömegeihez nem találták meg az utat; a szaporodó sztrájkokkal szemben sem a templomi prédikáció, sem a szervezett egyházi munkásegyletek, sem az egyháziak gyárlátogatásai nem bizonyultak hatékonynak.

A forradalmi propaganda ellen az egyház mindig fellépett, s 1905-ben változatlanul a rend és a cárizmus mellett állt. A felizgatott tömegek 1905 február és 1906 májusa között 31 papot öltek meg, 12 templomot és 2 kolostort romboltak le; a parasztok sok helyütt a templomok bezárását, iskola, kórház céljára való felhasználását kívánták. A munkás- és parasztgyűlések határozataival kb. 3660 egyházi iskolát zártak be, 1907 végéig ez a szám 4468-ra emelkedett. Több városi és zemsztvóiskolában megszűnt a hitoktatás.

A kényszerhelyzetbe kerül cárizmus a forradalom idején engedni kényszerült. Az 1905. április 17-i türelmi ediktum, majd az október 17-én kiadott cári manifesztum értelmében a polgárok vallás- és lelkiismereti szabadságot, szólásszabadságot, gyülekezési, szervezkedési és pártalakítási szabadságot, személyi érinthetetlenségi jogot kaptak. A rendelkezés elismerte a más vallásokra való áttérés jogát, legalizálta a szektákat. Mindez hallatlanul új volt, s az orosz egyház közel ezeréves állami monopolhelyzetét szüntette meg.

1896-1910 között a hatalom iskolapolitikájának legjellemzőbb törekvése: átadni az alsó fokú művelődést az egyháznak és megerősíteni befolyását az egész iskolarendszerben, hogy ellensúlyozza a szocialista propaganda és agitáció hatását az ifjúságra. A plébániai iskolák száma újra megnőtt. 1912-ben 25.425 egyosztályos iskolát tartottak nyilván 1,400.000 fiú- és leánytanulóval, és 672 kétosztályost 77.000 tanulóval, továbbá 13.650 csak olvasásra oktató ABC-iskolát kb. 436.000 tanulóval.

A heti 2 óra hittan a középiskola minden osztályában megmaradt. Az egyházi iskolákban működő tanárnők vallástudományi és pedagógiai képzettségének emelését szolgálta az 1914-ben megnyitott Női Teologiko-pedagógiai Intézet (Zsenszkij Bogoszlovszko-pedagogicseszkij insztyitut) a moszkvai Szkorbjascsenszkij kolostorban. A főiskolákon kötelező tárgyként apologetikai jellegű hittanoktatást vezettek be. A Szinódus elérte, hogy a Tudományos Akadémián teológiai osztályt nyitottak, az egyetemeken pedig teológiai karokat. Moszkvában pl. 1917-ig kötelező maradt a teológia hallgatása.

Az egyház a forradalom után a szocializmus, materializmus és ateizmus elleni küzdelem érdekében korszerűsítette fegyvertárát, társadalmi és ifjúsági egyleteket szervezett, jelentékeny szerepet vállalt a könyvkiadásban, fejlesztette az egyházi sajtót; 1913-ban pl. 1764 folyóirat és újság jelent meg egyházi védnökség alatt 5,7 milliós példányszámban. A Szinódus támogatta valláserkölcsi jellegű keresztény munkásszervezetek létesítését. Oroszországban is megjelent a keresztényszocializmus eszmevilága. A szemináriumokban és az egyházi akadémiákon bevezették a szocializmus egyházi szellemben való oktatását. Igyekeztek a politikai élet modern formáihoz igazodni; a III. és különösen a IV. Dumának sok egyházi tagja volt.

De szembesülni kellett végre a nagy horderejű alapvető kérdéssel: javára válik-e az egyháznak ez a konformitás, az államnak való alávetettség? Ahhoz, hogy a korrupt hatalomtól – s egyben a gyűlölt főprokurori intézménytől – megszabadulva visszataláljon önmagához s a lelkekben újra tekintélyhez jusson, önállóságra van szüksége. Az egyházi vezetők körében megerősödött az államtól való függetlenedés gondolata. Vitte miniszterelnök be is terjesztette a jobboldali pártok által támogatott javaslatot: a pátriárkátus visszaállítására hívjanak össze egyházi zsinatot. A tervezet azonban a cári hatalom és a Szinódus megerősödésével mégis lekerült a napirendről.

A bolsevikok harca pedig fokozódott a vallás és az egyház ellen. A proletár művelődési és önművelő egyletek, klubok, az ateista nevelés és az antiklerikális propaganda hatékony gócai, felvették a harcot az egyházi művelődés központjaival. A munkástömegek vallásossága tovább hanyatlott. A parasztok között agitáló munkások vidéken is igyekeztek terjeszteni az ateizmust.

Az oroszországi katolikus egyház a 19. század folyamán a római Szentszék által többször megújított kapcsolatok, tárgyalások és megegyezések ellenére folytonos üldöztetésben részesült. Ebben az ortodoxia ősi katolikus-ellenessége éppúgy szerepet játszott, mint a vele eszmeileg azonosult cárizmus. A Vatikánnal többször kötött szerződéseket nem tartották be. Az 1847. évi első konkordátum után, III. Sándor idejében, 1882-ben jött létre a második, de a katolikusok elnyomása folytatódott. A közfelfogás szerint orosz csak az, aki ortodox, más mindenki idegen. Katolikusok és zsidók de facto ki vannak zárva az állampolgárok közül. Jezsuiták semmi szín alatt nem működhettek Oroszországban.

A magasabb fokú katolikus teológusképzés egyetlen intézménnyel rendelkezett. Ez az 1832-ben megszüntetett vilnai egyetem jezsuita korszakba visszanyúló főszemináriumából és teológiai karából 1833-ban létesített, majd 1842-ben Szentpétervárra átvitt 4 évfolyamos Egyházi akadémia volt. A mogiljovi érseknek alárendelt intézmény valamennyi püspöki szemináriumot irányította. Szerepe 1867-től erősödött meg, amikor a varsói egyetemet bezárták és a lengyel szemináriumokból is Szentpétervárra áramlottak a hallgatók. A tanítás orosz és latin nyelven folyt. Tantárgyak: Szentírás, biblikus régészet, dogmatika, morális, pasztorális, kánonjog, egyháztörténet, filozófia, homiletika, patrológia, orosz és latin irodalom, orosz történelem, görög, héber, orosz, francia, német nyelv. Az akadémia virágzó intézmény volt s 1917-ig állt fenn.

Bár az 1596. évi breszti uniót 1839-ben több ortodox egyházmegye ténylegesen felszámolta s Oroszország 1875-ben hivatalosan is megszüntette, még sok uniós katolikus ("unitus") élt az országban. Egy 1898-as rendelet értelmében az uniósok az államegyház tagjainak tekintendők, vagy át kell venniük a római, latin rítust, ami viszont a Szinódus engedélyéhez volt kötve – ilyet meg nem adtak ki. Az uniósoknak római katolikus pappal beszélni, vagy pl. átlépni a határt, hogy külföldön részesülhessenek a szentségekben, súlyos büntetés terhe mellett tilos volt. Az uniós püspökök Rómával való kapcsolattartása csak a Belügyminisztériumon keresztül történhetett, ahol ezt szigorúan ellenőrizték. Nemegyszer megakadályozták a pápai rendelkezések, pásztorlevelek kihirdetését. Csak a fenyegetően közelgő forradalom hozott változást: a trón megmentése végett igyekeztek az általános belső elégedetlenségnek ezt a forrását megszüntetni, s az ortodox egyház méltatlankodása ellenére abbamaradt a vallásüldözés.

Az április 17-i és október 17-i cári manifesztumok nyomán fellélegeztek a régóta üldözött szekták és a másvallásúak, többek között főleg a kb. 15 milliónyi raszkolnyik és az orosz és lengyel területeken élő több mint 13 millió, főleg latin rítusú katolikus. Az "idegenvallásúak" templom- és imaház-építésének engedélyezését függetlenítették az ortodox püspök véleményezésétől és mindenütt megengedték az iskolákban az anyanyelven való hitoktatást. A türelmi rendeleteket előkészítő miniszteri bizottság elismerte, hogy a katolikus egyháziakat eddig törvényellenes, adminisztratív büntető intézkedések sújtották s ennek véget kell vetni, lényeges változtatások szükségesek a papsággal való elbánásban. De a rendelet az uniósok legalizálását már nem engedélyezte: aki az ortodox egyházból kilépett, csak latin szertartású katolikussá lehetett. Ekkor az ortodox egyházba bekényszerítettek tömegesen tértek át a latin rítusra. A manifesztumok kihirdetése utáni első két évben 300 ezer uniós hívő és 200 ezer új katolikus áttérő jelentkezett. (Hivatalos adatok szerint 1905-1909 között összesen kb. 230 ezer ortodox választotta a latin rítust.)

A forradalom leverése után az ortodox egyház a hatóságokkal egyetértésben azonnal igyekezett monopolhelyzetét visszaszerezni. Azzal a megokolással, hogy a cár a körülmények kényszere alatt cselekedett, a türelmi rendeletek gyakorlati megvalósításának meghiúsítására minden eszközt igénybe vettek. A Szinódus panaszt emelt az áttérések és a katolikus papság tevékenysége ellen. Újra a katolikusok elnyomásának korszaka következett. A negyedik ortodox misszióskongresszus (Kijev, 1908) a türelmi rendelet visszavonását követelte, az Orosz Nép Szövetsége az elvett lengyel egyházi javak visszaadását le akarja tiltatni. A helyi hatóságok nem engedélyezik az ortodoxiából való kilépést; érvénytelenítik a volt uniósok latin rítusra áttérését, megbüntetik az áttérést elfogadó papokat, az értelmiségieket igyekeznek áttérési szándékukról lebeszélni, egyesületeket oszlatnak fel, a katolikus plébániai iskolákat bezárják. Brutalitások, állásvesztés vár az ellenállókra. Pétervárott 1911-ben nem adnak engedélyt a katolikus templom építésére. A katolikusoknak, illetve a római Szentszéknek adott cári ígéretek, konkordátumok II. Katalin óta mind hazugságnak bizonyultak.

A szlávok egységére törekvő Oroszországnak a lengyelek okozták a legtöbb gondot, mert sem nemzetileg, sem vallásilag nem illeszkedtek a nagyorosz birodalmi tervekbe. Az oroszok az ortodoxiát az oroszok vallásának, a lengyelek a katolicizmust a lengyelek vallásának értelmezték. A két nép közötti ellenszenv fő oka a két, vallással átitatott nacionalizmus, illetve még tágabban a Nyugat és Kelet közötti történelmi ellentét volt. A "lengyel papok", a "lengyel egyház" egy hithű orosz szemében az eretnekség és a szláv testvériség elárulásának szinonimája.

A problémák nacionalista megközelítésén kevesen tudtak felülemelkedni. Szolovjov a szocializmusban a polgári civilizáció legszélsőségesebb megnyilvánulását látja és egy eredeti keresztény-újplatonista vallásfilozófiát teremt. Elítéli a szűk orosz "nacionális partikularizmust"; szerinte a különböző keresztény egyházak – katolikus, ortodox, protestáns – egyesítését kell célként kitűzni s ennek alá kell vetni a nemzeti kérdést és a pánszláv nacionalizmust. A nyugati-keleti vallási egység célja: az ortodox rítus és a katolikus tan összekapcsolása a pápa főségének elismerésével. Értelmiségi és felsőbb körökben az eszme a Szolovjov által propagált formában követőkre is talált. "Bizánci szláv rítusú katolikusoknak" s mindenesetre orosznak, nem "lengyel"-nek tudják magukat.

Szigorú faji és kultikus összetartozásuk folytán a zsidók az ország lakosságával nem keveredtek. Az államhatalom viszont arra törekedett, hogy a zsidó közösséget beillessze az állam jogi, politikai és társadalmi kereteibe. Koronként különböző, többnyire brutális hatósági módszereket alkalmaztak, de az asszimiláció ennek ellenére sem sikerült. Akadályt jelentett maga az orosz társadalmi közfelfogás, mely a zsidó népet Krisztus haláláért kollektív felelősséggel vádolta; közrejátszottak egyes ellenszenvet keltő zsidó sajátosságok vagy magatartási, érvényesülési formák is.

A zsidókat már a kijevi kortól mindenben bűnös, s a Nyugathoz szító, "hitetlen" fajtának tekintették. A krónikák üldözésükről, mészárlásukról adtak hírt. II. Katalin idején, 1768-ban az elfoglalt lengyel területeken rendeztek közöttük vérfürdőt. 1791-ben letelepedési körzeteket jelöltek ki számukra, csak a városokban lakhattak, s 1794-től a keresztények adójának kétszeresét kellett megfizetniük. Lengyelország harmadik felosztásával (1795) jó egymillió zsidó került orosz fennhatóság alá. I. Sándor liberális évtizedeiben helyzetük enyhült, jogot kaptak arra is, hogy az új iskolafajtákba beírathassák gyermekeiket. Szigorúan tilos volt viszont szeszes itallal kereskedniük. A cár meg volt győződve arról, hogy a zsidók keresztény hitre térítése lesz az orosz társadalomba való beolvasztásuk legjobb módszere, ezért az áttérőknek jelentős kedvezményeket biztosított, sőt 1817-ben saját patronátusa alatt létrehozta az "Izraelita Keresztények Társaságát" is, ez azonban csak 16 évig élt.

I. Miklós alatt a zsidók sorsa egyre súlyosbodott. Közszolgálati posztokat 1844-től kezdve nem tölthettek be. Rájuk is kiterjesztették a 25 évig tartó katonáskodási kötelezettséget, melyet eddig pénzen megválthattak; az alsó korhatár a 12. életév volt! A gyermekeket "kiképző-őrmesterek" nevelték bentlakásos iskolákban. Azt remélték, hogy így a zsidók közt egy ortodox vallású, orosz iskolázottságú mag alakul ki, ami elvezet a fokozatos asszimilációhoz. Teljes katonai egységeket is megkereszteltek erőszakkal. Sokan öngyilkosok lettek a papok által a folyónál tartott keresztelési szertartás során. A kormány terve az volt, hogy a Talmudhoz ragaszkodó zsidó iskolázást világias irányban megreformálja és a zsidók vallási felfogását "megtisztítja". 1841-ben határozat született ilyen külön iskolák megnyitásáról; egyidejűleg a konfesszionális elemi iskolákat (hédereket) és tanítóikat üldözni kezdték. A hagyományos zsidó öltözéket viselőket előbb adóval sújtották, 1850-től pedig betiltották a ruha viselését, a pajesznövesztést is. (A cár halála után e rendeleteket visszavonták.) Az 1860-as évek elejének liberális légköre komoly enyhülést hozott. II. Sándor feloldotta a zsidókat sújtó rendelkezések nagy részét; életmódváltásra, "hasznos" tevékenység folytatására, a világi oktatás meghonosítására bíztatták őket, de a letelepedési korlátozás megmaradt. Az 1823. évi lengyel felkelés, majd a cár elleni 1866-os merénylet után kezdődő ellenreformokkal párhuzamosan fokozódott a társadalom zsidóellenes hangulata. A közoktatási miniszter 1873-ban elrendelte a zsidók átnevelése céljából létesült külön iskolák bezárását; a rabbiszemináriumoknak tanárképző intézetekké kellett átalakítaniuk. Szemet szúrt a zsidóknak az orosz kultúrában és közéletben betöltött szerepe, a "gazdanépesség kizsákmányolása". Az ellenséges közhangulatot főleg a szlavofilek és az ukrán nacionalisták szították. Korlátozások, kitiltások, antiszemita pogromok kezdődtek. A "zsidókérdés"-t a cárgyilkosság (1881) utáni felizgatott légkörben már nem lehetett a zsidó jogok jószándékúan elgondolt kibővítésével, a fokozatos egyenjogúsítás javaslatával (1880) megoldani. Nyílt háború indult ellenük: a védtelen lakosságot több nagyvárosban (Varsó, Kijev, Odessza, Jekatyerinoszlav stb.) bántalmazták, kifosztották, öldösték. 1887-ben a zsidók számára numerus clausust vezettek be a középiskolákban. Ebben az évtizedben sok tízezer zsidó vándorolt ki, főleg az Egyesült Államokba. 1891-ben tízezernél több kisembert, műszerészt, iparost, mesterembert telepítettek ki Moszkvából. A megtűrtek közül egyre több lett forradalmár, 1900 után a cionizmus híve.

A 19. század végét jellemző európai antiszemitizmus légkörében II. Miklós is élesebben lépett fel a zsidókkal szemben. A rájuk vonatkozó törvények gyűjteménye ekkor már kb. ezer oldalt tett ki. Letelepedésüket, munkavállalásukat újra korlátozták, számos szakma gyakorlásától el voltak tiltva. A hatóságok titkos támogatásával – a forradalmi hangulat levezetése végett – újabb nagyvárosi pogromokat rendeztek. 1905-ben készült ugyan egy törvénytervezet sorsuk enyhítésére, egyenjogúságuk elismerésére, de ezt a cár nem írta alá. Számukra a forradalom sem hozott változást.

Az ukrán, belorusz, litván lakosság "ellengyelesítését" megakadályozandó, a cárizmus elnyomta a lengyel nemzeti kultúra, irodalom, művészet minden megnyilvánulását. Igen éles harcot folytattak az orosznál magasabb színvonalú katolikus lengyel iskolázás ellen is. Az 1863/64. évi lengyel felkelés leverése után a megtorlások évtizedei következtek. Tilos volt a lengyel nyelv az iskolákban, sok intézetet bezártak, ortodox, orosz nyelvű elemi iskolákat nyitottak. A katolikus papság titkos iskolákat szervezett, ezeket az állam könyörtelenül üldözte. Csak nagy nehezen engedték meg végre a hittan lengyel nyelvű oktatását.

A balti tartományok, a litván, lett, észt, belorusz területek szintén hiába küzdöttek saját nyelvű iskolákért. A lett és észt területek ifjúsága a német befolyás ellensúlyozása érdekében III. Sándor alatt ugyan anyanyelvén is tanulhatta a hittant és az éneket, de már II. Miklós idejében az ottani forradalmi hangulat növekedése miatt ezt az engedményt is visszavonták: ragaszkodtak a tanítás orosz nyelvűségéhez már a legalsó osztálytól kezdve. Mivel a balti tartományok nemzeti kultúrájának elnyomása viszonylag későn kezdődött, itt magas volt az írni-olvasni tudók száma: 1897-ben az észt és lett lakosság 70-80 %-a volt írástudó – ugyanekkor Oroszország európai részén ez az átlagszám csak 22,9 %.

Az ukrán nyelven való tanulás már 1804 óta tilos volt, s a tilalmat 1876-ban megújították. Még az "Ukrajna" szót sem volt szabad nyilvános helyen kiejteni. Üldözték az ukrán nyelvű irodalmat, könyvnyomtatást, színielőadásokat, dalokat, népi eposzt, Tarasz Sevcsenko verseit. Csak az ortodox orosz iskolák működhettek itt is. A titkos anyanyelvi oktatásért 1892-től – lengyel földön 1900-tól – 300 rubelig terjedő pénzbüntetés vagy 3 havi elzárás járt. Az ukrán lakosság, amelynek Oroszország művelődése a 17-18. században oly sokat köszönhetett, a legkevésbé írástudó népek közé süllyedt: a század végén írni-olvasni a lakosságnak alig 13 %-a tudott.

A kaukázusi és más déli népek (grúzok, örmények, oszétok, görögök, törökök stb.) saját kultúrájával szintén erős harcot vívott a cári uralom. Különösen az ősi keresztény művelődéssel rendelkező népeknél (pl. Grúzia, Örményország) járt ez végzetes eredménnyel. Grúzia lakosságát I. Miklós alatt még nem bántották az ortodoxia erőltetésével. Az országban két gimnázium és több kerületi-városi iskola létesült, amelyekben az anyanyelvet is használták. A kaukázusi hegyi népek ellenállásának végleges megtörése (1864) után azonban az oroszosítás itt is kíméletlenül megindult. A grúz nyelv 1867-től tilos volt az iskolákban. Az örményeknek szintén saját, régi és színvonalas egyházi-plébániai iskolarendszerük volt. A kormányzat 1885-ben 500 iskolát bezáratott, mert ellenálltak az oroszosításnak. 1896-ban és 1902-ben ez megismétlődött. Elvették az örmény egyház iskolafenntartást szolgáló vagyonát és ortodox iskolák szervezésére fordították. A kaukázusi és Kaukázuson-túli népek anyanyelvi kultúrájának elnyomása oda vezetett, hogy az iskolai tanulók száma erősen megcsappant; pl. 1895-ben a kaukázusi tankerület összes iskoláiban a tanulók létszáma a lakosságnak csak 1,19 %-át tette ki. Az 1897. évi népszámlálás adatai alapján a kaukázusi nemzetiségek férfi lakosságának mindössze 6,3 %-a, a nők 0,6 %-a volt írástudó.

A régi kultúrájú népek leigázása természetesen azt hozta magával, hogy a hatalom megingása pillanatában, 1905-ben mindenütt életre keltek az oroszosítás ellen a nemzeti, vallási törekvések. Az örmény egyház vagyonát visszaadták, iskolái újra működtek. Ukrajnában a saját nyelvhasználat nagy lendületet vett. A helyi értelmiség szerepe megnőtt. Az oroszosítás fő eszköze, az iskola került a támadások középpontjába. Az orosz Tanítószövetség mintájára a nyugati, lengyel, ukrán, belorusz, balti területeken önálló nemzeti tanítószövetségek alakultak, amelyek iskoláik felújításáért erőteljes küzdelmet folytattak. Az elemi iskolákban a nemzetiségek nyelvén kezdtek tanítani. Az állam 1906-ban kénytelen engedélyezni az elemi első két osztályában az anyanyelvi oktatást. A középiskolákon belül jelentékenyek voltak a diákság mozgalmai. Általában azonban a nemzetiségek polgári értelmisége csak a saját nyelv és művelődés lehetőségéért harcolt s radikális politikai követeléseket nem hangoztatott.

A forradalom leverése után gyorsan visszatért a kíméletlen oroszosítási politika. Az anyanyelvi oktatással kapcsolatban kicsikart engedményeket a gyakorlatban meghiusították. Az ismét kifejlődött titkos anyanyelvi oktatást megint üldözték.

A szociáldemokraták kezdettől szemben álltak a cárizmus elnyomó s oroszosító politikájával. Lenin elítélte az orosz nyelv erőszakos terjesztését. "Oroszország minden lakosának legyen meg a lehetősége, hogy megtanulja a nagy orosz nyelvet"; "mi csak egyet nem akarunk: a kényszerítés elemét", hogy a bottól való félelemből tanulják. "Az orosz népnek, az orosz demokráciának ez nem kell. Nem ismer el semmiféle nemzeti elnyomást, még ha az 'az orosz kultúra és államiság érdekében' lenne is." (Lenin kiemelései.)

A cári birodalom hivatalosan "nem-orosz"-nak (inorogyec) nevezett, főleg keleti, elsősorban Volga-menti kisebb népcsoportjai (tatárok, csuvasok, kirgizek, marik stb.) évszázadok óta a gyarmati elnyomás és kihasználtság állapotában éltek. Nemzeti mivoltuknak vagy éppen kultúrájuk emelésének gondolata fel sem merült, nyelvükbe, lelkivilágukba behatolni szükségtelennek tartották. Elég volt, ha névleg ortodoxok, ezzel a birodalom egységébe tartoznak. A Volga-vidék népeit hosszú ideig erőszakkal térítették, e térítés pedig a lakosság eloroszosításának is eszközéül szolgált. A kis népeket ez a politika tömeges elvándorlásra kényszerítette. A 19. század második felétől az iskola felhasználásával folytatódott az oroszosítás, a népek pogány vallása, erkölcsei ellenében az orosz egyházi-plébániai iskolák terjesztésével akartak célhoz érni.

1867-ben az ortodox egyház a térítések központjául megszervezte Kazanyban a "Szent Gurij Testvérület" (Bratsztvo szvjatovo Gurija) nevű missziós társulatot. Az eljárásokat modernizálni kezdték. Jelentős szerep jutott ebben Ny. I. Ilminszkij[386] módszereinek.

Nem politikai szándék vagy tudományos cél, hanem elsősorban keresztény lelkülete tette a nyelvtudós Ilminszkijt hittérítővé. Számára az iskola a térítés eszköze volt. Tudós és hittérítő hivatásával jó nevelői érzék és szervezőképesség párosult. Mint pedagógus Pirogov, Usinszkij, Tolsztoj eszméinek híve volt. 1872-ben megszervezte és igazgatóként élete végéig vezette a nemzetiségi Tanítószemináriumot. A Volga-vidéki nemzetiségek – elsősorban tatárok – között a keresztény hit terjesztésén és a műveltség emelésén fáradozott. Kulturális összekötőként sok szentírási könyvet fordított tatárra, viszont cikkeiben megismertette az orosz olvasókat a tatár szokásokkal, szertartásokkal, népi költészetükkel. Ilminszkij szerint számolni kell a nem-orosz népek lelki alkatával, erkölcsével és szokásaival. Saját anyanyelvükön kell nekik a kereszténységet hirdetni, írást és irodalmat teremteni, – természetesen orosz alfabétummal. A misszionáriusok pedig a nép saját fiaiból nevelendők.

Az első ilyen iskolát tatár gyermekek számára korábban, még 1863-ban hozta létre Kazanyban. A központi Tanítószeminárium mellé aztán csuvas, mari, udmurt és mordvin nyelvű elemi iskolákat szerveztek. A kétosztályos (4 évfolyamos) ún. "központi" iskolák rendszerint az alacsonyabb fokú tanítóképzést is szolgálták. A kazanyi tatár iskola egymaga 1913-ig több mint 6 ezer tanítványt, köztük kb. 900 tanítót bocsátott ki.

Ilminszkijnél és tanítóinál a szokásos iskolai formaságok (szabott órarend, osztálynapló stb.) helyébe családias megoldások, a nép szokásaira épülő módszerek léptek. A nem-orosz iskolák elsősorban nevelési célokat szolgáltak. A helyes érzület kialakulását az istentiszteleti szertartások, az egyházi ének, az imaéletre szoktatás segítette. Ilminszkij készséggel támogatta tanítványait, s a népiskolák és tanítószemináriumok terjesztése érdekében komoly erőfeszítéseket tett. Eljárása jól bevált, a tanítványok sikerrel működtek a keleti és déli kisebb nemzetiségek között, Szibériában, Közép-Ázsiában. A missziós központok a művelődés tűzhelyeivé fejlődtek. A "testvérületi iskolák" száma a század végén a Volga-vidéken kb. 150-re emelkedett, 5000 tanulóval. De a zemsztvó- és a minisztériumi iskolák e területeken való szaporodásával a missziós iskolák nagyrészt megszűntek, beolvadtak. 1917-re számuk már csak 59 volt.

Noha Ilminszkij érdemeit elismerték – a Tudományos Akadémiának is levelező tagja lett –, s iskolai rendszerének alkalmazását 1870-től már állami rendelet támogatta, az eredmények az ország hatalmas területeihez képest nem voltak számottevők: az Uráltól Vlagyivosztokig még ázsiai sötétség honolt. 1897-ben, amikor Oroszország európai felében a férfiak 32,6%-a, a nők 13,7%-a volt írástudó, a szibériai nemzetiségek 8,1, illetve 1,6%-kal, a közép-ázsiaiak pedig csak 4,2%-kal, illetve 0,5%-kal szerepeltek.

A 20. század eleji orosz kultúrpolitika a nem-orosz nemzetiségek körében lényegileg továbbra is az eddigi utat járta, de enyhítettek az oktatás pravoszláv missziós jellegén. Ahol csak lehetett, legalább az orosz nyelvet igyekeztek meghonosítani. Még a kazahok nomád életmódjához igazodó két éves ún. aul-iskolákban is bevezették az oroszt.

*

Az orosz nyelv és kultúra terjesztése az európai és az ázsiai nemzetiségek területén más-más eredménnyel járt. Míg a régebbi, saját kultúrával rendelkező népek, (pl. ukránok, lengyelek) számára az orosz imperializmus és nacionalizmus a gazdasági kihasználáson kívül szellemi leigázást és műveltségi hanyatlást jelentett, kétségtelen, hogy a keleti népeknél a misszionáriusok munkája és az iskola bevezetése sokat segített írástudatlanságuk és művelődési elmaradottságuk leküzdésében. Szellemi életük a fejlettebb orosz kultúra hatására új formákat kapott, értékes tartalmakat sajátíthatott el, számukra is megnyílt a kereszténységbe s az európai művelődésbe való bekapcsolódás útja.

Az adminisztrációvá és didaxissá süllyedt orosz nevelés úttévesztése már régen nyilvánvaló volt. Az iskola emiatt az 1870/80-as évektől állandó támadások célpontja volt, de csak az 1905. év eseményei szabadították fel a gondolkodó társadalom horizontját s tették a nevelés kérdéseinek megoldását égetővé.

Kirajzolódott az orosz nevelésügy három, jól megkülönböztethető irányzata: a hivatalos pedagógia, mely megmaradt a cári egyeduralom, az ortodoxia és a nemzetiség talaján; a polgári pedagógia, mely modernizálásra törekedett és jelszava a nemzeti kultúra egysége, a műveltség és nevelés osztályok-felettisége, az iskola politikamentessége volt; végül a marxista pedagógia, mely a forradalom után sürgősen megvalósítandó gyakorlati feladatokat tűzte ki céljául; követelései: bölcsőde, nevelőház, gyermekkolónia, gyermekszanatórium, gyermeknyaraló, városokban gyermekjátszótér, -park, sőt gyermekváros.

Az általános kötelező oktatás bevezetésén kívül a sajtóban az iskola autonómiájával és demokratizálásával kapcsolatban eddig kényszerűen elhallgatott követelések is hangot kaptak: az oktatásügy decentralizációja, az iskolai pedagógiai tanácsok hatáskörének kiszélesítése, kollegiális vezetés, a tanári kar szabad összeválogatásának lehetősége, az oktatási módszerek szabad megválasztása, az iskolának az államhatalomtól való lehető függetlenítése, a szülők bevonása az iskolai életbe, koedukáció, a tanulók önkormányzata. A kívánságok megvalósítása a hatalom által védelmezett iskolarendszeren belül csak kerülő utakon haladt előre. A tananyagban a természettudományos tárgyak némileg megerősödtek, az irodalom klasszikusait valamivel bővebben kezdték tanulmányozni. Az iskola zártsága nehezen oldódott. A kormányzat és vele a régihez ragaszkodó nemesi-polgári rétegek féltek a gyökeres változástól.

De a megújulást nem lehetett megállítani. A nyugati pedagógia új próbálkozásai – az "élet iskolája" (J. Dewey), a "munkaiskola" (G. Kerschensteiner), a "kísérleti pedagógia" (E. Meumann, A. Lay) stb. – erős visszhangra találtak Oroszországban. A pedagógiai irodalom már széles olvasóközönségre támaszkodott. Az érdeklődés fokát jellemzi a megjelent fordításirodalom: Ellen Key, A. Lay (1905), Rousseau, Herbart, K. Groos (1906), J. Dewey (1907), O. Willmann (1908), E. Meumann (1909), P. Natorp, G. Kerschensteiner (1910), Rousseau, L. Gurlitt (1911), Fröbel (1913), Spencer (1914) stb. Lefordították E. Claparède, W. Stern, G. Ebbinghaus, A. Binet, M. Montessori, P. Barth s mások műveit.

Fokozott érdeklődés ébredt a nevelés és az oktatás gyermekhez alkalmazkodó mikéntje iránt. Különösen sokat foglalkoztak a kicsinyek első életéveivel. Az egész mozgalom zászlaján a gyermeki természet jogai álltak. Ennek nevében követelnek az iskolának autonómiát, belső függetlenséget, s akarják az oktatás módszereit újra pedagógiai jellegűvé tenni. Mivel az iskola volt a bajok központja, minden megfontolás az iskola és a gyermek viszonyával foglalkozott, innen a nevelési kérdések egy része körül zajló harc légkörének sajátos nyomottsága. A perspektívák annál szélesebb kiterjesztése jellemezte a nevelés Európa-szerte felébredt szabadságtörekvéseit, melyeket részben az amerikai "életszerű iskola" mozgalom, részben az Európában újjáéledt Rousseau-hatás indított el. Az orosz pedagógia mind a gyermekre vonatkozó egzakt fizikai-pszichológiai, mind a rousseau-i érzelmi vonalon képviselve volt. A kétféle szellemi ösztönzés az egyes pedagógusok gondolkodásában vagy gyakorlatában gyakran keveredett, egybefonódott. Kezdték azt is belátni, hogy az eddigi empirikus, pusztán megfigyeléseket, tényeket leíró, recepteket adó pedagógiával szemben mennyire fontos az eligazodást biztosító teoretikus gondolkodás szerepe. Az elméleti ismeretek gazdagodásával kialakultak, majd differenciálódtak és egymástól elhatárolódtak a neveléselmélet, az oktatástan (didaktika), az iskoláskor előtti pedagógia, a szaktanítási pedagógia, a speciális (fogyatékosokkal foglalkozó) pedagógia. Megerősödött a pedagógia filozófiai megalapozása iránti igény is, sőt egyesek felvetették, hogy a pedagógia tulajdonképpen a filozófia része. Az elméletírással is foglalkozó pedagógusok különböző alapokra támaszkodtak, főleg a pszichológiára, az ismeretelméletre, az etikára.

A pszichológiára – mondta Usinszkij – ugyanolyan szüksége van a tanítónak, mint a fiziológiára az orvosnak. De ő még nem vizsgálhatta természettudományos módszerekkel a gyermeki pszichét. A gyermek fejlődésének egzakt fizikai és pszichikai vizsgálatával s különösen az iskolai munkával összefüggő lelki jelenségek (figyelem, érdeklődés, fáradtság, emlékezet stb.) törvényszerűségeinek kísérleti alapon való kutatásával csak az 1870-es években kezdett foglalkozni az orosz tudomány. Egybeesett ez a pszichológiai kísérletek bevezetésének európai kezdeteivel (W. Wundt, Th. Ribot, A. Binet).

A neveléslélektan korai orosz képviselője, I. A. Szikorszkij (1842-1919) kijevi idegorvos, 1881-től egyetemi professzor, elsőként végzett a gyermek értelmi fáradékonyságára vonatkozó vizsgálatokat.

A 80-as években merültek fel az iskolahigiéné és a testi fejlesztés kérdései is. Elsősorban orvosok, fiziológusok, elmegyógyászok vitték a szót. Különös figyelmet szenteltek a fejlődésben elmaradt és testileg fogyatékos gyermekek, valamint a különösen tehetségesek vizsgálatának. A "kísérleti pszichológia" bevezetése Oroszországban a neves agykutató, V. M. Behtyerev[387] nevéhez fűződött.

A kísérleti módszerek természettudományos sikerei lázba hozták, megkísértették az egész pedagógiát. A "pedagógiai pszichológia" területén nagyszámú könyv, tanulmány látott napvilágot, s a pedagógusképzésben is jelentős helyet kaptak a pszichológiai ismeretek. Nyugaton a kísérleti pszichológia nyomában csakhamar "kísérleti pedagógia" (E. Meumann, A. Lay) keletkezett, s e néven a nevelés területén is kizárólagosságot kezdett követelni magának. Megtagadta az eddigi, klasszikus értelemben vett pedagógiát és csak a gyermek természettudományos, statisztikai alapon hozzáférhető mivoltára kívánt támaszkodni.

A pszichológia természettudományos irányzatának a pedagógia területére való behatolását nagymértékben elősegítette az ún. "gyermektanulmány", a pedológia, mely különösen Wundt amerikai tanítványa és munkatársa, Stanley Hall tevékenysége révén vált az 1900-as évek elejétől szinte világmozgalommá. A pedológia célja "a gyermek mindenoldalú természettudományos tanulmányozása" volt. Laboratóriumok, társaságok, pedagógiai lapok foglalkoztak az irány népszerűsítésével, Hall 1903-ban megszervezte a Pedológiai Világszövetséget.

A mozgalom orosz követői közül kiemelkedik Behtyerev, aki 1907-ben Pedológiai Intézetet alapított a fővárosban, de főleg A. P. Nyecsajev[388], aki a pedagógiát kizárólag a pszichológia által szolgáltatott laboratóriumi eredményekre igyekezett építeni.

A pedológia individuális, egyéni nevelés biztosítását kívánta s elutasította a "szabad nevelés"-t, melyben a tanulók kívánságai korlátlanul uralkodnak. Az óvoda, az elemi iskola s a középiskola legyen a "tanulók otthona", ne csak "ház a tanulók számára"; a tanulók önálló köröket alkothatnak, gyűlésezhetnek, szabadon tanácskozhatnak; de fontos a pedagógusok tekintélye és a szülőkkel való együttműködés is; az iskola egységes felépítésű legyen, koedukációval; az osztályrendszer elavult, helyette csoportos foglalkozásokat kell bevezetni, előzetes kísérletezés után. Mindez a legjobb modern módszerek kifejlesztését szolgálja.

Nyecsajev, aki Hall és Lay gondolatait fordításaival is népszerűsítette, egy "Kísérleti Pedagógiai Társaság"-ot hozott létre, amely 1912-ben a gyakorlóiskolát, 1916-ban magát a Pedagógiai Akadémiát is magába olvasztotta. Országszerte nagy számban keletkeztek pedológiai tanfolyamok és társaságok. Mivel pedig a pedológusok szerint minden nevelőnek egyszersmind "kísérletező pedagógus"-nak is kell lennie, a középiskolák mellett gyors egymásutánban nyíltak pszichológiai és kísérleti pedagógiai laboratóriumok. 1909-re már 50 ilyet tartottak számon.

Az irányzatot elvi egyoldalúságai is lejáratták. A pedológusok bírálni kezdték a "metafizikus", "filozófiai" pedagógiát elvontságai miatt. Nézeteik a természettudományok képviselői és a pedagógusok oldaláról egyaránt komoly ellenvetéseket váltottak ki. Különösen szemet szúrt egy alapmegfigyelésük értelmezése. Ők ugyanis megállapították, hogy a különböző szociális rétegekhez és különböző nemzetiségekhez tartozó gyermekek értelmi fejlettség szempontjából 1-3 éves eltérést mutatnak. Az értelmi elmaradottság okát többnyire az öröklött tulajdonságokra vezették vissza, a szociális környezetet pedig változatlan, állandó tényezőnek fogták fel. A nevelés szerintük csak enyhítheti a körülményeket. Ez a lélektani determinizmus elég lehangoló volt s pesszimizmusra vezethetett volna a pedagógiában. A nevelés azonban mindig optimista, a fejlődés, jobbítás hitén alapul. Szerencsére ezt – elméleti feltevéseik ellenére – maguk a "kísérleti pedagógia" hívei is elismerték. Így a gyermeki pszichét illető megfigyeléseikkel, kísérleti eredményeikkel ugyan hozzájárultak a pedagógiai gyakorlat javításához, az iskola terheinek könnyítéséhez, de elméleti állásfoglalásuk hibásnak bizonyult.

A természettudományos pedagógia végül gyakorlatilag laboratóriumi vizsgálatokba, pszichofizikai kísérletezésbe és pszichikai tények diagnosztizálásába merült el. A kísérleti pszichológia adataira épülő pedagógia – Nyecsajev értelmezésében – egyfajta alkalmazott pszichológia lett volna. Kiderült, hogy a pszichológia és a fiziológia tudományos eredményei csak a pedagógiai folyamat bizonyos előfeltételeit tárják fel, segítenek a módszerek, eljárások finomításában, de nem szolgálhatnak a pedagógia teoretikus megvilágításához alapul, s gyakorlatilag sem vezetnek a pedagógia saját céljaihoz közelebb.

A régi iskolával szemben való visszahatás érzelmi forrásai adva voltak a tolsztoj-gyeljanovi iskolarendszer keltette általános felháborodásban. A század elején újjáéledő és nyomban átvett Rousseau-hatás (Émile, 1906) a gyermeki természet idealizálásával újabb jogcímet szolgáltatott az iskola elleni küzdelmekhez. Főleg 1905 után került a perspektíváit elvesztett értelmiség abba a hangulatba, amelyben az új állami berendezkedés létrejöttét nem erőszakos módon, hanem az ember átnevelése útján képzelte el s hajlott arra, hogy az iskola hibáival együtt összes kötöttségeit természetellenesnek bélyegezze és felbontásukat kívánja. Élet és iskola különbségének megszüntetésére egyébként a gazdasági fellendülés lázában égő élet legalább annyira vágyott, mint a beteg iskola. Az élet nevében megindult küzdelem új és termékeny szempontokat hozott magával, viszont a maga tetszetős, propagandisztikus jelszavaival alkalmas volt arra, hogy az iskolát alapjaiban megrendítse. Az egyik irány, amely a Nyugat-Európában keletkezett "reformiskolák", és Lay, Gurlitt, Kerschensteiner gondolatainak hatása alatt formálódott, az iskolai didaktikát az oktatás eddigi anyagának vagy módszerének megtagadásával a gyermek saját, természetes, kényszerítetlen művelődési szükségleteire igyekezett alapozni. A másik irány J. Dewey ['djui']-nak az amerikai élet technikai-üzleti demokráciájában fogant pedagógiájából indult ki, s a tanulók önkormányzatának hirdetésével elsősorban az iskola adminisztratív hatalmának megtörésére volt alkalmas. A két pedagógiai áramlatot a tananyag lazítása, feloldása és a gyermek személyi jogainak hangoztatása fűzte egybe. Míg az 1860/70-es években valamennyi nevelési probléma a tanítás klasszikus vagy reális anyagának kérdésébe torkollott, most minden a lelki hatóerőknek, a növendék és a nevelő személyiségének, a munka és a cselekvés folyamatának, a nevelői eljárás és a szülői nevelés közvetlenségének témakörében oldódott fel.

A kézi munkát, mely a fővárosok ipari tanintézeteiben már az 1860-as években meg volt szervezve, a 80-as években – az értelmi túlterhelést ellensúlyozandó – az általánosan művelő intézményekben is bevezették. Művelő, harmonikus embert képző jelentősége miatt többen népszerűsítették (Ny. A. Visnyegradszkij, K. Ju. Cirul, K. K. Szent-Iler). A szakoktatás ügyében tartott Összorosz kongresszusok (1889, 1895, 1903) a kézi munkát összekötötték különböző mesterségek tanulásával s nem kötelező tárgyként bevezették az elemi iskolákban. Egyes tantárgyakhoz is (számtan, rajz, mértan) kapcsolódott a kézi munka gyakorlata. A kongresszusok egyenest "A kézi munka intézetének" felállítását tartják kívánatosnak, mivel a kézi munka az életben hasznos szakmai készséget nyújtja, a tehetségek kiválogatódását segíti elő, művészi érzékre nevel.

A "szabad nevelés" hívei a munkával az orosz gyermekben élő közösségi felelősségérzet kifejlesztéséhez szükséges feltételeket akarták megteremteni. Gorbunov-Poszadov szerint az új iskola a szabad és önálló munka helye lesz. A szabadságra és a kézi munkára nevelés nála az orosz szolidaritás-érzet szolgálatában áll: "Azt akarjuk, hogy ők [a gyermekek] ne vak rabok legyenek, hanem tudatos, szabad emberek, ne egoisták, hanem olyan emberek, akik át vannak hatva a minden ember iránti, élő, tevékeny testvériség szellemével, akik készek önfeláldozásra, lemondásra önmagukról ennek a testvériségnek a kedvéért." A demokratikus szellemű nevelők ugyanezt vallják: a munkát közösségi, szolidaritásra nevelő eszközként kell felfogni, mert az általános műveltség alapjait erősíti és társas ösztönöket fejleszt.

Az új gondolatok szele megérintette a szélesebb pedagógiai világot is. A magániskolákban, ahol a kincstári rezsimtől meglehetősen független nevelői szellem uralkodott, első helyre a nevelés vagy éppen a szabad nevelés került, a művelés rendje meglazult s az intellektuális képzést általában sok helyütt másodrangúnak kezdték tekinteni. Az értelmi túlterhelés enyhítéseként kedvelt lett Lay "szenzomotorikus" és illusztrációs, mindent színes táblai rajzzal szemléltető eljárása, a rajzolás, mintázás, modellezés. A nevelői társulatok az iskola előtti és melletti kísérleti intézményekben, óvodákban, nevelőotthonokban, kis magániskolákban próbálták a "szabad nevelés" gondolatait megvalósítani.

Több iskolában bevezették a fiúk és leányok közös oktatását. Ezen a téren főleg a kereskedelmi iskolák jártak elöl. A koedukáció egyébként a háború előtti pedagógia egyik legtöbbet vitatott kérdése maradt.

A "szabad nevelés" jelszavai, a gyermek jogainak hangsúlyozása minden forradalomnál veszélyesebb nevelési földindulást eredményezhetett volna. De az orosz iskola még a régi keretek között, a régi módszerek alkalmazásával működött, pedagógusai nagyon is szilárd alapokon álltak, s a mozgalom vitái egyelőre inkább csak a szaksajtó hasábjain folytak. A hivatalos pedagógia állásfoglalása védekező: 1908-ban a minisztérium hivatalos lapja ellenzi a tanulók aktivitásra és önállóságra nevelését, mivel – mint mondják – a felső osztályosok így azt kérik, hogy a tudományos és irodalmi megbeszéléseken kívül engedélyezzék az órán politikai, filozófiai, vallásos témák tárgyalását is, ez pedig a szociális és forradalmi eszmék hatásának erősödő légkörében a materializmus, szocializmus és kommunizmus tanítása iránti "vészthozó vonzódásra" vezet.

*

A gyermekekkel foglalkozó irányzatok eredeti célja a gyermek saját mivoltának az addiginál erősebb érvényre juttatása volt a nevelésben. Ezzel az emberi személyiség szabad kialakulását akadályozó iskola kötöttségein, oktatási-nevelési korlátain akartak tágítani. A törekvés érthető volt és jogos. A nevelők gondolkodásában erjedés indult meg. A gyermekpszichológia és a "szabad nevelés" túlzott pedagógiai igényei azonban gyakorlatilag nem teljesülhettek, elméletileg sem voltak igazolhatók: gyermekközpontúságuk (pedocentrizmus), vagyis a nevelés egyéb tényezőinek – az adott társadalom követelményeinek és a megvalósítandó emberi értékeszményeknek – a figyelmen kívül hagyása megakadályozta, hogy objektív pedagógia alapjaként beváljanak.

A nevelői gondolkodás egzaktabbá válását segítette elő a testnevelés orosz apostola, a neves anatómus és biológus P. F. Leszgaft[390].

A Leszgaft-tanfolyam 1905-ben már biológiai, pedagógiai és szociális tagozattal rendelkezett, 4 évesre bővült, majd 1906-ban "szabad főiskolává" alakult át, esti kurzusokkal a munkások számára. Az épületben tartott forradalmi tömeggyűlések miatt az oktatást 1907-ben egy időre be is tiltották. 1909-ben a főiskola ismét működött; a 2 éves kötelező alapkurzusra három, szintén 2-2 éves szaktagozat épült: természettudományok, történeti tudományok, "fizikai képzés" (testnevelés, benne pedagógiával). Több mint 20 szaktárgy volt, s külön fakultatív tárgyként szerepelt pl. filozófia, irodalom is. A pedagógiai gyakorlat s a közös kirándulások kötelezők voltak. A főiskola a maga szabad, de komoly tudományos előadásaival az önművelés kiváló intézményének bizonyult és Leszgaft népszerű tanítói egyéniségétől függetlenül is közkedvelt volt. 1917-ig kb. 5000 hallgatót bocsátott ki, elsősorban testnevelőket.

Mint pedagógus hangsúlyozta az emberi személyiség, az "ember" harmonikus, sokoldalú kialakítását s különösen az önnevelésre szoktatást. Aktivitásra s önállóságra neveljünk. De ő elsősorban természettudós volt, szigorú materiális oksági elv alapján alakította ki elméletét. Az emberi szervezet matematikai, mechanikai és fizikai törvényeken alapuló működésére épített. Az ember fejlődésének alapmeghatározói: az öröklött tulajdonságok, a környezet és a nevelés. Az átöröklés vitatott kérdésében a szerzett tulajdonságok továbbadásának lehetőségét fogadta el, és 1889-ben szinte elsőként szállt szembe A. Weismann elméletével, mely szerint kizárólag a csírasejt a tulajdonságok meghatározója s az egyéni életben szerzett tulajdonságok nem öröklődnek. A környezet és a begyakorlás nagy hatásáról Lamarck nézetét tette magáévá. A környezeti hatásokat a kor természettudományos biologizmusának megfelelően főleg biológiai értelemben fogta fel, a szociális oldalt, a társadalmi hatásokat nem vette figyelembe.

A nevelés feladatát az emberi természet saját belső egyensúlyának helyreállításában látta. Szerinte a pedagógia empirikus tudomány, mely az anatómiára és a fiziológiára épül. Rámutatott, mily fontos a pedagógusnak, hogy ismerje a tanítvány szerveinek és szervezetének felépítését, fiziológiai mivoltát, pszichéjét. A pedagógia gyakorlati célja "az emberi szervezet tevékenységének harmonikus" fejlesztése révén "az ideálisan normális személyiség" kialakítása. Ez kétoldalú: nevelést és képzést kíván. Míg a nevelés az ember erkölcsi tulajdonságait és akarati megnyilvánulásait öleli fel, a képzés "a rendszeres értelmi, esztétikai és fizikai fejlesztést" zárja magába. Nevelés és képzés közös fő feladata az iskolában: dolgos tevékenységre, öntudatos munkára való felkészítés.

Leszgaft szerint minden fejlesztés alapja a "fizikai képzés". Rendeltetése: "az ifjú embert megtanítani arra, hogy ura legyen testének és testi szükségleteinek", s hogy "elsajátítsa a fizikai munka általános módszereit", hogy ezeket cselekedeteiben érvényesíthesse. A fizikai képzés fő eszközei a különböző testgyakorlatok, játékok, séták, sportok és a kézi munka. Hiba az, ha a fizikai képzés a testnevelés módszereire szorítkozik, mert "az iskolának nemcsak a gyermek erejét kell kifejlesztenie, hanem elsősorban azt a képességét, hogy uralkodjék az erején, képes legyen azt célszerű tevékenységre használni." A fizikai képzés azért oly fontos, mert csak a fizikailag fejlett emberi szervezet képes arra, hogy tudatosan irányítsa az izomtevékenységeket, s amikor szükséges, megváltoztassa a viselkedést. A test és az értelem nevelése ugyanazt a célt követi, a helyes cselekvés szolgálatában áll. Már a megismerés folyamata is cselekvés – mondja –, mely a reális cselekvés ellenőrzése alatt megy végbe s nem pusztán az érzékszervi tartalmak egyszerű lenyomata. Szerinte a viselkedés tudatos irányítása nem az utánzás, hanem csak a szavak, az értelem útján lehetséges. Az érzéki-képi szabályozás (utánoztatás) adjon helyet a verbális-értelmi szabályozásnak. Ezt a nézetét – nem ok nélkül – túlzó racionalizmusnak tartották.

Mivel fő célja a testnevelő tanárok közép- és felsőfokú képzése volt, részletes programokat dolgozott ki fiúk és leányok különböző korosztályainak testgyakorlataihoz, s ezeket tudományos megokolással, magyarázataival kísérte. Ő a testnevelés első orosz rendszerezője. "Vezérfonal az iskoláskorú gyermekek fizikai képzéséhez" ("Rukovodsztvo k fizicseszkomu obrazovanyiju gyetyej skolnovo vozraszta", I-II., 1888, 1901) c. fő művében a testnevelést az általános művelés egyik elemeként tárgyalta. Erősen bírálta a testnevelés német és svéd rendszerét. Anatómiai szemlélete, a test felépítésének ismerete komoly alapot nyújtott a testmozgások elméletéhez és a test nevelésének metodikájához. Csak a természetes testgyakorlatokat (gyaloglás, futás, ugrás, hajítás, birkózás, úszás, evezés, korcsolyázás, síelés stb.) tartotta helyesnek, másrészt azt kívánta, hogy minden tudatos legyen: a tanító szavaira, tehát az értelem alapján, ne pedig a tanító bemutató gyakorlatának alapján végezzék a gyakorlatot. A test edzésének célja kifejleszteni a testi erőket, megszilárdítani az egészséget, a test formáinak szépséget, a mozdulatoknak könnyedséget és plaszticitást kölcsönözni.

Sokat foglalkozott a gyermek első életéveivel. Munkája, "A gyermek családi nevelése és ennek jelentősége" ("Szemejnoje voszpitanyije rebjonka i jevo znacsenyije", I-III, 1893, 1912) az első rendszeres összefoglaló mű volt ezen a téren, s Leszgaft a családi nevelés orosz alapvetőjének tekinthető. A könyv már 1894-ben megjelent franciául Párizsban.

A gyermekhez az értelem szavával közeledjünk – mondja. Az iskolai fegyelmet sem külsődleges büntetésekkel, hanem magyarázatok, értelmes felvilágosítás, bizalom és tudatosítás útján kell fenntartani. Az általánosan művelő iskola segítse elő gondolkodó és tudatosan cselekvő ember kifejlődését, ne legyen az oktatás tartalmában semmi utilitárius. Az értelmi munka váltakozzék a kézi munkával, de az ipari jellegű fizikai munka nem a tanterembe való. Szigorúan megbírálta kora iskoláját, amely "nem készíti fel a fiatal embereket az életre, hanem csak emlékezetük fejlesztésével foglalkozik és sem erkölcsi, sem fizikai fejlesztésükre nem fordít figyelmet." Az iskola ne külső mázt és látszólagos tudósságot, hanem a személyiség olyan nélkülözhetetlen tulajdonságait alakítsa ki, mint a saját vélemény, az egyenesség, állhatatosság, az önkény nem tűrése, bajtársiasság, igazságérzet. A gyermek egyéniségével számolni kell. A rossz tulajdonságok nem velünk születettek (Lombroso), azokat a nevelés hibái okozzák.

Leszgaft, a "kiváló tudós és szenvedélyes tanító" – ahogy őt I. P. Pavlov jellemezte – a testnevelés anatómiai és biológiai alapra épített elméletével a pedagógia kérdéseit Herbart intellektualisztikus pszichológiája helyett antropológiai, természettudományos szempontból tárgyalta. A gyermeki szervezet igényeihez igazodó nevelést kívánt. Pedagógiai gondolataival s az "ideálisan normális személyiség" célkitűzésével voltaképp az ógörög "kalokagathia" – a szépet és jót megjelenítő harmonikus ember – testi fejlesztésre támaszkodó nevelési eszményének képét idézte az értelmi nevelés bűvöletébe merült kortársak szeme elé.

A hivatalos pedagógiai irányzat társadalmi ellenfeleinek egyik legjellegzetesebb alakja az elemi oktatás és az iskolán kívüli közművelés területén V. P. Vahtyerov volt.^[391]

Életének legtermékenyebb időszaka ekkor kezdődött, jóllehet kormányellenes magatartása s "nem megbízható, radikális elemekkel" való kapcsolatai miatt állandó megfigyelés alatt állt. Eleinte nehezen viselte el azt is, hogy elszakadt a gyermekektől és a tanítóktól. Aktívan részt vett a Művelődési Liga és a pedagógiai kongresszusok munkájában, sokat írt az általános kötelező oktatás és az iskolán kívüli művelődés kérdéseiről. Szívesen hívták meg a különböző városokban tartott nyári tanítótanfolyamok előadójának. 1903-ban munkástanfolyamokon való szereplése, "szocialista eszmék rendszeres terjesztése" miatt letartóztatták, s három és fél havi börtön után vidékre száműzték. Az 1905-1907-es években ismét folytatta moszkvai munkáját s közreműködött az Összorosz Tanítószövetség megszervezésében. Legaktívabb az első Összorosz Közoktatási Kongresszuson (1913-1914) volt.

Vahtyerov liberális és demokrata polgár, aki a fennálló rendszert elítélő, a cárizmus bukásában reménykedő értelmiséget képviselte. Bízott a felvilágosítás eredményességében. Mint az olvasás, az önművelés, a könyv, a könyvtárak terjesztésének apostola, hajlott a kulturális munka hatásainak túlbecsülésére. Ez "kulturnyicsesztvo" (politikamentes kultúrmunka) néven vált a kor ismert fogalmává. Hitt a társadalmi osztályok kibékítésének lehetőségében. A terjedő marxista tanítással szemben azonban mindvégig hű maradt narodnyik eszméihez.

Nevelői tevékenységének két fő területe: az elemi iskola és az iskolán kívüli művelődés volt. Usinszkij gondolatai s a régi eszmények nagy hatást tettek rá, de ismerte a pedagógia külföldi nagyjait is, Montaigne-t, Comeniust, Locke-ot, Rousseau-t, Pestalozzit, Fröbelt. Usinszkijhoz hasonlóan, az iskola nemzeti jellegét a patriarkális nevelésben látta biztosítottnak, amely a népi vonásokra, a történelmi mozzanatok szerepére, a vallásosságra és a szolidaritásra vetette a fő hangsúlyt. Később, a századforduló után, az oktatás világi iránya és céljai felé fordult. Védte a népiskola általánosan művelő jellegét. A nevelés az "ember" felkészítését szolgálja: "Készítsd fel jól az embert, és minden egyéb magától jön." Az ő "új" pedagógiája a gyermekből indult ki. A gyermek személyisége, természete, kora álljon előtérben, ehhez kell alkalmazkodnunk. "Mindent a gyermek normális természeti adottságainak harmonikus fejlesztésére." A legfontosabb az értelmi és erkölcsi fejlesztés. Ő főleg az utóbbival foglalkozott.

Az erkölcsi fejlesztés célja a társadalom számára serény, munkaképes, világosan látó, jobb jövőben reménykedő embereket az életbe küldeni. A fő erkölcsi követelmények: hazaszeretet, munkaszeretet, kollektivizmus, kölcsönös segítségre törekvés, humanizmus, barátság, fegyelmezettség, önuralom, szerénység, gondosság, pontosság. Az erkölcsi fejlődés belső szabadságon alapul, fel kell tehát szabadulni a szenvedélyek, szeszélyek, rossz szokások rabságából. Döntő jelentősége van e téren a munkára nevelésnek. A hazaszeretetre is nevelni kell, mert nem jön magától. Szükséges ismerni a haza nyelvét, jelenét és múltját, kultúráját, művészetét, nagy alkotóit. Fontos a gyermek életében az eszmény, az ideál szerepe, a pozitív hősök, nagy emberek, küzdelmek, célra-törekvés, a cél érdekében való áldozat példái. Az akaratot megfelelően gyakoroltatni kell, hogy az akaraterő s az erkölcsi szokások kialakuljanak. Neveljünk önállóságra, saját kezdeményezésre. Az erkölcsi nevelésben döntő szerep jut a pedagógus szavainak és példájának; a tanuló lássa, hogy a tanító megbízik benne. A fegyelmet nem büntetésekkel, hanem a gyermeknek az osztályfoglalkozás iránti érdeklődésével lehet fenntartani. A büntetés csak a tett természetes következményeként helytálló. Vahtyerov nemcsak a testi büntetést zárta ki, hanem a félelem felkeltését, a rossz osztályzattal, dorgálással való megalázást is, mert mindez szenvedést okoz. Szeretet, jóság, nyájasság legyenek a tanító eszközei.

Tapasztalatból ismerte az orosz elemi iskola bajait s az iskolák hiányának következményeit. Legfőbb törekvése az általános, mindenki számára hozzáférhető és kötelező elemi oktatás mielőbbi valóra váltása volt. Ingyenességet kívánt az iskolázás minden fokán, szakiskolákban és a főiskolákon is, továbbá a rászorulóknak szociális segélyt. Adatokkal igazolta, hogy Oroszország művelődési elmaradottságát az oktatás általánossá tételének hiánya okozza. Javaslata szerint, melyet a közvélemény is támogatott, az Európában szokásos 7 éves (a 7-14 éves gyermekekre kiterjedő) helyett egyelőre csak a zemsztvók 3-4 éves iskoláját kell kötelezővé tenni. Végső eszménye a 4 éves elemire épülő 4 éves felsőbb fokú és 3 éves középfokú (gimnázium, reál) képzés volt. Élesen bírálta az 1897. évi hivatalos elemi iskolai tantervet szűk, elavult tartalma, az általánosan művelő ismeretek terén való nagy hiányosságai s a grammatizálás miatt. A tananyagnak az élethez közelítését kívánta. Követelte az iskolaügy decentralizálását, a helyi önkormányzatok alá rendelését és az iskola autonómiáját, az államtól való függetlenségét. Az elemi oktatást mindenütt a gyermek anyanyelvén kell megvalósítani. A sokoldalú fejlesztés érdekében az anyanyelven és a számtanon kívül bevezetendő a kézi munka és a művészi tárgyak, a rajz, az ének, a mintázás. A természetrajzi, földrajzi és történelmi ismereteket azonban még ő is a "magyarázó olvasás" keretében képzelte el. Hiányzott nála a hittan és a testnevelés, bár az előbbit 1917 után nem kötelező tárgyként javasolta. Ajánlotta az elemi iskolában és a gimnázium alsó osztályaiban a tantervek összehangolását, hogy az elemiből feljebb lehessen jutni.

Elméleti téren is komoly munkásságot fejtett ki. "Az oktatás tárgyi módszere" ("Predmetnij metod obucsenyija", 1907.) c. műve máig sem vesztette el jelentőségét. A módszer – mondja – a gyermeki természet tudatosságára, aktivitására és önállóságára épül. Az szükséges, hogy az anyag kiválasztását és elrendezését a gyermek belső fejlődésének elve határozza meg. Ki kell dobni mindent, ami a tanuló erejét felülmúlja és fejlődésével nem egyezik. Az oktatás módszerei azonban ne csak a gyermek, hanem a tantárgy természetéhez is alkalmazkodjanak.

"Az új pedagógia alapjai" ("Osznovi novoj pedagogiki", 1913.) c. könyvében kifejtett pedagógiai elmélete, melyet "evolúciós"-nak nevez, arra a meggyőződésre épült, hogy "a fejlődés általános alaptörvény", s mi a természet tagjaiként szintén fejlődünk. A nevelésben, mely a gyermeki természet fejlődését kell hogy támogassa, két tényező játszik szerepet: a gyermek törekvése a fejlődésre és a környezet hatása. A belső törekvésben részt vevő erők: az ész, az érzelem és az akarat. Ezeket a nevelő pozitív irányban befolyásolja. A pedagógia fő feladata: a gyermek fejlődésre való törekvéséhez a kedvező körülményeket megteremteni, a környezetet optimálissá tenni.

Vahtyerov finom érzékű gyakorlati és elméleti metodikus volt. Az egzakt módszereket, kísérleti kutatásokat, statisztikai adatokat nagyra értékelte, maga is kísérletezett az iskolában, kérdőíveket töltetett ki a tanulókkal, könyveiben, cikkeiben is szívesen támaszkodott pontos számadatokra. A pedagógiában uralkodó illúziók, alaptalan elképzelések, hagyományos előítéletek helyébe valódi tényanyagot kívánt. Az ilyen tények felfedezésének forrásai szerinte: az önmegfigyelés, az idevonatkozó szépirodalom tanulmányozása és a pszichológia adatai. (Különös, hogy nem említi az iskola, a nevelő intézmények, az óvoda, a család stb. ugyancsak forrásértékű adatait.) Gondolkodásában korának természettudományos pozitivizmusa tükröződött. Központi gondolatát, a fejlődést, fejlesztést nem kötötte össze az objektív, társadalmi követelményeket állító pedagógia elveivel s a nevelés célra irányítottságát, a nevelő felelős szerepét nem vette eléggé figyelembe.

Legértékesebbnek nagysikerű tankönyvei bizonyultak. Az "Orosz ABC" ("Russzkij bukvar", 1897.) a fonetikus ("hangoztató") ábécé-tanítás megjavított rendszerére épült. A beszédet mondatokra, ezeket szavakra, a szót szótagokra és hangokra bontja, majd ezek nyomtatott betűképéből kiindulva már az első napok után együtt tanítja az írást és olvasást. A folytonos analízis és szintézis egymást támogatva segítette elő az ábécé megtanulását. Ezzel Vahtyerov továbbfejlesztette Usinszkij módszerét. Munkája két évtized alatt több mint 120 kiadást ért meg. Másik műve, "A világ, gyermekeknek szóló elbeszélésekben" ("Mir v raszkazah dlja gyetyej", I-III. 1900.) gazdagon illusztrált, bő természetrajzi, földrajzi, történelmi olvasmányanyagot nyújtott s a tanulók önképzésének, pl. fizikai kísérletezésének igen alkalmas forrása volt. Vahtyerov könyvei valósággal kiszorították a piacról Usinszkij, Tolsztoj, Bunakov, Tyihomirov ábécéit és olvasókönyveit.

Sokrétű gyakorlati, szervező, elméleti és tankönyvírói munkásságával a pedagógusvilág népszerű alakjává lett. Az 1917. évi februári forradalom után örömmel üdvözölte az új lehetőségeket; osztotta a liberális pedagógusok véleményét, hogy az iskola nem politikai eszköz s független a társadalmi berendezkedéstől. Ebben az időben az Összorosz Tanítószövetség felélesztésén fáradozott.

A didaktika, pedagógiaelmélet és neveléstörténet egész látóhatárát szélesen felölelő művei, tudományos és társadalmi munkássága a 20. század elejének egyik legismertebb pedagógiai szaktekintélyévé tette P. F. Kaptyerevet[392].

Kaptyerev a nevelést szerves, természeti és tudományos alapokra kívánta állítani, s ezzel voltaképp Usinszkij követelését teljesítette. Igen jól ismerte az európai szakirodalmat. A 60-70-es évek fiziológiai kutatásainak eredményei alapján "Pedagógiai pszichológiát" ("Pedagogicseszkaja pszihologija", 1877, 1914) írt. A korabeli empirikus lélektanra, különösen az angol asszociációs pszichológia kísérleti irányzatára és I. M. Szecsenovnak az agyvelő reflexeiről szóló tanítására, Darwin és Spencer evolúciós elméletére támaszkodott; sokban osztotta Usinszkij, Lazurszkij, Leszgaft pszichológiai nézeteit. A Pedagógiai Pszichológus Kongresszuson mondott beszédével viszont a biologizmusnak áldozott – Häckel biogenetikai alaptörvényének érvényességét bizonyította az emberiség és a gyermek szellemi fejlődésében –, de sohasem süllyesztette a pedagógiát a természet függvényévé. Tisztán látta s elítélte a kísérleti pedagógia túlzásait. Megvédte a pedagógiát mint önálló tudományt, amely egyéb tudományokra támaszkodik ugyan, de nem olvad össze velük, saját tárgya van. Szerinte a pedagógia feladata "a természeti lényt kulturális lénnyé alakítani". A nevelésnek van elméleti és gyakorlati része. A gyakorlati pedagógia az elméleti pedagógia normatív tételeit egyezteti a konkrét társadalom, hely és kor viszonyaival.

Gondolkodásának tengelyét a nevelés lélektani mozzanatai alkotják. "A pedagógiai folyamat" ("Pedagogicseszkij processz", 1905.) c. könyvében bevezeti ezt az új tudományos fogalmat. "A pedagógiai folyamat a személyiségnek, szerves önkifejlése alapján, erőihez képest és a szociális eszmény szerint való mindenoldalú tökéletesedése." A folyamat, belső oldaláról nézve, a szervezet önálló kifejlődésében áll, külsőleg pedig az adott társadalom határozza meg. A nevelés természeti, organikus jellegére vetett hangsúlyból érthető, hogy nagy szerepet szánt a nemek szerint elkülönülő pedagógiának, a családi nevelésnek és a gyermek individuális művelődési igényeinek. Különösen hangsúlyozta a családi nevelés alapvető jelentőségét. "A természetes családi nevelés a mag, az iskolai oktatás csak e mag burkolata a személyiség kifejlődésében." A család a szeretetre és a szeretettel nevelés szerve, az emberiséghez és az Istenhez vezető út. Kaptyerev szerkesztésében jelent meg 59 kötetben "A családi nevelés és oktatás enciklopédiája" ("Enciklopegyija szemejnovo voszpitanyija i obucsenyija", 1898-1910.).

A nevelés céljának meghatározásában, Usinszkijtól eltérően, nem az orosz nemzetiség és ortodoxia eszményeiből, hanem – a századvég természettudományos-biológiai szemlélete szerint – az ember mint természeti lény igényeiből indult ki, s főleg azokból, melyek a kapitalizálódó társadalom elvárásainak megfeleltek. Szervesen emberi kultúrát kívánt. Korának túltengő értelmi, teoretikus, tudományos kultúráját egyoldalúnak bélyegezte. "Tetteink alapvető, fő indítékait nem a tudományos meggyőződésekben, nem az elméleti ismeretekben, hanem a törekvések, ösztönök, hajlamok területén, a kevésbé tudatos szférában kell keresnünk." Az emberi lét a tevékenység, erőfeszítés, energia, küzdelem, vetélkedés elemeit is magában foglalja. Ez pedig széles világnézetet, tudásvágyat, hajlékonyságot, élénkséget, érdeklődést követel. A közösségnek való szolgálat erkölcsi kötelezettségünk s az erre irányuló nevelés egyetlen célja: kiképezni az emberiesség és a kultúra energikus harcosát. Kaptyerev a gyermek akaratának és öntevékenységének kifejlesztését a nevelés elsőrendű céljának tekintette.

A művelődés tartalmát illetően Spencer hasznossági elveken alapuló nézeteihez állt legközelebb, de erősebben hangsúlyozta a humán tárgykör fontosságát. Viszont tiltakozott az orosz gimnázium túlzásai ellen. Szerinte az értelmi és erkölcsi művelés végeredménye az, hogy a művelt ember egyszersmind erkölcsös is. Bízott abban, hogy a tudás – igazságtartalma révén – helyes világnézetre, azaz vallásosságra vezet. A tudomány, lényegénél fogva azért vallásos, mert az állandót, törvényszerűt, időtlent és szellemit mutatja meg a változóban, esetlegesben, ideiglenesben és anyagiban. Vallás és tudás között ellentét nincsen. Minden tantárgy, amennyiben igazságra vezet, Istenhez vezet. A tanító az igazságra tanítva egyben vallásoktató is.

Igen értékesnek bizonyult "Didaktikai vázlatok" ("Gyidaktyicseszkije ocserki", 1885, 1915) c. részletes, pszichologiko-fiziológiai megalapozottságú műve.

Az anyag tárgyalásmódjának fő lélektani-pedagógiai követelményét abban látja, hogy alkalmazkodjunk a gyermeknek az érzékletesre irányuló, nem-teoretikus érdeklődéséhez. Megkülönbözteti a tudomány "logikai elemiségét" a nevelés "pedagógiai elemiségétől". A tudomány számára "elemi" egy élőlény egyszerű szerveinek a vizsgálata, mivel az élőlény bonyolult szervezet, ezzel szemben a "pedagógiai elemiség" azt kívánja, hogy előbb az élőlényt mint érzékelhető egészet állítsuk a gyermek elé. A logika az elvontból és közösből kiindulva jut el az érzékletes egészhez, a pedagógia az érzékletes egészből indul ki és jut el az elvont és közös tulajdonságokhoz. Igen fontos az oktatás szemléletessége is. De Kaptyerev kételkedett abban, hogy Pestalozzi tanítása a szemlélet három eleméről ("szám", "alak", "szó") helyes-e, ezek valóban pedagógiai elemek-e. A pedagógiai elemeket az egyes tantárgyakban külön-külön kellene meghatározni – mondja.

Az iskolai óra eredményességének feltételei: legyen érdekes; biztosítsa az anyag teljes megértését, feldolgozását és világos kifejezését a tanuló részéről; nyújtson lehetőséget a begyakorlásra a tanuló értelmén kívül akarata számára is. Az iskolai fegyelmet nem rendőri szigorral, hanem a közösség saját rendfenntartó erejével kell biztosítani. A fegyelem leghelyesebb formája a kollektív felelősségen alapul s ennek kialakítását szolgálja a tanulók társulásokba, körökbe, "iskolai társadalomba" szerveződése, a közös osztály- és iskolai kirándulások stb.

Kaptyerev a liberális polgári értelmiség képviselője volt, aki elégedetlen a cárizmus iskolapolitikájával, számon kéri a tömegek képzésének elmulasztását, bírálja a kor elemi iskoláját, ellenzi a plébániai iskolák terjesztését, Racsinszkij elgondolását. Legyen az elemi iskola mindenki számára hozzáférhető, általános, 6 évfolyamos és érje el a városi iskolák színvonalát. Oroszország előrehaladását az iskola és a nevelés megjavításától remélte, a forradalmi mozgalmakkal nem értett egyet. 1905 után főleg neveléstörténettel foglalkozott. Ekkor írta meg "Az orosz nevelés történetét" ("Isztorija russzkoj pedagogii", 1910, 1915).

Az 1917. évi februári forradalom után a polgári nevelés győzelmétől sokat várt. "Új iskola az új Oroszországban" (1917.) c. nagy cikkében összefoglalta az iskola és a pedagógia megújításának programját. Hivatkozott a "pedagógiai folyamat" autonóm voltára, ezért számára szabadságot követelt. A társadalom és az állam egymástól különböző pedagógiai feladatát M. Juzefovics gondolataira támaszkodva fejtette ki.^[393] Nevelés és művelődés a társadalom érdeke és dolga. Az állam, melynek érdekei a szakiskolák alapításán, az elemi iskolai műveltség terjesztésén, az iskolák egységének biztosításán, az iskolai törvényhozáson és az ellenőrzésen nem mennek túl, korlátozódjék ezekre. Ne avatkozzék bele a nevelésbe, adja meg az iskolának a teljes pedagógiai függetlenséget. A társadalom, a szülők közössége viszont nincsen érdekelve az iskolák szervezésében, ellenőrzésében; csak gyermekei egészségét, fejlődését, javát nézi, nem szakképzést akar adni fiainak, hanem általános emberi műveltséget, s a pedagógusoktól a gyermeki természet szükségleteinek kielégítését várja. Az állam teremtse meg és ellenőrizze az iskolákat, de pedagógiailag a társadalomnak kell őket megszerveznie és vezetnie. A nevelés mindig társadalmi ügy. "Az összes nagy pedagógusok magánszemélyek voltak, nem pedig közoktatási miniszterek" – mondja. Az iskola, melyet a Pedagógiai tanácsok fognak demokratikusan irányítani, majd megvalósítja a "polgári" képzést és nevelést. Az oktatást individualizálni kell. Sokat jelent a pedagógus rátermettsége, aki a tanítványoknak a különböző szakkörökben folyó egyéni, önálló munkáját is vezeti. A tanító teremti meg az iskola szellemét. Az autonómiát maga az iskola hozza létre, amely fölött a társadalmi szervezetek állnak, legfelül a minisztérium. A munkaiskolának az elme munkáján, az anyag teremtő feldolgozásán kell alapulnia; műhelye lehet, de maga ne váljék műhellyé, mert feladata az általános műveltséget nyújtani. Kaptyerev szembefordult G. Kerschensteiner elméletével, mely műhellyé változtatná az iskolát.

Kaptyerev nevelési nézeteiben Pirogov-Usinszkij gondolatvonala folytatódott. Mint elmélkedőt, kiegyensúlyozottság, mérséklet jellemezte. Látásmódját a nevelés és oktatás belső, lélektani folyamatára vetett hangsúly határozta meg, de a történetileg kialakult kultúra alapján állt s ez megóvta a pszichologizmusba merüléstől. Neveléstörténészként, a családi nevelés szakírójaként és a pedagógiai gondolkodás egyik fő képviselőjeként egyaránt jelentős hely illeti meg az orosz nevelés történetében. S ami a legfontosabb: ő volt az első, aki nevelési célkitűzéseiben olyan emberi tulajdonságokat – tudásvágy, szellemi érdeklődés és hajlékonyság, energia, küzdő- és versenyzőképesség – állított előtérbe, melyek a régi, csak az erkölcsi eszmények tiszteletében nevelt orosz generációk számára felfoghatatlannak tűntek, ám a kultúra ésszerű haladásához nélkülözhetetlenek voltak. A lényegében – szinte kizárólag – eszményekre nevelés századait a haladás, "az életre nevelés" profán korszaka váltotta fel.

A "szabad nevelés" hívei s a szabad nevelők általában az iskolán belül képzelték el a gyermek és a nevelő felszabadítását. Az 1905-ös forradalom után azonban az irányzat hirtelen radikalizálódott s már akadtak, akik az iskola megsemmisítéséhez kötötték a jövőre vonatkozó terveiket. Fő képviselőjük K. Ny. Ventcel[394] volt.

Gondolatai mélyén Lev Tolsztojra emlékeztető kozmikus szabadságérzete rejlett. Minden tekintély elvetését hirdette lendületes költői nyelvén. "A tekintélyek szörnyű rémképek, ott lengnek a sötét éjben, amelybe a jelenlegi emberiség elmerült... Vajon soha nem érjük el azt a rendet, amikor senki senkinek és semminek nem kell, hogy alávesse magát?!" Ventcel tagadja az állam szükséges voltát és a személyiség minden függőségét. Számára a szabadság a külső feltételektől való függetlenséget jelenti s egyúttal aktivitást minden irányban; szerinte ez elvezet a személyiség belső világának és külső életcéljainak legnagyobb harmóniájára, összhangra az "én" és a világ között. A társadalom "az egyedi tudatok rendszere", s közöttük együttműködést kell elérni azért, hogy az egész emberiség szabad szövetsége létrejöjjön. Ki kell iktatni a társas életből "a konkurenciának és a létért való küzdelemnek minden nyomát".

Elgondolásait "A gyermekek nevelésének és képzésének új útjai" ("Novije putyi voszpitanyija i obrazovanyija gyetyej", 1913, 1923) c. könyvében vázolta legrészletesebben. Szerinte erkölcsi úton kell megváltoztatni a világot. A nevelés magasrendű erkölcsi cél szolgálatában áll, ha tevékeny altruizmusra nevel, mert az így nevelt emberek önzetlen szeretetéből fakadó testvériség fog elvezetni a jövő eszményi társadalmához. A harmónia és szolidaritás társadalmát elérni az egyéni öntökéletesedés útján lehet – mondja, mint Tolsztoj. Minden embernek van erkölcsi és nevelő feladata. A felnőtt hármas kötelessége: megszabadítani a gyermeket, önmagát és a társadalmat attól, ami megakadályozza az eszményi együttélést. Szem előtt tartandó, hogy a legfőbb és legértékesebb a konkrét egyedi személyiség, melyet sem a közjónak, sem az abszolút igazságnak, sem a szülői vagy tanítói tekintélynek nincs joga kényszerítő módon befolyásolni, mert lényegében abszolút szabadsága van. Az akarat a lelki élet központi ténye, ezért a nevelésnek nem az értelmi képzésből, hanem az akarat fejlesztéséből kell kiindulnia, ennek révén biztosítható az egész személyiség harmonikus fejlődése. A gyermek akarata azonban még nem szabad, megkötik az érzelmek, szokások, szenvedélyek, vágyak, szeszélyek. Ezekkel szemben a nevelőnek fel kell lépnie, hogy a gyermek jóra törekvése felszabadulhasson. "Szabadítsátok fel az akaratot az alól a járom alól, amelyben él, és akkor elkerülhetetlenül a jóra fog igyekezni." A felszabadítást, mely egyszersmind "az individuális akarat szocializálását" is jelenti, nem kényszerítő eszközökkel, engedelmesség követelésével, hanem közvetett utakon, a gyermek önállóságára építve kell elérni. Az új nevelésben nincsenek tekintélyek. Növendék és nevelő teljesen egyenrangú, egyik sem köteles magát a másik hatalmának alávetni, de a nevelés tényleges menetében egymás akaratát kölcsönösen elfogadják. Megszűnik a tudományok, az esztétika stb. tananyag-szerepe. Ezek ugyanis már előre, mintegy kívülről a közösség által igaznak tartott tételek szellemi rabságába kovácsolnak. A hitoktatás még veszélyesebb, mert az örök és abszolút igazság tekintélyével egy "láthatatlan rabság láncaira" fűz. Ventcel keményen megbírálta Tolsztojt is, aki a gyermek külső, durva leigázását az erkölcsi sugalmazás finom, láthatatlan rabságával helyettesíti. Az erkölcsi nevelés célja nem ez, hanem az önálló, szabad erkölcsi akarat felkeltése a gyermekben s az eredeti, saját erkölcsiségi teremtés.

Élesen szemben állt a régi iskola formalizmusával és kaszárnyai szellemével, amely a gyermek személyiségét elnyomja, akaratát megbénítja, dresszúrát gyakorol felette; ez nem iskola, hanem gyár, kényszermunka, börtön. Az iskola történeti haladása szerinte abban áll, hogy egyre hatékonyabban segíti elő a gyermeknek a belső és külső elnyomás alól való felszabadítását; eszményi célja az, hogy felszabadítsa a gyermeket és megadja neki azt a pozitív anyagot, amely sajátos egyéniségének, önálló személyiségének kialakításához, a benne szunnyadó teremtő életerőnek a felébresztéséhez és lehető legteljesebb kibontakoztatásához kell. Mindez a felnőttektől nagy belső fordulatot kíván. "Szabadságot, nagyobb szabadságot a gyermekeknek! Adjatok utat a gyermekeknek! Keljetek fel, siessetek, tisztítsátok meg az utat nekik, vegyüljetek el soraikban, levéve magatokról az önkényuralom koronáját és kettétörve a hatalom jogarát. Menjetek velük együtt, kéz a kézben, amaz új országok s földrészek felé, amelyeknek felfedezését szomjazzák, és bizonnyal fel is fedezik akkor, amikor megszűntök zavarni őket, ahogy eddig történt, ez új országok s földrészek megtalálásában." A végső cél az emberi kultúrának a pusztulástól való megmentése. A szabad nevelés "az emberiség szellemi és erkölcsi újjászületésének záloga". Az emberiség megújításának alfája és ómegája: a gyermek felszabadítása.

A jövő iskoláját, amelynek "A szabad gyermek otthona" (Dom szvobodnovo rebjonka) nevet adta, a nyugati és amerikai reformiskola-kísérletek ismeretében, de saját, önálló elképzelése szerint rajzolja meg. Az Otthon már létrejöttében is különbözik a megszokott iskolaszervezéstől, a gyermekek maguk segítenek létrehozni, hogy a sajátjuknak érezzék. Nem "tanintézet" lesz, hanem a növendék teljes egyéniségét átfogó nevelés helye, gyermekek, szülők és vezetők intim kis pedagógiai közössége, amelyben a szabadság, testvériség, méltányosság szelleme uralkodik és amely a mindenoldalú, harmonikus fejlesztés érdekében lehetőleg az egész külső életet tükrözni fogja. Az életből csak a mintaszerűt, a legjobbat, az eszményit kell az Otthonba bevinni. A nevelés és képzés sarkköve a szabad alkotó, teremtő munka, amelyben a növendékek akaratának felszabadítása és a személyiség kibontakoztatása végbemegy. Előre megállapított tanterv nincsen; az időt ötféle módon lehet kitölteni.

Az Otthon legfontosabb, legmagasabb rendű feladata az erkölcsi és vallásos nevelés. Ebben nem szabad semmiféle mechanikus eszközhöz vagy vallási kódexhez folyamodni. "Az erkölcsösség és a vallás túlságosan drága, túlságosan értékes ahhoz, semmint hogy őket kívülről lehetne bevésni, beleverni; szabadon és kényszer nélkül kell magának a gyermeknek a belsejéből kinőniük, önálló, belső, teremtő munkája gyümölcsének kell lenniük, nem pedig külső idomítás, ilyen vagy amolyan oktatás eredményeinek." Vallás és erkölcs csak akkor igazi, ha személyes. A nevelőknek fel kell tételezniük, hogy a gyermek fáradhatatlan keresője a felsőbbrendű erkölcsiségnek és a vallásnak, s e törekvésében támogatniuk kell. Áhítatos kereső szellem hatja át az Otthon vezetőinek és növendékeinek egész életét. minden egyéb foglalkozás erre, az igazi személyes erkölcsiség és személyes vallás önálló kidolgozására segít. Legjobb eszközül mégis a világirodalom klasszikusainak olvasása szolgál, akik az emberiség erkölcsi és vallásos problematikájának letéteményesei.

Az Otthon a közösségre nevelés helye. Demokratikus intézmény: mindenki gyermeke előtt nyitva áll s benne fiúk és leányok együtt nevelődnek. A gyermekek gyűléseket tartanak, amelyeken hozzászólnak a kérdésekhez s egymás szavait meghallgatva döntenek. Nem mechanikus, nyájszerű összetartás, hanem tudatos, szabad szolidaritás jön létre. Semmiféle büntetésnek nincs helye. Önmagától kialakuló rend van, melyet legfeljebb néhány okvetlenül szükséges természetes szabály ír körül, de a cél: a szabadság és élet maximumának biztosítása.

Ventcel – a modern Rousseau – álmodozásai csakhamar erős kritikában részesültek az iskolai pedagógia felől^[395], de a pszichologizmus és a szabadulásvágy a régitől a levegőben élt, s az utópia éppen a gyermeki természet idealizálása miatt lett meglehetősen népszerűvé. 1906 októberében létre is jött egy "Szabad gyermek otthona" Moszkvában, de három év alatt bebizonyult életképtelensége s megszűnt.

A szabad nevelőket, Ventcelt is, a naturalizmusukból fakadó vitalizmus járatta le: az ember erkölcsi mivoltának kialakulását az élet természeti kibontakozásával azonosította s a gyermek "felszabadítását" a kultúra és civilizáció mint "tananyag" felől jövő tárgyi követelmények, a tekintély, az állam, az iskola, a tankönyv kizárásával akarta végrehajtani. A meggyökeresedett rossz kiirtásával az intézmények egészséges gyökereire is rátette volna a fejszét. Ventcel az orosz szolidaritás-ethosz egyik fő képviselője, de – mint Tolsztoj, ő is – hajlamos ennek ihletésében a nihilizmusra. Amikor pedig a pedagógia és az iskola öntörvényszerűségeit figyelmen kívül hagyva a tantervvel az "élet tervét" állítja szembe, az iskolát műhelyek sorozatának képzeli el, s azt állítja, hogy az eszményi társadalomban iskola és élet között nem lesz ellentét, mert eggyé olvadnak, voltaképp a felnőtt társadalom tapasztalatszerzési módját, munkahelyeit, munkamódszerét, egyszóval mintáját teszi meg a nevelés eszményévé. Ez az elvi alapállás, mely a szociális, társadalmi tényezőknek túlzott pedagógiai jelentőséget tulajdonít (szociocentrizmus) a gyermeki szabadság kultuszával (pedocentrizmus) egyesülve avatta Ventcel elméletét tökéletes utópiává.

Az orosz nevelési mozgalmak ismert szereplője volt. Sokszor hozzászólt a családi és az óvodai nevelés kérdéseihez, nagy vitát keltett előadása a Családi nevelés első összorosz kongresszusán (1913). A világháború idején (1914-1918) az orosz militarizmus és sovinizmus ellenzőjeként lépett fel. A közelgő események előérzetében egy "pedagógiai forradalom" szükségességét kezdte hirdetni. Az 1917. évi februári forradalom győzelme után közzétette "Az iskola elválasztása az államtól és a gyermek jogainak deklarációja" ("Otgyelenyije skoli ot goszudarsztva i gyeklaracija prav rebjonka", 1918.) c. nevezetes cikkét. A szabad nevelés eszméje ebben a deklarációban érte el csúcspontját. Nem csoda, hogy miatta a szerzőt anarchizmussal és maximalizmussal vádolták.

Míg a naturalisták elgondolásait főleg a gyermek született jó természetébe vetett naiv bizalom jellemezte s az iskolát megtagadva a felnőtt társadalom határtalan lehetőségeitől reméltek eredményt, az "élet iskoláját" hirdetők reálisabbak voltak és fordított sorrendet követtek: a felnőttek konkrét világának, élet- és munkafeltételeinek az iskolába való bevitelétől s a gyermek teremtő, alkotó ösztöneinek e minta szerinti felszabadításától várták a megújhodást. Szerintük a nevelés nem csupán "szabad lehetőség" az életre, hanem maga az élet. Az irányzat John Dewey-nak, az ún. "progresszív pedagógia" megteremtőjének gondolatai nyomán a 20. sz. elejétől széleskörűen érvényesült az Egyesült Államokban s másutt. Dewey "The School and Society" ("Iskola és társadalom", 1899.) c. könyve 1907-ben megjelent oroszul is. Az igény az államhatalmi nevelés csődjével és a forradalmi években felszabadult újító energiákkal egy időben nyert teret Oroszországban. Élet és iskola összekapcsolását a kiváló szervező, Sz. Ty. Sackij[396] próbálta megvalósítani.

Sackij beleélte magát a gyermekekkel való foglalkozásba, életük megszervezését tartotta fő feladatának. Jelszava: "Visszaadni a gyermekeknek a gyermekséget!" A Szetlment-telepen minden a 9-14 évesek önállóságára és együttes munkájára épült, a felnőttek csak kisegítették őket. Olvasni kezdte a külföldi és az orosz szakpedagógusok műveit. A telep életét később "A gyermekek a jövő munkásai" ("Gyetyi – rabotnyiki buduscsevo", 1908.) c. könyvében örökítette meg. 1905 őszén Moszkvában "Gyermekklub"-ot nyitottak a kerület kisinasai, munkás-, iparos-, kistisztviselő gyermekei és serdülőkorúak számára: volt rajzolás, ének, tánc, kézimunka, közös olvasás, fizikai és kémiai kísérletek, műszerkészítés, múzeum-, kiállítás- és színházlátogatás stb. A klub, melyet vállalati és kereskedői hozzájárulásokból tartottak fenn, egy év múlva hivatalosan is elismert "Szetlment egyesület"-té alakult és a Zelenko által épített saját házba költözött. Sleger vezetésével népóvodát, majd a minisztérium támogatásával 12-15 évesek számára tanfolyamokat, kiegészítő iskolát szerveztek, jól berendezett lakatos-, asztalos- és szabóműhellyel. Sackij maga természetrajzot tanított. Hittanoktatás nem volt, "a munka által" akartak nevelni. "Amerikai módra" dolgoztak, igyekeztek a régi módszerek helyébe új eljárásokat találni, kísérletezni. 1907 őszétől a klub már elemi iskolával is rendelkezett és a körzet egyik kulturális központjává fejlődött. Mindenhonnan özönlöttek fiúk és leányok, a klubtagok száma 450. Kb. 30-40 munkatársa akadt már Sackijéknak, egyikük sem volt hivatásos pedagógus. Felnőttek, munkások is jelentkeztek a klubba. Sackij ekkor felnőttek közti kulturális felvilágosító munkára gondolt. Formailag ugyan apolitikus és párton kívüli, de a cárhű pártokkal szemben álló, demokratikus irányzata, fokozódó balratolódása miatt a papság, rendőrség és az iskolák tanárai részéről növekedett a klub iránti bizalmatlanság, s kezdték "kommunisták iskolájának" nevezni. A hatóság politikailag veszélyesnek nyilvánította és 1908 végén bezáratta, Zelenkót, Sackijt egy időre letartóztatta. Csak hosszas utánjárással, 9 hónap múlva engedélyezték ismét az egyesület, illetve klub működését, "Gyermekmunka és pihenés" (Gyetszkij trud i otdih) néven, de szűkebb keretek között, erős ellenőrzés, gyakori házkutatások mellett. Sackij titkos rendőri felügyelet alá került s a nagypolgári és kereskedő pártfogók többsége abbahagyta a klub támogatását. Zelenko kivált, a műhelyek megszűntek. Most már kénytelenek voltak inkább elméleti, kísérleti, óvodai és pedagógusképzési kérdésekre szorítkozni.

Sokkal tágabb munkakört jelentett Sackij, Sleger, A. A. és K. A. Fortunatov, V. N. Gyemjanova (Sackij felesége) és társaik számára, mikor a jótékony moszkvai A. K. Morozova e célra felajánlott birtokán, a kalugai kormányzóságban, szép, erdős terepen 1911-ben létrehozhatták "Eleven élet"-nek (Bodraja zsizny) elnevezett nyári gyermektáborukat. A klubtagok közül évente kb. 60-80 gyermek jött el; mezőgazdasági munkával és hasznos üdüléssel töltötték a szünidőt. Oktatás itt nem folyt, de az állandó teleppé fejlődött tábor nagy könyvtárral rendelkezett, s az olvasás, önképzés mellett a műkedvelő tevékenység különböző formáit kihasználták; volt zenélés, karének, tánc, előadások, színdarabírás, színjátszás, díszlekészítés, jelmezvarrás, kirándulások, sport, csillagászkodás stb. Sackij a gyermekeket a telep tudatos gazdáivá nevelte. Kéziratos lapot is szerkesztettek "A mi életünk" címmel. "Eszményem: kérges tenyér és magasrendű kultúra" – mondta Sackij.

Sackij a gyermekek és a pedagógia iránti hajlamával, intuitív beleérzésével, kísérletezéseivel sokban hasonlított Tolsztojra, akinek az övével rokon pedagógiai talentumát pl. ő tudta mindmáig a legérzékletesebben felfogni (l. "Tolsztoj-pedagog", 1928. c. cikkét)^[400]. Ő maga poétikus, művészi érzékkel megáldott esztétikai alkat volt, szép énekhanggal, jó színészi adottsággal és írói tehetséggel. A lelkes, életszerű nevelő típusa, aki lelkesedést tudott önteni másokba is. Szerinte a nevelő legyen tanítványainak idősebb társa, vesse le a vezetői tekintélyt és tónust, anélkül, hogy vezetői színvonalát vagy felelősségét elvesztené. Nála a pedagógusok egész napja a gyermekekkel való együttlétnek, együttmunkálkodásnak volt szentelve. Pedagógiai hitvallása: "minél kevesebb készet" nyújtsunk a gyermekeknek, hadd jöjjenek rá maguk, kezdeményezzenek, érdeklődjenek. Játszó kedvükre és esztétikai érzékükre támaszkodott, a teremtő ösztönök érvényesüléséhez létrehozta a megfelelő körülményeket. De a játék vagy a műkedvelő tevékenység nem volt öncél, ezek révén az "utca" rendezetlen, sokszor negatív, antiszociális hatását akarta ellensúlyozni, a "komoly érdekek" érvényesülését elősegíteni. A nevelő munkát az utca hatásánál érdekesebbé, vonzóbbá kell tenni – mondja –, hogy az emberi jóérzés megjelenhessék a gyermekben. Edison és Gorkij példájára hivatkozik. Nevelői hatásának titka: a gyermekeket komolyan vette, ki tudta várni alkotó képességük kibontakozását, de merte őket ennek folyamatában felelős munkára is fogni. A felnőtt élet bonyolult tevékenységeit, alkotásait egyszerű, gyermekek számára vonzó formákba öntötte s az öntevékenység útján vezette őket az érett műalkotások, élettevékenységek megértéséhez, átvételéhez. Gondja volt a gyermekek önkormányzati vágyának kielégítésére. Szerinte a család a gyermek életét megszervezni nem tudja, "nem társadalmi intézmény". A gyermek életének általa felsorolt öt eleme – fizikai munka, játék, művészet, értelmi tevékenység és szociális élet – közül legfontosabbnak az értelmi tevékenységet tartotta, az iskolát a nevelés súlypontjának tekintette; ráérzett az osztály, az iskola mint kollektívum formáló szellemére. Hangsúlyozta, hogy részt kell venni a különböző iskolai szakkörökben is, mert ez közösségtudatra és felelősségérzetre nevel.

A világháború első éveiben, a "Gyermekmunka és pihenés" egyesület a fronton levő katonák gyermekeiről való gondoskodás légkörében bölcsődéket, óvodákat szervezett, iskolások esti foglalkoztatását vállalta. Sackij maga 1914-től a különböző gyermekfoglalkoztató intézmények, napközi otthonok, gyermekklubok pedagógusai számára – a moszkvai konzervatórium zongora-tanszakán végzett felesége és mások segítségével – óvodai munkára képző esti tanfolyamok rendezésébe kapcsolódott bele és a Sanyavszkij Népegyetemen tartott előadásaiban Zelenkóval, Slegerrel együtt az óvodai nevelés kérdéseivel foglalkozott. Közben felesége közreműködésével megírta a gyermektelepéről szóló "Eleven élet" ("Bodraja zsizny", 1915.) c. művét. Az 1917-es februári forradalom után a moszkvai városi duma iskolai osztályának vezetője lett.^[401]

A 19. század második felében és a 20. század elején – 1917 előtt – az eddig tárgyalt kiemelkedő személyiségeken kívül természetesen még sokan szereztek érdemeket maguknak az orosz iskolaügy és nevelés területén. A rájuk vonatkozó tudnivalók részletes közlése azonban meghaladta volna a jelen könyv kereteit. Itt csak néhányuk neve szerepel.

Nem lehet említés nélkül hagyni azokat a hivatásos vagy nem-hivatásos pedagógusokat – ideértve a filozófia vagy a pszichológia képviselőit is –, akik értékes működését az orosz neveléstudomány ma elismeri és nyilvántartja.^[402] (Közülük többen 1917 után, a szovjet korszakban is jelentősebb működést fejtettek ki.) A legismertebbek:

Je. Ny. Andrejev (1829-1889)	F. F. Olgyenburg (1862-1914)
P. P. Blonszkij (1884-1941)	Sz. F. Olgyenburg (1863-1934)
F. I. Buszlajev (1818-1897)	A. Ja. Osztrogorszkij (1868-1908)
K. Ju. Cirul (1857-1924)	A. Ny. Osztrogorszkij (1840-1917)
P. L. Csebisev (1821-1894)	V. P. Osztrogorszkij (1840-1902)
Ny. V. Csehov (1865-1947)	I. I. Paulszon (1825-1898)
A. Ja. Gerd (1841-1888)	L. I. Polivanov (1838-1899)
M. I. Gyemkov (1859-1939)	V. Rozsgyesztvenszkij (1868-1934)
Ny. Ny. Iordanszkij (1863-1941)	M. M. Rubinstejn (1878-1953)
V. A. Jevtusevszkij (1836-1888)	Ny. V. Selgunov (1824-1891)
P. D. Jurkevics (1826-1874)	D. D. Szemjonov (1835-1902)
A. M. Kalmikova (1849-1926)	K. K. Szent-Iler (1834-1901)
P. L. Lavrov (1823-1900)	D. K. Szovjetkin (1838-1912)
Je. Ny. Medinszkij (1885-1957)	I. Ny. Uljanov (1831-1886)
D. I. Mengyelejev (1834-1907)	Ny. H. Vesszel (1834-1906)
L. Ny. Modzalevszkij (1837-1896)	A. Sz. Voronov (1819-1875)
A. G. Nyebolszin (1842-1917)	V. A. Zolotov (1804-1882)

A nevelés problémái Oroszországban mindig komoly érdeklődést keltettek s nemritkán közkérdéssé váltak. Ebben a korban, a szaktudományok szétágazódásával és iskolai tantárgyként való megjelenésével különösen megnőtt az olyan szaktudósok – nyelvészek, etnográfusok, zoológusok, matematikusok, műszaki emberek stb. – száma is, akik tanügyi szervezőként vagy kiváló tankönyvek szerzőiként váltak ismertté. Voltak közöttük jeles, nagyobb hírű tudósok, akik tanári, professzori működésük kapcsán a nevelés kérdéseihez hozzászóltak, figyelemre méltó javaslatokat tettek. Nézeteikkel érdemben a pedagógiai szakfolyóiratok foglalkoztak.

A háborús jelszavak közös célra tudták egyesíteni az országot. A IV. Duma (1912-1917) pártjai – a bolsevikok kivételével – helyeselték a háborúba való belépést. A mensevikek kezdetben a bolsevikokkal egyetértve még háborúellenesek voltak, de később csatlakoztak a Duma többségéhez. A háború elhúzódásával megújultak és mind erősebben kiütköztek a régi ellentétek. Míg 1914-ben összesen 37 ezer dolgozó sztrájkolt, 1915-ben, a hadi helyzet súlyosbodásával és a belső gazdasági rend megbomlásával több mint félmillió munkás vett részt a sztrájkokban. A bolsevikok a forradalom előkészítése végett a háború polgárháborúvá változtatásán munkálkodtak. A feszültségek növekedését érző cár szinte tüntetett despotikus hatalmával, s szembekerült nemcsak a polgári pártokkal, hanem leghívebb támogatóival is. Intézkedései, amelyekre a cárné és a kegyenc Raszputyin^[403] erősbödő befolyást gyakorolt, teljesen lejáratták tekintélyét a közvélemény előtt. Saját személye ellen olyan indulatokat támasztott, hogy hovatovább rendkívüli védelemre szorult. Munkát adott ez a rendőrségen kívül a III. ügyosztály utódjának, a politikai titkosrendőrségnek (ohrana, ohranka) is. "Nem ismerek még egy modern államot, ahol az uralkodó biztonságára ennyire aktív és aprólékos éberséggel vigyáznának, ahol ennyi látható és láthatatlan intézkedéssel óvnák életét" – írta M. Paléologue, a moszkvai francia nagykövet.^[404] 1916 augusztusában megalakult a nemesi-polgári pártok Dumán belüli szövetsége ("Haladó blokk", "progresszisták"). Békés, alkotmányos mozgalom volt és igen mérsékelt követeléseket terjesztett elő, a forradalom gondolatával éppúgy szemben állt, mint a hatalom. De a cár hallani sem akart alkotmányos követelésekről.

Az egyház helyzetét a háború komolyan kiélezte. A cárizmussal és az orosz nemzetiség eszméjével való évszázados összefonódottsága révén rá volt kényszerülve, hogy a hivatalosan meghirdetett háborús célokat támogassa; igyekezett a nép vallásos érzését és patriotizmusát a háború szolgálatába állítani. Belső helyzetében erős zavarokat okozott az, hogy a püspöki kar és a magas egyházi méltóságok viselői csaknem teljesen a cári intézkedéseket befolyásoló Raszputyin kezében voltak.

Az orosz hadsereg által elfoglalt galíciai és bukovinai területek lakói nem váltak engedelmes alattvalókká. A meghódított területeken az oroszosítás erőszakos módszerei uralkodtak. Katonai erővel kényszerítették az ott "görög katolikus"-nak nevezett uniós közösségeket, falvakat, hogy ortodoxszá s ezzel orosszá legyenek. Paléologue 1914-ben leírta a valóságot: "Alighogy Galícia orosz fennhatóság alá került, ennek az örömteli eseménynek a legelső következménye az oroszosítás legszörnyűbb módszereinek bevezetése volt." Az ünnepélyes programból, hogy Oroszország a szabadságot hozza, s azt kívánja, hogy "minden nép úgy fejlődjék és virágozzék, hogy közben megőrizze legdrágább örökségét: nyelvét és vallását", semmi sem maradt. "Egész Galíciában a legszélsőségesebb orosz nacionalizmus dúl." A közigazgatás vezetője, V. A. Bobrinszkij főkormányzó így nyilatkozik: "Csak három vallást ismerek el Kelet-Európában, az ortodoxot, a katolikust és a zsidót. A görög katolikusok az ortodoxia árulói, renegátok, hitehagyottak. Erővel kell visszavezetni őket a helyes útra." Azonnal megkezdődött a vallásüldözés. Sz. D. Szazonov külügyminiszter Bobrinszkijhez hasonlóan érez: "Én tisztelem a római katolikusokat és sajnálom, hogy helytelen úton járnak. De a görög katolikusokat gyűlölöm és megvetem, mert ők renegátok."^[405] Hírhedt lett az orosz hatóságoknak a zsidók üldözésében, kitelepítésében tanúsított brutalitása is. "A háború kezdete óta több mint hatszázezer zsidót száműztek Lengyelországból, Litvániából és Kurlandból, s ezek az emberek a legszörnyűbb nyomorban élnek." "Ahogyan az orosz hadsereg visszavonul [lengyel területeken], a rendőrség egyre tovább űzi a zsidókat."^[406]

Erősen megnőttek az ellentétek a 80-90-es évek színvonalán megrekedt elemi iskola és az ipari, kereskedelmi, gazdasági életnek a háború alatt kifejlődött igényei között. A neveléssel foglalkozó pedagógusok követelései, a jobb iskolák és tanítóik gyakorlata ugyancsak meghaladta az iskola hivatalos szellemét, az oktatás avult tartalmát és módszereit. Viszont a reformok útjában álló nehézségeket jól jellemzik az 1911. évi hivatalos adatok: az általános oktatás bevezetéséhez szükséges 265 ezer tanító helyett csak 154 ezer állt rendelkezésre, fizetésükhöz a zemsztvók és városok hozzájárulásain kívül szükséges évi 103,4 millió rubel helyett csak 16,5 millióval rendelkezett az állam.

A háború előtti utolsó három évben, 1911-1914 között állami és önkormányzati hozzájárulással sok új iskola épült; számuk több mint egyharmadával (35%) növekedett. Ugyanekkor az egyházi iskolák terjedése, a szubvenciók ellenére szinte megállt (nem egészen 7% volt); ezek alacsony színvonalát az ott tanítók – főleg tanítónők – gyenge képzettsége és fizetése is magyarázza. 1910-ben a városi iskolákban tanítók 76%-a rendelkezett felső- és középfokú végzettséggel, a magániskolákban 67%, az egyházi-plébániai iskolákban 18%. Az első csoport átlagos évi fizetése 924 rubel, a másodiké 609, a harmadiké 302 rubel volt.

A zemsztvók nagy propagandát fejtettek ki az oktatás általánossá tétele érdekében, a Dumában is több pártfrakció állt ki mellette. A közvélemény nyomására a cár a Közoktatási Minisztériumot új tervezet kidolgozásával bízta meg. A minisztérium javaslata 1916-ban került a Duma elé. Ez az elemi oktatás általánosságán kívül már a kötelezőség fokozatos bevezetését is tartalmazta, ti. a helyi önkormányzatok lehetőségeinek keretén belül. Az egyházi iskolák önállósága vagy bekapcsolásuk a közoktatási hálózatba továbbra is eldönthetetlen kérdésnek bizonyult. A javaslat végleges letárgyalására már nem volt a Dumának ideje.

Az iskola általában nagyon megszenvedte a háborús eseményeket. A tanítók és tanárok közül sokan bevonultak, a frontsávokból a lakossággal az iskolákat is az ország belsejébe költöztették. Az iskolaépületek kórházként, segélyhelyként, kaszárnyául szolgáltak, az idősebb diákok katonai szolgálatot teljesítettek vagy apáik helyett otthon dolgoztak. Már a háború első esztendeje gyermekek tömegeit vetette az utcára, gyorsan nőtt az árvák és felügyelet nélkül kallódó gyermekek (beszprizornyik) száma. Széles társadalmi szervezkedés indult meg; a szülők, pedagógusok, társulatok, önkormányzatok igyekeztek a gyermekintézményeket, menhelyeket, napközi otthonokat, óvodákat szaporítani, s a gyermekekkel foglalkozók gyors kiképzésére rövidített kurzusokat hoztak létre.

Különösen nehéz helyzetbe jutott az elemi népoktatás. A tanítók közül, akik nem kerültek a frontra, sokat otthagyogatták az iskolát. Pedig az elemi műveltség iránt fokozódott az érdeklődés. Az írástudók a fronton előnyösebb helyzetet élveztek; a katonák hazaírt leveleikben gyermekeik iskolába járatását követelték. A beiratkozni kívánók száma 1915 őszén valóban megnövekedett.

A középiskola valamivel könnyebben vészelte át a háborút. A nyugati körzetekben normális iskolai munkát folytatni a háborús események miatt nem lehetett, de az ország egyéb területein egyelőre rendszeres oktatás folyt. Az iskola szelleme most a hazafias lelkesedés szolgálatába állt. Az ifjúság közt a háború alatt megerősödött a "pajtáscsapat"-mozgalom és a cserkészet. A felsőosztályos diákok a tanév végén katonai kiképzésben részesültek s önkéntesnek jelentkezhettek. A középfokú iskolák tanárait mentesítették a katonai szolgálat alól; helyzetük, fizetésük is jobb volt, mint a tanítóké.

A világháború első szakasza a cári hadseregek súlyos veszteségeivel zárult. Ekkor a hatalom általában engedett a nagypolgári ellenzék nyomásának. Kasszo halála után 1915 elején a Duma-pártok kívánságára P. Ny. Ignatyjev gróf került a Közoktatási Minisztérium élére.

Ignatyjev szeme előtt a porosz rendszer helyett az Egyesült Államok, Anglia Franciaország nevelésügye lebegett. Már kormányzósági zemsztvó-vezető korában ellensége volt az állami kaszárnyaszellemnek s most az egész orosz iskolarendszer gyökeres átalakítására törekedett. Célja a kor színvonalán álló, a modern élethez alkalmazkodó, de nemzeti jellegű iskola megteremtése volt. A reászakadt terhes hagyománynak háborús időkben való felszámolását azonban az is nehezítette, hogy a Duma cárhű pártjai Kasszo irányát helyeselték.

Ignatyjev ismert pedagógusok, társadalmi szakemberek bevonásával külön bizottságot létesített a középiskolai reform irányelveinek kidolgozására. A tervezet gyorsan elkészült, már 1915-ben közre is bocsátották.

Az egységes középiskola reformterve teljes szakítás jelentett a Tolsztoj-Gyeljanov-i iskolaszervezés alapelveivel. Tudatosan szembefordultak a középiskola didaxisával és az adminisztráció túltengésével is, amely a tanárt "idegen követelmények pontos teljesítésének automatikus ellenőrévé tette" – mondja a tervezet. A tanítószemélyzetet teremtő munkára hívják fel s bizonyos pedagógiai önállóságot biztosítanak számára. "Pedagogizálják" az osztályfőnökök szerepkörét. Szélesebb lehetőségeket kap az iskola Pedagógiai tanácsa s az újonnan létesítendő Igazgatói tanácsban a szülők is képviselve lennének. Energikus, művelt, vállalkozó kedvű ifjúság neveléséről van szó: vidámság, életöröm, bátorság, határozottság, aktív akarat, éles megfigyelőképesség, találékonyság és a munkában való kitartás fejlesztését tűzték ki célként. Különösen erős hangsúly esett a munka elvére, amely valamennyi tantárgy egyesítője. "A munka alapelve életünk menetében csaknem a bölcsőtől kezdve egyetlen menedékünk" – írja Ignatyjev. Eredetileg a kézi munkát külön tárgyként akarták felvenni, végül mégis kimaradt. Viszont első ízben szerepelt kötelező tárgyként a testnevelés, a művészi nevelés, a természetrajzi, kémiai és fizikai gyakorlatok. A nemzeti jelleg erősödése az orosz nyelv és irodalom, továbbá a történelem nagyobb óraszámában mutatkozott. Fokozott jelentőséget kapott a szláv testvérnépek történelmének tanítása. Különböző kiegészítő tanfolyamokat (pedagógia, idegen nyelv, jog stb.) is terveztek. A tantárgyak módszeres utasításai a legmodernebb elvek figyelembevételével készültek. Az oktatás és az élet közelítése, az etikai és esztétikai vonatkozásokra fordított figyelem, a tanulók önállóságának és munkakészségének fejlesztése, tudatos, "egészséges" patriotizmus, másrészt a számjegyekkel való osztályozás és a kitüntetésekkel való jutalmazás elvetése – mindez újdonság volt a múlttal szemben. Az iskolának a társadalomba való bekapcsolását szolgálta volna a Szülői bizottságoknak szánt munkakör is.

A polgári és a pedagógus társadalom örömmel fogadta Ignatyjev tervezetét és a reformok mielőbbi bevezetését sürgette. A törvénybeiktatás azonban a Duma és az Államtanács bürokráciáján át éveket vett volna igénybe, ezért Ignatyjev azonnal szétküldte a tervezetet a tankerületekbe megvitatás és részbeni alkalmazás végett. Sok helyen valóban enyhült az iskola merevsége, a Pedagógiai tanácsok és a Szülői bizottságok szóhoz jutottak. Több, régen esedékes gyakorlati intézkedéssel is könnyítettek az iskola munkáján. A Duma minden eszközzel támogatta a minisztert, aki az egész iskolaügy "pedagogizálását" tűzte ki céljául.

A középfokú iskolák költségvetése gyorsan emelkedett. A háború egyre növelte a műveltség iránti keresletet: 1915-ben a jelentkezők 50%-át nem lehetett felvenni hely híján. Ignatyjev másfél év alatt, 1916 júliusáig, 21 új fiúgimnáziumot, 3 algimnáziumot, 8 reáliskolát, kb. 50 leánygimnáziumot és algimnáziumot létesített; a leányiskolák száma így összesen 1221-re emelkedett. A leánygimnázium tantervének és szervezeteinek a fiúintézetekéivel való kiegyenlítése, ami a miniszter reformjának egyik lényeges újítása volt, a nők felsőbb tanulmányokra való előkészítését szolgálta – ennek lehetőségét szintén ő nyitotta meg.

A főiskolák életében az 1917-et megelőző tíz év, a háborús éveket is beleértve, az állandó "tisztogatás" ideje volt. A baloldali elemeket igyekeztek kizárni s mindenütt jobboldali vezetőség került felül. A diákságot szorgosan ellenőrizték, az egyetemi vagy a politikai tüntetések résztvevőit megbüntették. Pl. a Besztuzsev-Rjumin Tanfolyam nem egyszer közel járt a bezáratáshoz női hallgatóinak a diákmozgalmakban való részvétele miatt. A diákokat, akik az illegális munkába bekapcsolódtak, száműzték, bebörtönözték.

Sok főiskolai tanszék nem volt betöltve, pl. csak az egyetemeken kb. másfélszáz. Pedig felsőfokú tudással rendelkező szakemberekben igen szűkölködött az ország. Ignatyjev 10 új egyetem megnyitását javasolta – eredménytelenül. Sikeresebb volt női főiskolai tanfolyamok és politechnikumok megnyitására irányuló igyekezete.

A főiskolai képzés nem volt hozzáigazítva az ország élő szükségleteihez. Különösen a régi egyetemek voltak maradiak. Szervezetileg egyelőre nem változott semmi, de bíztató jel volt, hogy megindultak a munkálatok azzal a céllal, hogy az egyetemeket az 1863. évi liberális alapokon átszervezzék. 1915-ben végre a nők előtt is megnyílt valamennyi főiskola és egyetem.

A sokféle hatóság kezelésében levő különböző típusú és színvonalú alsó- és középfokú szakiskolák száma 1910-ben meghaladta a 3 ezret (213.860 tanulóval), amiből 2,5 ezer Oroszország európai területére esett; belőlük kb. 2 ezer ipari szakiskola volt. Ezek a nagy területű ország számára rendkívül alacsony számok jelzik a technikai, mezőgazdasági, bányászati, kereskedelmi képzés elmaradottságát.

Ignatyjev minisztersége idején átfogó terv készült az ország szakképző intézményeinek egységes rendszerbe foglalására. Ez részben az iskoláknak a haditermelés igényeihez való alkalmazását jelentette volna, részben kapcsolat jött volna létre az általánosan művelő iskolákkal.

A szakiskolákból csak 1,5 ezer állt a Közoktatási Minisztérium fennhatósága alatt. 1915-1916 folyamán, szinte egyidejűleg, még két minisztérium – a Kereskedelmi és Ipari és a Közlekedési – is terjesztett ez ügyben törvényjavaslatot a Duma elé. Mindhárom tervezet kívánta a műszaki oktató intézmények számának gyors felemelését, színvonaluk javítását, az ipar igényeihez való alkalmazását; az iskolák legyenek a vállalatokkal szoros kapcsolatban, modernizálják gépi felszerelésüket és oktató munkájuk legyen a vállalatok munkájával egyeztetve. A tervezetek javasolták a műszaki ismeretek széles körű társadalmi terjesztését, előadások, tanfolyamok, kiállítások, múzeumok, könyvtárak, kiadóvállalatok, mintaműhelyek, laboratóriumok, kongresszusok stb. szervezését, az egyéni és a társadalmi kezdeményezés serkentését. Ignatyjev vezetésével 1916-ban létre is jött egy miniszterközi Szakoktatási Tanács, amely azonban mindössze egyszer ülésezett. A tervezetekből nem lett semmi.

Az iskolán kívüli művelődés iránti igény a háború alatt rendkívül megnőtt. A nép a műveltség forrásait kereste, megszaporodtak a művelődés különböző lehetőségeinek megfelelő intézmények. A városi lakosság a színházak, múzeumok stb. sűrűbb igénybevételében talált magának a háború keserűségei között lelki egyensúlyt. A nép iskolán kívüli művelődésével szemben a hivatalos gyanakvás már 1912-től újra felerősödött, ismét korlátozták a Népkönyvtárak könyvbeszerzését, néhány könyvtárt be is zártak. A háború éveiben a rendőrség üldözte a felnőttoktatást, a munkásklubokat, de ezek bolsevik vezetés alatt mindig újjáéledtek.

A háború második szakaszában Oroszország gyorsan közeledett fizikai és erkölcsi erőinek kimerüléséhez. A válság 1916-ban elérte csúcspontját; ipari és mezőgazdasági szétesés jelei mutatkoztak, az ellátás, az életszínvonal mélyre süllyedt. A sztrájkokban az év folyamán több mint egymillió munkás vett részt. A belső vezetést a németekkel megegyezésre hajló udvari politikusoktól mindinkább az angol-amerikai befolyás alatt álló nagypolgári és tiszti körök vették át, amelyek a háborút mindenáron folytatni akarták. Az értelmiség és a nép körében a háborús hazafiasság és a cárizmust támogató egyháziasság azonban már elvesztette kezdeti népszerűségét. A lelkesedés kiábrándultságnak adott helyet, a véres valóság színe előtt a régi eszmények fénye gyorsan fakult. A fronton elszenvedett vereségek és a háborús nélkülözések aláásták a háborút folytatni akarók propagandáját és jelentős polgári ellenállást szültek. 1915 őszétől az ország fokozódó forradalmi válságot élt át.

Az iskola a háború végére messze jutott a nevelés eszményeitől. 1916-ban a legtöbb helyen két-három váltásban folyt a tanítás, rendszeres oktatásról nem lehetett szó. A fegyelem meglazult, s ezen már a szülők és osztályfőnökök bevonásával létesült "Nevelő bizottságok" sem segítettek. Több városban ismét megalakultak a tanulók politikai körei, amelyek a forradalom pártjaival tartottak kapcsolatot.

Ignatyjev több vonatkozásban Pirogovra és Golovnyinra emlékeztetett, nem csoda, hogy az udvari és oktobrista körök előtt személyileg is ellenszenves lett. A tankerületi főigazgatók, direktorok, inspektorok, tanítók közül sem mindenki értett egyet a miniszter liberalizmusával. A meggyökeresedett hivatalnoki szellem a háborús bizonytalanság napjaiban bizalmatlanabbnak és makacsabbnak mutatkozott, mint valaha. Amikor a háború elvesztésétől kellett tartani, szó sem lehetett a régi alapok megrendítéséről, a kaszárnyai fegyelem nevelő szellemmel való felváltásáról, a szülők beleszólásáról, a tanárok önállóságáról. Ignatyjev helyzete tarthatatlanná vált, s 1916 végén a cár elbocsátotta.

A meghasonlott társadalom, mely a háború második-harmadik évében éppoly gyenge és hatalomvesztett volt, mint a tőle, a Dumától, a néptől elszigetelődött cár és az egyház, a forradalmi népmozgalom növekedésével nem tudta felvenni a harcot. A bolsevikoknak a munkások és a katonaság körében végzett titkos és nyílt propagandája végre meghozta az eredményt. 1917 januárjában nagy háborúellenes tüntetések kezdődtek, februárban kitört a forradalom. A főváros néhánynapos harc után a felkelők kezére jutott. A katonák a kaszárnyákban, a munkások a gyárakban saját politikai megbízottakat választottak. Eszer és mensevik vezetés alatt megalakult a Munkásküldöttek Petrográdi Szovjetje.

II. Miklós a fenyegető helyzet ellenére sem volt képes határozott politikai lépést tenni. A fővárosban állomásozó katonai alakulatok többsége február 27-én (márc. 12.) a Petrográdi Szovjet mellé állt s a kadétok vezette Duma is szembefordult a hatalommal. Március 2-án Lvov herceg vezetésével megalakult az új Ideiglenes Kormány. A cárt lemondatták, 8-án pedig családjával együtt Carszkoje Szelóban őrizet alá helyezték. A háborús ellenfél – a nyugati szövetséges hatalmak – két napra rá elismerte az új orosz rendszert.

A helyzet teljesen érett volt, az ország egész területén gyorsan végbement a fordulat. Mindenfelé százával keletkeztek a hatalmat kézbe vevő helyi munkás-, katona- és parasztszovjetek. A hadsereg ellenállás nélkül felesküdött az Ideiglenes Kormányra. Az ország vezetése így a nagypolgárság kezébe ment át, bár a szovjetek maradtak a helyzet tényleges urai. Oroszország gyakorlatilag polgári demokratikus köztársasággá vált. (Ténylegesen csak később, 1917. szeptember 1-jén nyilvánították köztársasággá.)

A világi hatalom támasztéka nélkül maradt ortodox egyház elvesztette ugyan védnökét, a cárt, s ezzel ősi, bizantinus hagyománya szakadt meg, viszont birtokába jutott a magára találás, a felszabadulás lehetőségének. Az aktuális kormányforma elfogadása nem ment nehézségek nélkül. A februári forradalom után az egyháziak a kadét és részben az eszer párthoz csatlakoztak. Földjeiket a parasztok sok helyütt elvették, a hadseregben is megnőtt a papságellenes hangulat. Az Ideiglenes Kormány rögtön eltörölte az ortodoxia hivatalos államvallás jellegét; teljes lelkiismereti és vallásszabadságot hirdettek, törvényesen elismerték az uniósokat, a Szolovjov-féle "Bizánci-szláv rítusú katolikusok"-at, beszüntették a kényszertérítéseket, a zsidók üldözését. Megindult a katolicizmusra való áttérések özöne, különösen Ukrajnában. A Szinódus aránylag könnyen viselte a monarchiától való elszakadását. Augusztus 15-re Moszkvába egybehívta a már régen esedékes, eddig késleltetett Összorosz Zsinatot. Az ülésezés hosszan elhúzódott. Az Októberi forradalom első napjaiban a zsinat visszaállította a pátriárkátust, így az egyház – kétszáz év után – újra önállóvá, az államhatalomtól elvileg függetlenné vált.

A februári forradalom után három erő maradt a porondon: a nagypolgárságot képviselő és a régi adminisztrációs államgépezetre támaszkodó Ideiglenes Kormány, a társadalmi önállóságot valló, önkormányzatot kívánó, mensevik-eszer befolyást tükröző polgári-kispolgári réteg és a munkások, katonák s a legszegényebb paraszti rétegek irányítására törekvő bolsevikok.

Az Ideiglenes Kormány a cári iskolarendszer messzemenő, gyökeres reformjára nem gondolhatott, nagyobbrészt meghagyta a régi hivatalnoki apparátust és oktatói kart. Ignatyjev újításainak megvalósítására nem került sor, de általában gyorsan bevezették azt, amit a liberális polgári Duma-ellenzék a zemsztvók és a városi önkormányzatok kívánságai alapján követelt.

Az elemi iskola területén megszüntették a szerteágazó vezetést. A minisztériumok és egyéb hatóságok, a Szinódus és Marija Császárnő Intézményeinek Hivatala is, kötelesek voltak elemi iskoláikat a Közoktatási Minisztériumnak átadni. A valóságban az államosítást ugyan nem sikerült ilyen hirtelen végrehajtani, de a lépés elvileg pontot tett az évtizedek óta folyó vitákra azzal, hogy az egyház plébániai iskolái átkerültek a közoktatási tárcához. Számuk a háború alatt amúgy is erősen csökkent. Megszűnt a kötelező hittanoktatás. S mintha a társadalom régi álma is teljesülne: kezdi átvenni az államtól az elemi oktatásügyet. A. A. Manujlov minisztersége alatt, 1917 májusában megszüntették a kerületi és kormányzósági Iskolatanácsokat, és hatáskörük – vagyis tulajdonképpen az egész alsó fokú iskolarendszer – elvileg az önkormányzatok és a zemsztvók kezébe került. Szeptemberben eltörölték az inspektori és a direktori intézményt, az önkormányzatok jogot kaptak saját inspektoraik kinevezésére. Elkészült a tankerületi főigazgatóságok megszüntetésének, illetve hatáskörük átadásának törvényjavaslata is, de ennek tárgyalására már nem kerülhetett sor. Haladást jelentett, hogy a 4 évfolyamos elemi + a 4 évfolyamos Felsőbb elemi összevonásával, a tervezett 7 osztályos helyett 8 osztályos alsó fokú iskola bevezetését határozták el. Jelentős újítás volt, hogy májusban a Tudományos Akadémia egy bizottsága által kidolgozott új, egyszerűsített helyesírást vezettek be valamennyi orosz iskolában.

Középiskolai vonalon is haladás történt. A miniszter felhatalmazást kapott arra, hogy a gimnázium és az egy osztállyal kiegészített reál alsó négy osztályát teljesen megszüntesse, a négy felső osztályt pedig önállósítsa. A négy évfolyamosra rövidült gimnáziumba, ill. reálba való beiratkozáshoz a Felsőbb elemi iskola bizonyítványa volt szükséges. Így – elvben – kialakult a 8+4-es alsó- és középfokú tagozatból álló, 12 évfolyamos egységes iskola. Jogot kapott a miniszter koedukációs középiskolák megnyitásra is. Finanszírozták 100 új, négyosztályos gimnázium és reál, több Felsőbb elemi iskola, 25 új tanítószeminárium, 5 tanítóképző intézet létesítését. Támogatni kívánták a cserkészetet, amely eddigre már széles mozgalommá nőtt. A háború igen nagy drágulást hozott magával, ezért emelték a főiskolai és középiskolai tanári és a tanítói fizetéseket.

Júniusban teljesen visszaállították a főiskolai autonómiát, az egyetemeket kivették a tankerületi főigazgatóságok hatásköréből, újra engedélyezték a diákszervezeteket, megszüntették a zsidó hallgatók számának korlátozását. Megszervezték a magántanári intézményt, amely egyébként a Moszkvai egyetemen már 1863 óta létezett. A főiskolák további reformjának előkészítésére külön bizottság alakult. Hat új egyetem szervezésére készültek, egy műegyetem (politechnikum) is létesült volna Tifliszben. A permi és Rosztov-na-Donu-i egyetem szeptemberben valóban megnyílt, a volt varsói műegyetemből pedig Nyizsnyij Novgorodban műegyetemet szerveztek. Szorgalmazták a szakfőiskoláknak az egyetemek anyagi és jogi színvonalára emelését. Elsősorban a női főiskolai tanfolyamok és intézetek kaptak dotációt. A kormány utolsó, október 20-i intézkedése, a pétervári – 1914 óta: "petrográdi" – és a moszkvai női főiskolák egyetemmé nyilvánítása, már nem volt megvalósítható. (Ezt az intézkedést a szovjethatalom hajtotta végre 1918-ban.)

Az Ideiglenes Kormány az ipari oktatás ügyében is tett lépéseket. Az idevonatkozó rendelet, mely – csekély változtatással – voltaképp Ignatyjev törvénytervezetét valósította meg, az ipari tanintézeteket a következő három típusba sorolta: 1. a Felsőbb elemi iskola elvégzéséhez kötött, 4 évfolyamos "technikai iskola", amely technikusokat képez; 2. az elemire épülő kétosztályos (5 évfolyamos), mestereket képző "ipariskola"; 3. a legegyszerűbb elemi ismereteket feltételező "tanonciskola", mely iparossegédeket bocsát ki. A tanulók 20-50%-a kap iskolafajtánként évi 300, 240, illetve 180 rubel ösztöndíjat. Egyébként a szakoktatás támogatására szintén magasabb összegeket kívántak fordítani, felemelték a szakiskolai tanárok fizetését. Augusztustól sokfelé létesültek főleg "technikai iskolák".

Nagy nehézségek árán, de most már a nemzetiségi kultúrtörekvések is érvényesülni kezdtek. Ősztől sok helyen "nacionalizálták" az iskolákat, és a nép anyanyelvén tanítottak, pl. Ukrajnában. Az ukránok az iskolaalapításban is a legtöbbet tudták elérni: két új gimnázium és a Kijevi egyetemen 4 ukranológiai tanszék szervezése vált lehetővé.

*

1917 őszére a hivatalos tervek, intézkedések és a valóságos helyzet között már sok helyen komoly szakadék mélyült. A régi tanügyi adminisztráció – különösen vidéken – elvesztette erejét. Az önkormányzatok, zemsztvók helyett pedig maguk a pedagógusok intézkedtek. A tanítóság mindenütt megalakította helyi szövetségeit, önhatalmúlag kizárta az ügyvezetésből az inspektorokat és direktorokat, s kezébe vette az iskolát. Több városban rendeztek tanítókongresszusokat. Áprilisban a fővárosban megtartották az Összorosz Tanítószövetség (új nevén: Vszerosszijszkij ucsityelszkij szojuz) alkotmányozó gyűlését. Ekkor 72 ezer tagjuk volt, nyáron már 150 ezer. Kezdeményezésükre, a parasztszovjetek képviselőinek túlnyomó többségével, különböző társadalmi egyesületek és hivatalos delegátusok bevonásával, de a Tanítószövetség irányítása alatt májusban létrejött egy magát "Állami Népművelési Bizottság"-nak (Goszudarsztvennij komityet po narodnomu obrazovanyiju) nevező testület, mely gyakorlatilag a Közoktatási Minisztérium tanácsadó szerveként kezdett működni, jóllehet hivatalos, állami elismertetést nem sikerült elérnie. A Bizottságban fokozatosan a zemsztvók és a városi önkormányzatok hangja jutott érvényre.

Élénk munkásságba kezdtek és több javaslatot, rendelkezést, körlevelet készítettek elő. A tervezetek az orosz polgári rétegek utolsó akaratát tükrözték.

A javaslatok modern célkitűzéseit az orosz iskolaügy meglevő állapotában nehéz lett volna megvalósítani. Sok volt az óvatos, bátortalan fogalmazás is. A Bizottság egyetlen előterjesztéséből sem lett törvényjavaslat. A kormány nem tudott mélyreható iskolai tervekkel foglalkozni akkor, amikor jóval nagyobb tétek forogtak kockán: a tömegek féken tartása és a háború végső kimenetele. A megszokott rend a pedagógiai világban sem volt már fenntartható. 1915-1917 között a háborús viszonyok következtében megromlott gazdasági állapot és a pártpolitikai viták eluralkodása hozzájárult ahhoz, hogy az iskola anyagi és szellemi bizonytalanságba jusson. Sok tanítót behívtak katonának (tanárokat nem); nevelői munkára fel nem készített egyénekkel kellett a hiányt pótolni. 1915-1917 között meglazult az iskolai fegyelem, sokfelé fejetlenség, zűrzavar jelei mutatkoztak, másfél-kétszeresére ugrott a fiatalkori bűnözés; főleg a tulajdon elleni bűncselekmények szaporodtak. A pedagógusokon balsejtelem vett erőt.

A polgári középosztály az egész pedagógiai világgal és a főiskolai diáksággal együtt az Ideiglenes Kormány oldalán állt. A megszokott rendet, anyagi biztonságukat és hagyományos szellemi értékeiket féltik, nem hívei a további, még gyökeresebb változtatásoknak.

A bolsevik párt a februári forradalom után előjött az illegalitásból és hozzálátott, hogy a nyugati típusú parlamentáris polgári köztársaság helyett most már a szovjetek köztársaságát valósítsa meg s felkészítse a tömegeket a forradalom következő szakaszára. A párt a polgári hagyományokkal, tervekkel s reformokkal szemben állt s egyre támadóbban lépett fel. Küzdött az Ideiglenes Kormány ellen, követelte a proletariátus felfegyverzését, szovjeteket szerveztek, munkásőrségeket, munkásmilíciát, vörösgárdát hoztak létre. Az új jelszó: "Minden hatalmat a szovjeteknek!"

Júniusban Lenin előkészítette a párt új, átmeneti programtervezetét, amelyben az 1903. évi programnak a közoktatás területén rögzített elveit némileg szintén átalakította. Bevezetőben megállapítja, hogy a proletariátus pártja nem érheti be a polgári parlamentáris demokratikus köztársasággal, amely fenntartja a tömegek elnyomásának monarchikus eszközeit, a rendőrséget, az állandó hadsereget és a kiváltságos hivatalnok kart, hanem proletár-paraszt köztársaságért harcol, amely ezeket demokratikusabb formákkal váltja fel.

Az ún. "minimális program"-ot körvonalazó – csak a hatalom átvételéig érvényes – programtervezet szerint a demokratikus köztársaság alkotmányának többek között biztosítania kell (5. pont:) "A korlátlan lelkiismereti, szólás-, sajtó-, gyülekezési, sztrájk- és egyesülési szabadságot"; (7. pont:) "A rendek megszüntetését és minden állampolgár teljes egyenjogúságát nemre, vallásra, fajra és nemzetiségre való tekintet nélkül"; (8. pont:) "A lakosság jogát arra, hogy anyanyelvén képezhesse magát, aminek érdekében az ehhez szükséges iskolákat az állam és az önkormányzati szervek költségére kell megszervezni; minden állampolgár jogát arra, hogy gyűléseken a saját anyanyelvét használja; az anyanyelv bevezetését minden helyi társadalmi és állami intézményben; a kötelező államnyelv megszüntetését"; (9. pont:) "Az állam keretébe tartozó valamennyi nemzet jogát a szabad különválásra és önálló állam alakítására"; "A világ munkásainak egysége és testvéri szövetsége összeférhetetlen azzal, hogy akár közvetlen, akár közvetett erőszakot alkalmazzanak más népekkel szemben"; (13. pont:) "Az egyházaknak az államtól és az iskolának az egyháztól való különválasztását; a teljesen világi iskolát"; (14. pont:) "Minden fiú- és leánygyermek díjtalan és kötelező általános és politechnikai (a termelés minden fő ágával elméletileg és gyakorlatilag megismertető) képzését 16 éves korig; az oktatás szoros egybekapcsolását a gyermekek társadalmi és termelő munkájával"; (15. pont:) "Minden tanuló étkeztetését, ruhával és tanszerrel való ellátását államköltségen"; (16. pont:) "A népoktatás ügyének átadását a demokratikus helyi önkormányzati szervek kezébe; a központi hatalom mindennemű beavatkozásának kiküszöbölését az iskolai tantervek megállapítása és a tanszemélyzet kiválasztása terén; a tanítóknak közvetlenül a lakosság által való választását, valamint a lakosságnak azt a jogát, hogy a nem kívánatos tanítókat elmozdíthassa."

Mivel az elemi ismeretek megszerzése iránti igényt a tömegek, a katonaság körében szinte lehetetlen volt normális iskolai keretek között kielégíteni, az iskola irányítását – ahol csak lehetett – a bolsevikok által szervezett szovjetek vették kézbe. A szakszervezetek központi vezetősége külön iskolaügyi bizottságokat létesített.

1917 folyamán a Pravdában egy sereg cikk jelent meg, amelyek a pártnak a kultúrával, neveléssel, művelődéssel kapcsolatos nézeteit képviselték és feladatait körvonalazták. N. K. Krupszkaja[410] volt a propaganda fő ihletője, aki már a programtervezet pedagógiai részének kibővítésében is jelentős szerepet vállalt. Őt a nevelés kérdései rendkívül érdekelték s vele indult meg a marxista pedagógiai elmélkedés Oroszországban.

Pedagógiai elveit Lenin eszmei támogatásával alakította ki. A marxista gondolkodásból kiindulva hangsúlyozta a társadalmi berendezkedés meghatározó jelentőségét a pedagógiában. "Ami teljesen új Marx nézeteiben – írja –, az az, hogy a jelenlegi művelődést mint egy bizonyos osztály érdekében megszervezett osztályművelődést fogja fel." A nevelésnek külföldön és Oroszországban is polgári osztályjellege van; ez magyarázza a cárizmus alatt meghirdetett iskolai reformok osztálykorlátait és elégtelenségét. "A polgárság kitűnően tudja, hogy az uralkodásnak milyen hatalmas eszköze az iskola és ezt az eszközt meg akarja tartani a maga kezében." Ezért "... nem elég a polgárságot anyagi kincseitől megfosztani, el kell venni tőle azt, ami eddig legfőbb erejét alkotta – a tudás monopóliumát." A "szabad" iskolát csak a szocialista rendszer biztosíthatja. Krupszkaja tanulmányozta a külföld közművelődési intézményeit, iskolákat látogatott, jelentős tájékozottságra tett szert. Szigorú bírálatnak vetette alá a cári iskolarendszert "Öngyilkosságok a tanulók között és a szabad munkaiskola" (1911.) c. cikkében. Legjelentősebb műve ebből az időből: "Népoktatás és demokrácia" ("Narodnoje obrazovanyije i gyemokratyija", 1915.), amely csak 1917-ben jelenhetett meg.

Leninnel együtt az emigrációból is szoros kapcsolatban állt az oroszországi pártszervezetekkel, a Pravda szerkesztőségével, a IV. Duma bolsevik frakciójával; közreműködött az 1914-től legálisan megjelenő "Munkásnő" ("Rabotnyica") c. fővárosi újságban. Élénk figyelemmel kísérte a külföldi és az orosz nevelésügy alakulását, a pedagógiai kongresszusokat, a szakmai lapokat; cikkeket írt a "Szabad Nevelés"-be is, melynek a kényszermentes iskolára vonatkozó elveit sokban osztotta. 1917 áprilisáig több mint harminc pedagógiai munkája, tanulmánya látott napvilágot. A Pravdában közzétett cikkeiben tiltakozott a fiatalkorúaknak a háború alatt túlzottá nőtt gyárüzemi foglalkoztatása ellen és követelte a 12-16 év közötti gyermekek bérmunkájának megtiltását. Általános és kötelező ingyenes oktatást, könyveket, tanszerekkel való állami ellátást, iskolai étkeztetést kívánt. "Gyermekház"-ak berendezésére gondolt olvasóteremmel, játszótérrel, műhelyekkel, ahol a gyermekek az iskolán kívüli időt tölthetik; szerinte a szünidő tartamára vidéki "nyári iskolák"-at kellene szervezni. Az iskolának az élettel és a munkával való összekötése a cél, külön szakiskolákra nincs is szükség, a szakismeretekre gyári kurzusokon a megfelelő szakemberek tanítsák meg a növendékeket. Az alsó fokú ipari szakoktatás elterjedésével kapcsolatban kifogásolta az általános műveltség rovására menő túl korai specializálódást. Nem helyeselte a népiskolának mezőgazdasági ismeretekkel való megterhelését sem, amit a zemsztvók szorgalmaztak és a minisztérium is jó szemmel nézett.

Krupszkaja szerint a középiskola nem ad életrevaló nevelést. "Az életet irányító, megoldást követelő problémák nem szerepelnek a tantervben." Főképp az emberi közösségérzet, az orosz szolidaritás-étosz elleni vétségben marasztalja el az iskolát. Már 1913-ban igen kritikus cikket írt Ellen Keynek, a "Jahrhundert des Kindes" c. mű szerzőjének a családi nevelést túlhangsúlyozó nézeteiről; ebben erősen kiemelte a közösségi nevelés fontosságát. "Az iskola egyáltalán nem tekinti feladatának a társas ösztönöknek, a környezet megértésének fejlesztését, nem törekszik megalapozni bennük [a diákokban] azt az igyekezetet, képességet, hogy mindig és mindenütt hasznára legyenek embertársaiknak. Pedig ez az egyetlen dolog, ami az embert boldoggá teheti, ami távol tudja tőle tartani a magánosságnak, feleslegességnek azt a szörnyű lelkiállapotát, amely manapság oly gyakran kergeti öngyilkosságba a fiatal, erőteljes életeket." A mai iskola erőszakkal elszakítja a tanulót az emberektől. "A diák életét elnyeli az iskola, a lecketanulás." "A tanító tanít, a tanulók tanulnak, a tanító parancsol, a tanítványok engedelmeskednek: kínai fal keletkezik közöttük." "Az iskolai élet formalizmusa lehetetlenné teszi, hogy tanító és tanítvány között lelki kapcsolat alakulhasson ki." A gyermek társas, közösségi ösztönét igyekeznek elnyomni. "A jelenlegi iskolarendszerben minden annak az érdekében történik, hogy a gyermekeket mentől jobban szétválasszák." "Osztályozás, versengés: ez mind az irigység, hiúság kifejlesztésére szolgál." Az iskola elfojtja az emberiség szolgálatára irányuló természetes ösztönt – mondja. A jövő iskolája más lesz. Minden eszközzel arra fog törekedni, "hogy a fiúkban fokozza a bajtársiasság érzését", hasznos célokra fogja irányítani munkájukat és kapcsolatot teremt köztük és az emberek között. A cél a szabad munkaiskola létrehozása, amely közös és egységes is lesz. Ne a munkások és parasztok gyermekei számára legyenek az elemi iskolák, az urak részére pedig a közép- és főiskolák, hanem "mindenki számára egyetlen közös iskola legyen, amely minden gyermeket felkészít a fizikai és szellemi munkára, az élet megértésére, és amely világosságot és tudást ad. Ezért a közös egységes iskolában az oktatásnak szorosan kapcsolódnia kell a termeléshez, a termelőmunkához."

Pozitív nézeteinek kialakulását különösen az amerikai és az európai "új iskola"-mozgalom segítette elő. Az amerikai iskola – mondja – rendszeresen neveli munkára a gyermekeket. "Nagyszerűen berendezett műhelyek ezek, melyekben a fiatalok gyakorlatilag ismerkednek meg a termelőfolyamat egészével. Nem egy bizonyos szakmát tanulmányoznak, hanem számos termelési ágat, méghozzá a legfontosabbakat, legjellegzetesebbeket. Igazi, sokoldalú, elméleti és gyakorlati politechnikai képzésben részesülnek. Ez a politechnikai képzés nemcsak általános előkészítést nyújt a tanulóknak a munkára, hanem szellemi látókörüket is szélesíti." Az Egyesült Államokban "a munka az iskolai tanulmányok gerince..., a politechnikai iskolák csak betetőzik a kézi munkának már az óvodában megkezdett tanítását." A testi és szellemi munkát összekapcsolják. "Ez a kapcsolat lelket visz a testi munkába és gyümölcsözővé teszi a szellemi tevékenységet, előkészíti annak a válaszfalnak a ledöntését, amely jelenleg a társadalmat szellemi munkával foglalkozó úri népre és a durva fizikai munkát végző aljanépre osztja." A tanulók amerikai típusú iskolai önkormányzata is bevált. "Ha elfogadjuk azt, hogy a gyermekekben ki kell fejleszteni a kezdeményezőképességet és minél sokoldalúbban kell azt kibontakoztatni, akkor az iskolában olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között ez lehetséges." E tekintetben az iskolai önkormányzatnak hatalmas a jelentősége. A gyermekeket társadalmi tevékenységre neveli. Márpedig igen fontos, hogy az iskolai élet "társadalmi készséget" fejlesszen, de erre általában kevés figyelmet fordítanak, "az orosz iskolában pedig még kevesebbet, mint másutt". Az orosz iskolai önkormányzásban a viták mindenesetre nem külsődleges viselkedési témákról fognak folyni, "hanem arról, hogyan lehet segíteni a tanulásban elmaradt társaikat, hogyan szervezzék meg az iskolai újság kiadását, hogyan osszák fel egymás közt a feladatokat stb." Krupszkaja bírálta a tanulói önkormányzat svájci és német megvalósulási formáit, s kiemelte a munkaiskolát, mely a tanulók öntevékenysége révén vezet el az önkormányzathoz.

1917. április 3-án Leninnel együtt Krupszkaja is visszatért Oroszországba és folytatta szervező s publicisztikai munkásságát. A pedagógusokat próbálta a párt politikájának végrehajtására mozgósítani. Szívén viselte a munkásfiatalság politikai és kulturális szervezésének gondját, igyekezett egy "Oroszországi ifjúsági szövetséget" létrehozni. Júliustól a viborgi kerületi duma kulturális osztályának vezetőjeként eredményes művelődési és szociális munkát végzett, népoktatási szovjetet szervezett. Munkásságának, életművének nagyobbik része azonban az Októberi forradalom utáni időkre esett.

A párt áprilisban megtartott Összorosz Konferenciája határozott a pártprogramnak az időközben történtek figyelembevételével szükségessé vált módosításairól és az oktatást érintő pontok átalakításáról. A programnak ezt a részét Krupszkaja állította össze a konferencia után. A gyermekek általános képzésének célját kiegészítette a politechnikai, vagyis "a termelés minden fő ágával elméletileg és gyakorlatilag megismertető" képzés gondolatával, s bevette azt a követelést, hogy az oktatás szervesen egybekapcsolódjék a gyermekek társadalmi és termelő munkájával. Az ő kiegészítése volt a vallásosság kizárása, az iskola "teljes világisága" is. A hozzáfűzött magyarázat: "Ez a kiegészítés azért szükséges, mert az iskolának az államtól való elválasztása még nem biztosítja az iskola világiságát. Az iskolának az egyháztól való elválasztásakor is bevezethetik a hittan tanítását mint a tanterv egyik tárgyáét, a kadétok már most is világi tanárok által való iskolai vallástanításról fecsegnek."

Oroszországban a fordulat küszöbön állt. Előkészítői és pedagógiai programadói között Krupszkaja nevezetes helyet foglalt el. Személyének az ad különös jelentőséget, hogy pedagógiai állásfoglalásával ő lett az október után megvalósult szovjet nevelésügyi gondolkodás és a gyakorlati iskolaszervezés fő iránymutatója.

A társadalom rendjének felforgatásától, a polgári szabadságjogok eltiprásától, a nemzeti és vallásos eszmények megsemmisítésétől jogosan tartó polgári pártok nehéz védekező harcot folytattak a propaganda és agitáció minden eszközét felhasználó bolsevikok ellen. Az utópiának tűnő bolsevik célkitűzés a maga agresszív fanatizmusával a civil társadalom szétrobbantására tört. A polgárság érezte, hogy a létéért küzd.

A sajtót a bolsevikok művelődési nézetei, tervei a katasztrófa pánikhangulatába ejtették. Különösen az iskola vallásnélkülisége, illetve várható vallásellenessége váltott ki heves bírálatot. A műveltség végső pusztulását, a nép fenyegető elvadulását, a közoktatás teljes összeomlását elkerülendő a nevelés vallásos szellemének megóvását kívánják, hangsúlyozva, hogy tanulók tudatában a tudományos ismeretek és a vallásos érzelmek békés együttélése lehetséges, az egyház és az állam nevelői együttműködése megvalósítható. "Az egyház nem űzheti ki az iskolából a kutatás és analízis szellemét, amely a tudományok tanulmányozásához szükséges; az állam nem űzheti ki az iskolából a vallásos szellemet, nem tilthatja meg az imádságokat, a vallásos jelképeket, a Szentírás olvasását." A pedagógusok maguk is megoszlottak. A februári forradalom után a bolsevikok szocialista-proletár irányvétele miatt az értelmiségi tagok nagy része kivált a párt soraiból, a pedagógusok tömegükben kormányhűek voltak, kadét és eszer befolyás alatt álltak, bolsevik pedagógus alig maradt. Az Összorosz Tanítószövetség vezetői igyekeztek meghiúsítani a bolsevik iskolaügyi törekvéseket. A két irányzat között ingadozó demokratikus érzületűek rétege ugyan jelentékeny volt, de az évszázados tekintélyuralmi nyomás alól váratlanul felszabadulva, józan, konstruktív tervek hiányában, semmiféle pozitív elgondolást nem tudtak a bolsevik követelésekkel szembeállítani.

Krupszkaja a forradalomtól az igazi demokratikus iskola létrejöttét várta. Közvetlenül is bekapcsolódott a harci propagandába. A párt mozgósító felhívásaival párhuzamosan a munkástömegekhez fordult, hogy "szakítsák ki az iskolát az uralkodó osztály kezéből", teremtsék meg az igazi demokratikus iskolát.

Már valóban nem sok volt hátra. 1917 tavaszától a társadalmi bomlás feszítő erőinek megsokszorozódásával az irányzatok és csoportosulások polarizálódtak. A bolsevikok fokozódó mértékben tért nyertek. Júniusra Petrográd proletariátusa csaknem teljes egészében a bolsevikok jelszavát követte: "Minden hatalmat a szovjeteknek!" Szeptemberben a moszkvai szovjet is átállt a bolsevikok oldalára.

A fronton megindított orosz támadó hadműveletek sikertelensége, majd a Bruszilov-offenzíva összeomlása után, júliusban, Petrográdon fegyveres tüntetések kezdődtek. Ezt az A. F. Kerenszkij^[411] eszer-politikus vezetése alatt álló kormány még le tudta verni. A bolsevikokat illegalitásba kényszerítették, Lenin Finnországba menekült. Onnan most már megkezdte a fegyveres felkelés szervezését. Az Ideiglenes Kormány helyzete a számos kormányátalakítás ellenére egyre gyengült, Kornyilov tábornok katonai puccskísérletét azonban – éppen a bolsevikok által mozgósított munkástömegek segítségével – még meg tudta hiúsítani.

A szovjetek bolsevizálódása időközben vidéken is nagy léptekkel haladt előre. Munkások és katonák tömegei léptek át az eszerektől és a mensevikektől a bolsevik pártba. Ennek taglétszáma a februári forradalomtól augusztusig, tehát félév alatt, közel a hatszorosára nőtt, már 240 ezer párttagot tartottak nyilván. Az eszerek az év nyarán kb. 400 ezer, a mensevikek kb. 40 ezer taggal rendelkeztek.

A bolsevikok küzdelme a hatalomért abban a mértékben vált eredményesebbé, ahogyan a nép elkeseredése nőtt. Őszre az elégedetlenség a csúcspontjára hágott. A parasztság éget, rombol, kisajátítja az urasági s egyházi földeket. Figyelemre méltó, hogy általában mily erős volt a parasztok között a "mir" hagyománya: igényüket a földesúri birtokra nem egyénenként, hanem a faluközösség nevében jelentik be, a tehetősebb kulák viszont egyéni gyarapodását remélte. A zemsztvók képtelenek voltak az események befolyásolására.

A munkásság elűzte a gyárak régi vezetőségét és maga kezdte irányítani a termelést. A frontkatonák a háborút be akarják fejezni, sok helyen megtagadják az engedelmességet, eltávolítják, megölik a parancsnokokat. A nemzetiségi területeken, ahol már a háború előestéjén igen erős centrifugális törekvések éltek, most az oroszellenes vallási és hazafias érzésre támaszkodó vezetőrétegek saját, nemzeti szovjeteket és kormányokat kezdtek szervezni. A főváros állandó forrongásban él, a nép kenyeret, békét, szabadságot követel. Általánossá vált az ország gazdasági és erkölcsi bomlása.

A bolsevikok mindenfelé heves agitációt fejtettek ki, s részletesen megállapították a felkelés tervét. A szervezkedés a fővárosba október 7-én visszatért Lenin vezetésével folyt, aki a kedvező pillanatot várta. Október 24-én éjjel a munkásságból alakult vörösgárdisták, a petrográdi helyőrség és a kronstadti matrózok közreműködésével elfoglalták a Téli Palotát, a fővárost. Az Ideiglenes Kormány tagjait a Péter-Pál erődbe zárták. Másnap, október 25-én a Szovjetek II. Összorosz Kongresszusának megnyitásakor a forradalom győzelme már befejezett tény volt. Az államhatalmat azok a Munkás- és Katonaszovjetek vették kézbe, amelyekben a vezetőség bolsevik volt. Lenin előterjesztése alapján a szovjet hatalom azonnal békekötési felhívással fordult a harcoló államok népeihez és kormányaihoz, elfogadta a föld kárpótlás nélkül való átadását a járási földosztó bizottságoknak és kerületi parasztszovjeteknek, végül Lenin elnöksége alatt megalakította a Népbiztosok Tanácsának kormányát.

A fővárosban keletkezett ellenállást a vörösgárdisták hamar leszerelték. A kormányhoz hű katonaság egyes csoportjainak kívülről jövő támadása is kudarcot vallott. Vidéken a munkásság és főleg a nincstelen parasztrétegek támogatásával kezdett szerveződni az új uralom. Az átalakulás legnehezebben a nemzetiségi területeken ment végbe. Finnország és Ukrajna gyorsan önállósult.

A fronton levő seregtestek már régen várták a békekötési határozatot. A tisztek szabad választására kapott engedély egyszerre véget vetett a hagyományos katonai szervezetnek. A hadsereg a petrográdi események hírére a szovjet hatalom mellé állt.

A világnézeti, erkölcsi és politikai ellenállást képviselő állami adminisztráció, polgári pártok és tisztikar nem voltak képesek semmiféle eredményes védekezésre. A vörösgárdisták, a nép széles rétegeinek részvételével, 1918. február-márciusában – egyelőre Grúzia és Örményország kivételével – a birodalom egész területén be tudták vezetni a szovjetek uralmát.

A felhasznált fontosabb irodalom

Алешинцев, И.: История гимназического образования в России. СПб. 1912.

Аничков, Е. В.: Язычество и древняя Русь. СПб. 1914.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. (сост. С. Д. Бабишин – Б. Н. Митюров). М. 1985.

Антология педагогической мысли России XVIII в. (сост. Соловков). М. 1985.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (сост. П. А. Лебедев). М. 1987.

Аплатов, Н. И.: Историческая справка о кадетских корпусах России в XIX столетии. 'Сов. пед.' 1944/1.

Апостолов, А. Г.: Школа, образование и учебная книга в России в XVII в. 'Сов. пед.' 1974/4.

Бабишин, С. Д.: Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси. 'Сов. пед.' 1972/8.

Бабишин, С. Д.: Источники о школе и распространении грамотности в Древней Руси. 'Сов. пед.' 1983/8.

Белинский, В. Г., Избранные педагогические сочинения (ред. Е. Н. Медынский). АПН РСФСР, 1948.

Бельчиков, Н.: Николай Гаврилович Чернышевский. М. 1946.

Белявский, М. Г.: Школа и образование. In: Очерки русской культуры XVIII века(ред. Б. А. Рыбаков). ч. 2. М. 1987.

Бердяев, Н. А.: Филосовская истина и интеллигентская правда. In: Вехи. М. 1909.

Берков, П. Н.: Проблема литературного направления Ломоносова. In: XVIII век, сб. 5. АН СССР, М-Л. 1962.

Бирюков, П.: Лев Николаевич Толстой I-IV. М. 1908-1923.

Благой, Д. Д.: История русской литературы XVIII века. М. 1945.

Бобровников, В. К.: Педагогические идеи А. Н. Радищева. 'Известия АПН РСФСР' 1946/5.

Богуславский, М. В.: Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. 'Пед.' 1996/3.

Богуславский, М. В.: Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. 'Пед.' 2000/4.

Бродский, Н. Л.: В. Г. Белинский. М. 1946.

Будовниц, И. У.: Русская публицистика XVI века. АН СССР, 1947.

Бульгаков, С. Н: Героизм и подвижничество. In: Вехи. М. 1909.

Бунин, И. А.: Освобождение Толстого. In: Собр. соч. Бунина. т. 6. М. 1988.

Бычков, В. В.: Русская средневековая эстетика. М. 1992.

Бычков, С. (сост.): Л. Н. Толстой в русской критике. (Сб. статей.) М. 1960.

Вахтерова, Э. О.: В. П. Вахтеров, его жизнь и работа. АПН РСФСР, М. 1961.

Вейкшан, В. А.: Личность ребенка и развитие его творчества в педагогике Л. Н. Толстого. 'Известия АПН РСФСР,' 1945/5.

Вейкшан, В. А.: Лев Толстой как педагог. In: Толстой, Л. Н., Пед. соч. М. 1953.

Вентцель, К. Н.: Новые пути воспитания и образования детей. М. 1910.

Вехи. М. 1909.

Владимирский-Буданов, М.: Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения Министерств. 'Ж. М. Н. П.' 1873 (I.), 1874 (II.).

Владимирский-Буданов, М.: Государство и народное образование в России XVIIIв. 1. Ярославль, 1874.

Воронин, Н. Н., Тиханова, М. А.: Пути развития русской культуры X-XIII вв. In: История культуры Древней Руси. Домонгольский период т. II. АН СССР,М.-Л. 1951.

Вревская, Н. П.: Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878-1918 гг.) Л. 1965.

Ганелин, Ш. И.: Ушинский и средняя школа. 'Сов. пед.' 1945/12.

Ганелин, Ш. И.: Очерки по истории среднего образования в России во второй половине XIX века. Л. 1947.

Ганелин, Ш. И. – Голант, Е. Я.: История педагогики. М. 1940.

Геллерштейн, Л. С. – Кошелева, О. Е.: Древнерусская педагогика как предмет историко-педагогического изучения. In: Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. АПН СССР, М. 1983.

Голикова, Н. Б. – Кислягина, Л. Г.: Система государственного управления. In: Очерки русской культуры XVIII века, ч. 2. М. 1987.

Головенченко, Ф. М.: В. Г. Белинский. In: Избранные сочинения Белинского. М. 1947.

Голубев, С.: Петр Могила I-II. Киев, 1883, 1898.

Голубинский, Е.: История русской церкви I. (1-2.). М. 1901, 1904.

Гончаров, Н. К.: Педагогическая система К. Д. Ушинского. М. 1974.

Горшкова, Е. А.: Воспитательные дома и приюты в Российской империи. 'Пед.' 1995/1.

Греков, Б. Д.: Киевская Русь. АН СССР, М. 1949.

Гудзий, Н. К.: История древней русской литературы. М. 1956.

Гудзий, Н. К.: Лев Толстой. М. 1960.

Демков, М. И.: История русской педагогии I-III. М. 1913, 1910, 1909.

Демянович, А.: Иезуиты в Западной России (в 1569-1772 годах). 'Ж. М. Н. П.' CLVI-CLVIII, 1871.

Державин, Н. С.: А. И. Герцен. АН СССР, 1947.

Дмитриев, С. С.: Очерки истории русской культуры начала XX века. М. 1985.

Добролюбов, Н. А.: Избранные педагогические высказывания (ред. С. А. Каменев). М. 1936.

Домострой. М. 1911.

Егоров, С. Ф.: В. Г. Белинский и педагогика. 'Сов. пед.' 1986/7.

Егоров, С. Ф.: Теория образования в педагогике России начала XX века. М. 1987.

Желваков, Н. А. (сост.): История русской педагогики. In: Хрестоматия по истории педагогики (ред. С. А. Каменев) IV. 1-2. М. 1938. Жураковский, Г. Е.: Некоторые вопросы преподавания истории педагогики. 'Сов. пед.' 1943/11-12.

Жураковский, Г. Е.: Проблема гуманизма и общего образования в педагогической системе Н. И. Пирогова. 'Известия АПН РСФСР' 1946/5.

Завадский-Краснопольский, А.: Влияние греко-византийской культуры на развитие цивилизации в Европе. Киев, 1866.

Зейлигер – Рубинштейн, Е. И.: Н. П. Огарев о воспитании и народном образовании. М. 1966.

Зелинский, В. (сост.): Русская критическая литература о произведениях Л. Н. Толстого, М. 1906.

Иванов, В. Ф.: Русская интеллигенция и масонство: от Петра I. до наших дней. М. 1997.

Игнатьев, П. Н.: Очерк о русской школе. 'Пед.' 2000/2,3.

Иконников, В.: Опыт исследования о культурном значении Византии в русской истории. Киев, 1869.

История Академии Наук СССР I. АН СССР, М.-Л. 1958.

История Киева I. Киев, 1963.

История дошкольной педагогики в России; хрестоматия. М. 1987.

История СССР (ред. П. И. Кабанов, В. В. Мавродин) ч. I. М. 1966.

Истрин, В. А.: 1100 лет славянской азбуки. М. 1963.

Каптеревъ, П. Ф.: Исторiя русской педагогии. С. Петербургъ, 1915.

Каптеревъ, П. Ф.: Новая русская педагогия. СПб, 1914.

Карский, Е. Ф.: Очерк славянской кирилловской палеографии. Варшава, 1901.

Кларин, В. М, – Петров, В. М.: Византийская образованность – Золотой мост тысячелетий. 'Пед.' 1994/1.

Князев, Г. А., Кольцов, А. В.: Краткий очерк истории Академии Наук СССР. АН СССР, М.-Л. 1957.

Князьковъ, С. А. и Сербовъ, Н. И.: Очерк исторiи народнаго образованiя въ Россiи до эпохи реформъ Александра II. М. 1910.

Кононович, С. С.: Епифаний Славинецкий и "Гражданство обычаев детских". 'Сов. пед.' 1970/10.

Константинов, Н. А.: Начальное образование в России (с XVIII века). 'Нач. школа' 1944/10-12, 1945/1.

Константинов, Н. А.: Очерки истории средней школы (с конца XIX в. до 1917 г.) М. 1947.

Константинов, Н. А., Медынский, Е. Н., Шабаева, М. Ф.: История педагогики. М. 1982.

Константинов, Н. А. – Струминский, В. Я.: Очерки по истории начального образования в России. М. 1953.

Корнилов, К. Н.: К. Д. Ушинский как психолог. 'Уч. зап. Московск. Гос. Пед. Института им. Ленина' т. XXXIII. 1946.

Кошелева, О. Е.: У истоков женского образования в России. 'Пед.' 1993/2.

Краснобаев, Б.: Очерки истории русской культуры XVIII века. М. 1972.

Крупская, Н. К.: О воспитании и обучении. In: Избр. пед. произведения Н. К. Крупской (сост. Н. А. Константинов, Н. А. Зиневич). М. 1946.

Кузнецов, И. В.: История СССР. Эпоха капитализма (1861-1917 гг.). М. 1971.

Кураев, А.: Протестантам о православии. Клин, 2000.

Лавров, Н. Ф.: Религия и церковь. In: История культуры Древней Руси, т. II. АН СССР, М.-Л. 1951.

Левченко, М. В.: Очерки по истории русско-византийских отношений. М. 1956.

Ленин, В. И.: Лев Толстой как зеркало русской революции (1908). In: Соч. В. И. Ленина XII. 1931.

Ленин Владимир Ильич: Краткий очерк жизни и деятельности. Инст. Маркса-Энгелса-Ленина при ЦК ВКП(б). 1945.

Литаврин, Т. Т.: Культурные связи Древней Руси и Византии в X-XII. вв. In.: Балканские исследования. Проблемы истории и культуры. М. 1976.

Лихачев, Д. С.: Национальное самосознание древней Руси. АН СССР, 1945.

Лихачев, Д. С.: Культура Руси – эпохи образования русского национального государства. М. 1946.

Лихачев, Д. С.: Исторические предпосылки возникновения русской письменности и русской литературы. 'Вопросы истории' 1951/12.

Лихачев, Д. С.: Развитие русской литературы X-XIII веков. Л. 1973.

Лордкипанидзе, Д. О., Днепров, Э. Д.: Педагогическое наследие К. Д. Ушинского. In: К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения т. II. М. 1974.

Луппов, С. П.: Книга в России в XVII веке. Л. 1970.

Луппов, С. П.: Книга в России в первой четверти XVIII века. Л. 1973.

Луппов, С. П.: Книга в России в послепетровское время 1725-1740. Л. 1976.

Мавродин, В. В.: Образование древнерусского государства. Л. 1945.

Мавродин, В. В.: Формирование русской нации. Л. 1947.

Мавродин, В. В.: Петр Первый. Л. 1948.

Малинин, В. И.: К истории московского общества "Сетльмент". 'Сов. пед.' 1985/4.

Медынский, Е. Н.: История русской педагогики. М. 1938.

Медынский, Е. Н.: Школа и педагогическая мысль в русском государстве на Украине и в Белоруссии в XVII веке. 'Сов. пед.' 1953/9.

Меншуткин, Б. Н.: Жизнеописание Михаила Васильевича Ломоносова. АН СССР, 1947.

Мещерский, Н. А.: Источники и состав древней славяно-русской переводной письменности IX-XV веков. Л. 1978.

Милюков, П. Н.: Очерки по истории русской культуры т. II. Петроград, 1916.

Минц, И. И.: История СССР (1912-1917 гг.). М.1946.

Митюров, Б. Н.: Развитие педагогической мысли на Украине в XVI-XVII вв. Киев, 1968.

Мордовцев, Д.: О русских школьных книгах XVII века. М. 1862.

Никольский, Н. М.: История русской церкви. М. 1983.

Никольская, А. А.: И. А. Сикорский: гармония развития и воспитание. 'Пед.' 1994/3.

Никоьская, А. А.: Александр Петрович Нечаев. 'Пед.' 2000/9.

Обнорский, С. П.: Очерки по истории русского литературного языка старшего периода. М-Л. 1946.

Обухов, А. М.: Свободное воспитание и дисциплина. М. 1913.

Овчинников, А. В.: Дума народного просвещения. 'Пед.' 2000/8.

Орлов, А. С.: Древняя русская литература XI-XVII веков. АН СССР, 1945.

Орлов, А. С.: Владимир Мономах. АН СССР, 1946.

Ососков, А. В.: К. Д. Ушинский о всеобщем обучении. 'Сов. пед.' 1974/2.

Ососков, А. В.: Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М. 1982.

Очерки истории СССР. Период феодализма (в 7 томах с IX в. до конца XVIII в.). АН СССР, М. 1953-1957.

(2:) XVIII в. – первая половина XIX в. (ред. М. Ф. Шабаева). М. 1973.

(3:) вторая половина XIX в. (ред. А. И. Пискунов). М. 1976.

(4:) конец XIX – начало XX в. (ред. Э. Д. Днепров). М. 1991.

Очерки русской культуры XVII века, 1-2. МГУ, М. 1979.

Памятники, изданные Временной комиссией для разбора древних актов, учрежденной при Киевском генерал-губернаторе, I-II. (без года изд.)

Паначин, Ф. Г.: Развитие просвещения и подготовка учителей на Руси (XI-XVII вв.). 'Сов. пед.' 1980/8.

Паначин, Ф. Г.: Учительство и революционное движение в России (XIX – начало XX в.). М. 1986.

Пархоменко, В.: Начало христианства Руси. Полтава, 1913.

Песковский, М. Л.: К. Д. Ушинский. СПб, 1892.

Петров, В. М.: История обучения в Древней Руси. 'Сов. пед.' 1982/6.

Пирогов, Н. И., Сочинения I-II. Киев, 1914.

Пирогов, Н. И., Избранные педагогические сочинения. АПН РСФСР, М. 1952.

Пичета, В.: Роль русского народа в исторических судьбах славянских народов. М. 1946.

Плеханов, А. В.: Проблема воспитания социально активной личности в русской революционно-демократической педагогике. 'Сов. пед.' 1978/2.

Победоносцев, К. П.: Воспитание характера в школе. 'Пед.' 1999/8.

Познанский, Н. Ф.: Педагогическое наследие Д. И. Писарева. 'Уч. зап. Саратовского Госуд. Педаг. Инст-а', выпуск IV. Саратов, 1940.

Покровский, С.: Государственно-правовые воззрения К. Д. Ушинского. 'Вестник воспитания' 1911/5.

Пономарева, В. В., Хорошилова, Л. Б.: Масонство и просвещение в России второй половины XVIII – начала XIX в. 'Пед.' 1998/8.

Потемкин, В. П.: История дипломатии I. М. 1941.

Присельков, М. Д.: Очерки по церковно-политической истории Киевской Руси X-XII вв. СПб. 1913.

Присельков, Д.: Русско-византийские отношения IX-XII вв. 'Вестник древней истории' 1919/3.

Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Сб. научних трудов). АПН СССР, М. 1983.

Пушкарев, Л. Н.: Общественно-политическая мысль России. Вторая половина XVII века. М. 1982.

Пушкарев, Л. Н.: Юрий Крижанич. М. 1984.

Релиния и церковь в истории России (ред. А. М. Сахаров). М. 1975.

Рогов, А. И.: Школа и просвещение. In: Очерки русской культуры XVII века, 2. МГУ, М. 1979.

Рождественский, С. В.: Исторический обзор деятельности Министерства Народного просвещения 1802-1902. СПб, 1902.

Рождественский, С. В.: Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II. СПб, 1909.

Рождественский, С. В.: Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. СПб, 1910.

Рождественский, С. В.: Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX вв. I. СПб, 1912.

Розов, Н. Н.: Книга Древней Руси. М. 1977.

Румянцев, Н. Е.: Педология. СПб, 1910.

Румянцева, В. С.: Школьное образование на Руси в XVI-XVII вв. 'Сов. пед.' 1983/1.

Сапунов, Б. В.: Книга в России в XI-XIII вв. Л. 1978.

Сапунов, Б. В.: Истоки русской школы (XI – начало XIII в). 'Сов. пед.' 1989/6.

Сахаров, А. М.: Московский университет от его основания до победы Великой Октябрьской социалистической революции (1755-1917). In: Московский Университет. МГУ, М. 1955.

Сахаров, А. М.: Религия и церковь. In: Очерки русской культуры XVII века. 2. МГУ, М. 1979.

Сахаров, А. М.: Россия и ее культура в XVII столетии. In: Очерки русской культуры XVII века. 1. М. 1979.

Сетин, Ф. И.: Педагогические взгляды и деятельность Симеона Полоцкого. 'Сов. пед.' 1981/2.

Симонов, Р. А.:"Вторая грамотность" на Древней Руси. 'Сов. пед.' 1989/12.

Смирнов, В. З.: Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М. 1963.

Смирнов, В. И.: Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. 'Пед.' 2002/5.

Смирнов, Н. А.(ред.): Церковь в истории России (IX в. – 1917 г.). М. 1967.

Соболенский, А. И.: Образованность Московской Руси. СПб. 1892.

Соловьев, В.: О христианском единстве. Брюссель, 1967.

Сорокин, Ю. С.: Д. И. Писарев и его "теория реализма". In: Д. И. Писарев, Избранные произведения. Л. 1968.

Спиридонов, В. С.: Л. Н. Толстой – педагог на суде цензуры и критики шестидесятых годов. 'Уч. зап. Ленинградского Гос. Пед. Инст-а им. М. Н. Покровского', т. IV. 1940.

Спиридонов, В. С.: Л. Н. Толстой. Л. 1943.

Стеклов, М. Е.: Школьный апостол (С. А. Рачинский). 'Пед.' 1998/2.

Стоглав. Казань, 1912.

Стоюнин, В. Я., Избранные педагогические сочинения. АПН РСФСР, М. 1954.

Стрелкова, А.: С. А. Рачинский. 'Сов. пед.' 1988/5.

Струминский, В. Я.: В. Ф. Одоевский, выдающийся русский педагог первой половины XIX века. 'Известия АПН РСФСР' 1946/5.

Струминский, В. Я.: Проблема народности воспитания в педагогической системе К. Д. Ушинского. 'Известия АПН РСФСР' 1946/5.

Струминский, В. Я.: Основы и система дидактики К. Д. Ушинского. М. 1957.

Струминский, В. Я.: Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского. М. 1960.

Сухомлинов, М.: Материалы для истории просвещения в России в царствование Императора Александра I. СПб. 1866.

Сычев-Михайлов, М. В.: Из истории русской школы и педагогики XVIII века. АПН РСФСР, М. 1960.

Тебиев, Б. К. (сост.): Хроника общественно-педагогического движения в канун Октября (1895-1917 гг.). 'Сов. пед.' 1990/1, 2, 5, 8, 12.

Тебиев, Б. К.: К. П. Победоносцев: легенда и реальность. 'Сов. пед.' 1991/3.

Тихомиров, М. Н.: Средневековая Москва в XIV-XV веках. МГУ, М. 1957.

Тихомиров, М. Н.: Россия в XVI столетии. АН СССР, М. 1962.

Тихомиров, М. Н.: Русская культура веков. М. 1968.

Тихомиров, М. Н.: Древняя Русь. М. 1957.

Тихомиров, М. Н. – Дмитриев, С. С.: История СССР I. М. 1948.

Толстой, Л. Н.: Азбука I-XII. СПб. 1874.

Толстой, Л. Н.: Новая Азбука. М. 1905.

Толстой, Л. Н., Педагогические сочинения (сост. В. А. Вейкшан). М. 1953.

Толстой, Л. Н., Полное собрание сочинений (ред. В. Г. Чертков), тт. 1-91. М. 1928-1958.

Тулупов, Н. В.: Л. Н. Толстой как педагог. М. 1911.

Ушинский, К. Д.: Человек как предмет воспитания I-II. 1873, 1891.

Ушинский, К. Д.: Родное слово I-III. 1902, 1907, 1908.

Ушинский, К. Д.: Детский мир I-II. 1908-1909.

Ушинский, К. Д., Материалы для Педагогической антропологии т. III. и материалы для биографии. СПб. 1908.

Ушинский, К. Д., Собрание педагогических сочинений (ред. В. И. Чернышев). I. (1913), II. (1913).

Ушинский, К. Д., Избранные педагогические сочинения (ред. В. Я. Струминский). М. 1945.

Ушинский, К. Д., Собрание сочинений, тт. I-XI. АПН РСФСР, М.-Л. 1948-1952.

Ушинский, К. Д.: Письма о воспитании наследника русского престола (С. Ф. Егоров). 'Пед.' 1999/5., 6.

Федоров, В. А.: Духовное образование в русской православной Церкви в XIX в. 'Пед.' 2000/5.

Флеровская, М. А.: Навигацкая школа. 'Вопросы истории' 1973/10.

Флоровский, А. В.: Латинские школы в России в эроху Петра I. In: XVIII век, сб. 5. АН СССР, М.-Л. 1962.

Фролков, Л.: К. Д. Ушинский. СПб. 1881.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (ред. Ш. И. Ганелин). М. 1974; 1986 (ред. Е. Ф. Егоров).

Цейтлин, А. Г.: Русская литература первой половины XIX века. М. 1940.

Чаадаев, П. Я., Сочинения и письма (ред. М. Герщензон). М. 1914.

Чаадаев, П. Я., Неизданные "философские письма". 'Лит. наследство' 22/24. М. 1935.

Черепнин, А. В.: Новгородские берестяные грамоты как исторический источник. М. 1969.

Черных, П. Я.: Язык и письмо. In: История культуры Древней Руси т. II. М.-Л. 1951.

Чернышев, В. И.: К. Д. Ушинский и реформа Смольного и Александровского институтов. 'Известия АПН РСФСР' вып. 33. М. 1951.

Чехов, Н. В.: Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. СПб., М. 1912.

Чехов, Н. В.: Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924). 'Нач. школа' 1946/10-11.

Чмелева, Е. В.: Дошкольное образование в России (конец XIX – начало XX вв.). 'Пед.' 2002/3.

Чувашев, И. В.: Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М. 1955.

Шабаева, М. Ф.: Педагогическая теория В. Г. Белинского. 'Известия АПН РСФСР' 1946/5.

Шабаева, М. Ф.: Идея народности в педагогике Ушинского. 'Уч. зап. Московского Гос. Пед. Инст-а им. Ленина' т. XXXIII, 1946.

Шацкие, В. Н. и С. Т.: Бодрая жизнь. М. 1923.

Шацкий, С. Т.: Дети – работники будущего. М. 1912.

Штрайх, С. Я.: Н. И. Пирогов. М. 1933.

Шульгин, В. С.: Религия и церковь. In: Очерки русской культуры XVIII века ч. 2. (ред. Б. А. Рыбаков). М. 1987.

Шапов, Я. Н.: Церковь и становление древнерусской государственности. 'Вопросы истории' 1969/2.

Юдашина, Н. И.: Антропологическая педагогика П. Ф. Лесгафта. 'Пед.' 2000/4.

Большая Советская Энциклопедия, тт. 1-30. М. 1970-1978.

Днепров, Э. Д.: Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России 1918-1977. Библиографический указатель АПН CCСР, М. 1979.

Педагогическая энциклопедия 1-4. М. 1964-1968.

Российская Педагогическая Энциклопедия М. 1. (1993), 2. (1999).

Русский биографический словарь I-XXII. СПб. 1900-1913.

Словарь русского языка XI-XVII вв. Выпуск 1-10. АН СССР, М. 1975-1983.

Энциклопедический Словарь. (Брокгаус – Эфрон И. А.) тт. 1-82+5. С.-Петербург, 1890-1907.

A bizánci irodalom kistükre (Dimitriosz Hadzsisz – Kapitánffy István) Bp. 1974.

Ammann, A. M.: Abriss der ostslawischen Kirchengeschichte. Wien, [1950.]

Ammann, A. M.: Untersuchungen zur Geschichte der kirchlichen Kultur und des religiösen Lebens bei den Ostslawen. H. 1. Die ostslawische Kirche im jurisdiktionellen Verband der byzantinischen Grosskirche (988-1459). Würzburg, 1955.

A Szovjetunió története I. (ford. Nyírő József). Bp., M. 1980.

Az orosz irodalom kistükre Ilariontól Ragyiscsevig XI-XVIII. sz. (szerk. Iglói Endre). Bp. 1981.

Balázs H. Éva, L. Hammermayer, H. Wagner, Jerzy Wojtowicz: Beförderer der Aufklärung in Mittel- und Osteuropa, Essen, 1987.

Baleczky Emil – Hollós Attila: Ószláv nyelv. Bp. 1968.

Beck, Hans-Georg: Kirche und Literatur im byzantinischen Reich. München, 1959.

Berki Feriz: Az orthodox kereszténység. Bp. 1975.

Berki Feriz: Megjegyzések a görög szavak átírásáról. In: Rapcsányi L.: Áthosz. Bp. 1979.

Bodnár Erzsébet: Oroszország a 18-19. században. Bp. 2000.

Bréhier, Louis: Vie et mort de Byzance. Paris, 1947.

Csuvasev l. Чувашев.

Dieterich, K.: Byzantinische Quellen zur Länder- und Völkerkunde. Leipzig, 1912.

Dolmányos István (szerk.): Orosz forradalmárok a XIX. században. Bp. 1970.

Döpmann, Hans-Dieter: Die russische orthodoxe Kirche in Geschichte und Gegenwart. Berlin, 1977.

Dvornik, F.: Les slaves, Byzance et Rome au IX^e siècle. Paris, 1926.

Filippov Szergej: "Támaszt az egek Istene birodalmat, mely soha örökké meg nem romol". 'Aetas' 1995/3.

Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Bp. 1914.

Fináczy Ernő: Az újkori nevelés története (1600-1800). Bp. 1927.

Froese, Leonhard: Ideengeschichtliche Triebkräfte der russischen und sowjetischen Pädagogik. Heidelberg, 1956.

Fuchs, Friedrich: Die höheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter. Leipzig-Berlin, 1926.

Guillon, André: La civilisation byzantine. Paris, 1974.

Haidacher, Sebastian: Des hl. Johannes Chrysostomus Büchlein über Hoffart und Kindererziehung. Freiburg im Breisgau, 1907.

Hanisch, Erdmann: Geschichte Russlands I-II. Freiburg im Breisgau (1940-1941).

Hans, Nicholas: The Russian Tradition in Education. London, 1963.

Heller, Mihail: Az Orosz Birodalom története (ford. Balogh M. – Páll E.). Bp. 1996.

H. Tóth Imre: Konstantin-Cirill és Metód élete és működése. Bp. 1981.

H. Tóth Imre: Konstantin-Cirill – a tudós. 'Filológiai Közlöny' 1988/1-2.

Imrényi Tibor: A "Moszkva – harmadik Róma" elmélet az ortodox ekkléziológia és kánonjog tükrében. 'Aetas' 1998/1.

Ivanov V. F. l. Иванов, В. Ф.

Janyin, V. L.: Nyírfakéreg levelek üzenete (ford. Szvák Gyula). Bp. 1980.

Kashdan, A. P.: Byzanz und seine Kultur (übersetzt von G. Janke). Berlin, [1973.]

Koszev, Dimitâr – Hrisztov, Hriszto – Angelov, Dimitâr: Bulgária története (ford. Bödey József). Bp. 1971.

Kovács Endre: Herzen. Bp. 1978.

Kováts Gyula: Usinszkij, Tolsztoj és a korukbéli orosz nevelés. Bp. 1978.

Krupszkaja, N. K., Válogatott pedagógiai tanulmányai. Bp. 1952.

Krupszkaja, N. K.: Közoktatás és demokrácia (ford. Kövendi Dénes). Bp. 1957.

Krupszkaja, N. K.: Az új pedagógia nyomában (ford. Mayer Erzsébet). Bp. 1979.

Lebegyev, Alekszandr: Csaadajev (ford. Bakcsi György). Bp. 1985.

Leib, Bernard: Rome, Kiev et Byzance à la fin du XI^e siècle. Paris, 1924.

Lenin, V. I.: Lev Nyikolajevics Tolsztojról. (Cikkgyűjtemény.) Bp. 1960.

Lihacsov, Dmitrij Szergejevics: Oroszország kultúrája a reneszánsz hajnalán (ford. Sztyepánov Predrág és Sády Erzsébet). Bp. 1971.

Lepahin, Valerij: Az orosz Egyház és az orosz állam. (Beszélgetés L. V.-jal.) 'Aetas' 1998/1.

Lordkipanyidze, D. O.: K. D. Usinszkij pedagógiai tanítása (ford. Pálfi István). Bp. 1955.

Marx, J.: Lehrbuch der Kirchengeschichte. Trier, 1929.

Mawrodin, W. W.: Geschichte der alten Rus bis zur mongolischen Eroberung. In: Geschichte der Kultur der alten Rus. I. Berlin, 1959.

Mészáros István: A középkori nevelés. Bp. 1964.

Mészáros István: Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Bp. 1981.

Moravcsik Gyula: Bevezetés a bizantinológiába. Bp. 1966.

Mulert, Hermann: Christentum und Kirche in Russland und dem Orient. Tübingen, 1916.

Müller, Ludolf: Des Metropoliten Ilarion Lobrede auf Wladimir den Heiligen und Glaubensbekenntnis. Wiesbaden, 1962.

Niederhauser Emil: I. Péter. Bp. 1967.

Niederhauser Emil, Sargina Ludmilla: Az orosz kultúra a XIX. században. Bp. 1970.

Onasch, Konrad – Cipin, Vlagyiszlav: Az orosz ortodox egyház története. Bp. 1999.

Oroszország a kapitalizmus és az imperializmus korában (Válog. dokumentumok.) II. (Szerk. Honfi József, Józsa Antal, Popovics György.) Bp. 1958.

Ostrogorsky, Georg: Geschichte des byzantinischen Staates. München, 1940.

Paléologue, Maurice: A cárok Oroszországa az első világháború alatt (ford. Szávai János). Bp. 1982.

Pataki Ferenc: Az orosz forradalmi demokraták pedagógiája. Bp. 1962.

Puskely Mária: Keresztény szerzetesség I-II. Bp. 1995.

Ragyiscsev, Alekszandr Nyikolajevics: Utazás Pétervárról Moszkvába (ford. Trócsányi György, Fodor András). Bp. 1979.

Rapcsányi László: Áthosz. Bp. 1979.

Rátz Kálmán: Oroszország története. 1943.

Runciman, Steven: La civilisation byzantine. Paris, 1934.

Sashalmi Endre: Autokrácia, abszolutizmus, isteni jogalap. 'Aetas' 1998/1.

Sashalmi Endre: A cár akarata – törvény. 'Századok' 2001/6.

Schaeder, Hildegard: Moskau das dritte Rom. Hamburg, 1929.

Smolitsch, I.: Das altrussische Mönchtum. Würzburg, 1940.

Smolitsch, I.: Russisches Mönchtum. Würzburg, 1953.

Stupperich, R.: Kiev – das zweite Jerusalem. 'Zeitschrift f. slawische Philologie' 12. 1935.

Szabó Miklós: A pedagógus Tolsztoj. Bp. 1987.

Szabó Miklós: K. D. Usinszkij. Bp. 1999.

Szántó Konrád: A katolikus egyház története I-III. Bp. 1983-1987.

Szolovjov, Vlagyimir: A bizantinizmus és az orosz óhitűség. 'Aetas' 1998/1.

Sztoglav (Forrásközlés.) 'Aetas' 1998/1.

Szvák Gyula (szerk.): Oroszország története. Bp. 2001.

Timkó Imre: Keleti kereszténység, keleti egyházak. Bp. 1971.

Tolsztoj, Lev Nyikolajevics, Művei, 9-10. Magyar Helikon, Bp. 1967.

Tschižewskij, D.: Das heilige Russland. Russische Geistesgeschichte I. Hamburg, 1959.

Vernadsky, G.: Kievan Russia. New Haven, 1951.

Vernadsky, G.: The origins of Russia. Oxford, 1959.

V. Molnár László: Magyar-orosz kulturális kapcsolatok 1750-1815. Piliscsaba, 2000.

Vodoff, Vladimir: Naissance de la chrétienté russe. Fayard, 1988.

Winter, Eduard: Russland und das Papsttum. I. Berlin, 1960.

Žužek, I.: Kormčaja kniga. Roma, 1964. 'Orientalia Christiana Analecta' No. 168.

A cirill betűs szláv nyelvek magyar helyesírása (főszerk. Hadrovics László). Bp. 1985.

Brockhaus Enzyklopädie in zwanzig Bänden. Wiesbaden, 1966-1974.

Historisches Wörterbuch der Philosophie (J. Ritter – K. Gründer). Basel-Stuttgart [1980.].

Lexikon für Theologie und Kirche I. Freiburg. 1998.

Magyar Helyesírási Szótár. Bp. 1999.

Meyers Enzyklopädisches Lexikon in 25 Bänden. 1971-1979.

Pädagogisches Lexikon I-IV. H. Schwartz, Bielefeld u. Leipzig, 1928-1931.

Az orosz nevelés múltja a 19. század közepétől kezdte érdekelni a pedagógusokat. A neveléstörténet mint önálló tudomány azonban csak lassan nyert polgárjogot. Az első könyvek, cikkek szerzői, Н. Лавровский (1854.), М. Д. Хмыров (1867.) a legkorábbi, ill. a Nagy Péter előtti idők iskolaügyével foglalkoztak. Jelentősebb munkák keletkeztek М. Сухомлинов (1866.), В. Иконников (1869.), М. Владимирский-Буданов (1874.) tollából. (A művekre vonatkozó közelebbi adatokat l. "A felhasznált fontosabb irodalom"-ban.) A század végén Е. Е. Голубинский (1880.) és С. Миропольский (1894-96.) egyháztörténeti oldalról foglalkozott részletesebben az orosz nevelés múltjával. П. Н. Милюков háromkötetes művelődéstörténetének 2. kötetét az orosz egyháznak és az iskolázásnak szentelte (1897.). Adatgazdagságánál fogva értékes С. В. Рождественский hivatalos megbízásból készült műve: Исторический oбзор деятельности Министерства Народного просвещения (1802-1902), СПб.,1902.

Nagyobb lendülettel folytatódott a neveléstörténeti munkálkodás az 1905-ös forradalom után újjáéledt általános pedagógiai érdeklődés légkörében. Újra kiadták a korábbi idők jeles orosz pedagógusainak műveit, megjelentek Рождественский könyvei a 18-19. század iskolaügyéről (1909, 1910, 1912.), Н. В. Чехов összefoglalása az elemi iskolázás utóbbi évtizedeiről (1912.) és И. Алешинцев monográfiája az orosz gimnáziumokról (1912.). Az orosz nevelés teljes történetének összefoglalására három kísérlet is történt. Ismeretterjesztő célzatú részletes adatközlés volt М. И. Демков: История русской педагогии I-III., 1909. Kritikusabb volt, bár csak az 1860-as évekig vezetett, С. А. Князьковъ и Н. И. Сербовъ: Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II., 1910. Határozott elvi állásfoglalásával és közvetlen stílusával tűnt ki a világháborút megelőző évek legjobb neveléstörténete: П. Ф. Каптерев: История русской педагогии, СПб., 1910.,1915

Az 1917. évi Októberi forradalom után a régi tudománnyal való kapcsolatok megszakadtak, a neveléstörténet művelésére egyelőre nem jutott idő. A feléledés az 1930-as évek második felétől kezdődött. Az orosz pedagógia egyes korábbi nagyságainak (Belinszkij, Usinszkij, Tolsztoj) szemelvényes kiadásait és a forradalmi demokraták (Csernisevszkij, Dobroljubov, Piszarev) írásait elsősorban a gyakorlati pedagógusok széles rétegeinek szánták. A hivatalos marxista-leninista szellemben készült, tudományosként elfogadott neveléstörténeti dolgozatok főleg az 1937-ben megindított "Советская педагогика" c. reprezentatív tudományos folyóirat hasábjain kaptak helyet. A társadalom ideológiai egységének megteremtése érdekében a kezdő pedagógusoknak és a tudományok jelöltjeinek (aspiránsok) az új szellemben való nevelése lett a pedagógia történetével foglalkozó művek feladata is. A tanító- és tanárképző intézetek, főiskolák számára készült neveléstörténeti tankönyvek mindegyike tartalmazta az orosz nevelés történetének rövidebb-hosszabb összefoglalását, de alaposabb, önálló munka kevés akadt. Е. Н. Медынский könyve: Русская педагогика, 1929. (548 l.) a szerző История педагогики в связи с экономическим развитием общества című, nagyobb művének 3. kötete volt. Önálló kötetként 1936-ban jelentette meg, История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции címen (470 l.). A kritika a szerző műveinek első kiadásait több vonatkozásban elmarasztalta, a további kiadások megfelelő változtatásokat tartalmaztak. Azok számára, akik az orosz nevelés történetével az eredeti források alapján kívántak megismerkedni, nagy szolgálatot tett a régi szövegekből szemelvényeket közlő Хрестоматия по истории педагогики (ред. С. А. Каменев, 1935-1940.) 4. köteteként Н. А. Желваков összeállításában megjelent История русской педагогики с древнейшх времен до Великой пролетарской революции, ч. I-II. 1936. (526, 516. l.). Mintegy 200 oldalt, a könyv felét, szentelte az orosz nevelés múltjának Ш. И. Ганелин – Е. Я. Голант: История педагогики, 1940. Jól használható munka: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции), 1974, 1986 (ред. Ш. И. Ганелин, сост. С. Ф. Егоров). Kutatók számára nélkülözhetetlen az orosz nevelés történetével foglalkozó, 1918-1977 között megjelent teljes szakirodalom – kb. 7500 cikk, tanulmány, disszertáció, önálló kötet – részletes bibliográfiája Э. Д. Днепров összeállításában: Советскаялитература по истории школы и педагогики дореволюционной России, 1918-1977. М. 1979. Számos szerző közreműködésével jelent meg 1973-1991 között az orosz nevelés történetét 1986-ig kimerítő rendszerességgel tárgyaló sorozat: Oчерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 7 kötete. Ezekből az 1917 előtti időkkel a következő 4 foglalkozik: kezdetektől a 17. sz. végéig (1981.), a 18. század és a 19. sz. első harmada (1973.), a 19. sz. második harmada (1976.), a 19. sz. vége és a 20. sz. eleje (1991.). Önálló neveléstörténeti folyóirat nem jelenik meg, de a "Советская" jelzőt csak 1991 végéig – a Szovjetunió felbomlásáig – viselt "Педагогика" 1992 óta állandó helyet biztosít történeti tanulmányok számára. A rendszerváltás egyik legelső tudományos pedagógiai lépése az volt, hogy a korábbi hagyományok felelevenítése, illetve a pedagógusok gondolkodásának áthangolása érdekében П. Ф. Каптерев idézett 1915-ös, második kiadású neveléstörténetének szövegét a folyóirat éveken keresztül, havi részletekben folyamatosan közölte (1992-1997.).

*

Más nyelven megjelent összefoglaló művekről kevés adat áll rendelkezésünkre. Néhány átfogóbb jellegű munka: W. H. Johnson: Russia's Educational Heritage. Pittsburg, 1950., B. H. Sumner: Peter the Great and the Emergence of Russia. London, 1950., Ch. I. N. Hans: The Russian Tradition in Education. London, 1963., P. L. Alston: Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, 1969.

5. A görög eredetiből idézi Левченко 77. ^[VISSZA]

6. Лихачев ezt "egyetemes európaiság" ("общеевропейскость"), "általános emberség" ("общечеловечность") névvel jellemzi. Развитие 39. ^[VISSZA]

7. Vlagyimir valószínűleg már előbb, novgorodi hercegként járt Nyugaton. Heller 26. Az egyház Olgát és Vlagyimirt mint a kereszténység apostoli terjesztőit szentként tiszteli. ^[VISSZA]

8. Vö. Winter 23-27., Vodoff 81-87. ^[VISSZA]

9. A metropolitákra l. Vodoff 109-115. ^[VISSZA]

10. Jól mutatja ezt a kijevi és a keleti-nyugati fejedelmi udvarok közt létrejött 65 házassági kapcsolatból a főbb országok részaránya: Lengyelország 16, Németország 10, Bizánc és Magyarország 7-7 kapcsolat. A Szovjetunió története I. 43. ^[VISSZA]

11. Ammann 18. ^[VISSZA]

12. Иконников 305-313. ^[VISSZA]

13. Smolitsch: Das altruss Mönchtum, 23. "Tipikon": a sztudioni reform szerinti szertartásrend. ^[VISSZA]

14. Uo. 14. ^[VISSZA]

15. Сапунов: Книга 136. A "lavra" (ógör. "laura" 'keskeny út', 'utcácska') elnevezés valószínűleg a 3. századi Arnobius által közölt jelentésben (lat. "vicus" 'telep', 'tanya') került át egyházi szóhasználatba: a 4. században palesztinai remeték körülkerített telepét, építményeit jelentette, később általában monostort; végül a középkortól, orosz földön is, egyes nagyobb, több épületből álló, néha egész falut alkotó monostorok neve lett. ^[VISSZA]

16. Smolitsch i. m. 22-24. A keleti egyház szellemét, szentségre törekvő aszkézisét, imádó-dicsőítő liturgiáját a szerzetesség alakította ki és hatja át mindmáig. Nagy Szent Vazul reguláját a világtól elvonult, csakis befelé forduló korabeli remeték eszményei sugallták. Az evilági céloknak, feladatoknak nincsen jelentőségük ebben az életfelfogásban. Az orosz szerzetesség szellemi megalapítója, Szent Feodoszij (Theodósziosz, †1074) jelszava: "In manibus opus, in ore psalmus" (Kezünkben munka, a szánkon zsoltár) látszólag ugyan megegyezik a nyugati bencés "Ora et labora"-val (Imádkozz és dolgozz), azonban az "opus" és a "labor" jelentése nem volt ugyanaz. Érthető, hogy az orosz szerzetességtől, éppúgy, mint a bizáncitól, idegen volt a Nyugaton ekkor már létrejött szerveződés kolostori kongregációk és önálló szerzetesrendek formájában, amelyek összekötötték a szemlélődést és a kolostoron kívüli aktív munkát (jóllehet Nyugaton is voltak csak szemlélődő rendek). ^[VISSZA]

17. Kijevben volt kisebb magyar kolónia; a Barlangkolostorból ismerjük Magyar Mózes (Моисей Угрин, †1043) jeles könyvmásoló nevét, akit az orosz egyház – testvérével, Efrémmel (†1053) együtt – szintén szentként tisztel. Mészáros: A középkori nevelés 35, Berki 116. Legendáját közli Iglói 136-143. L. még Timkó 396, Puskely: Keresztény I. 537. ^[VISSZA]

18. Vö. Mulert 56. ^[VISSZA]

19. Uo. 15-16. ^[VISSZA]

20. Guillon 330-331. ^[VISSZA]

21. Uo. 178-179. ^[VISSZA]

22. Žužek 86-88. ^[VISSZA]

23. Ammann 34-35. ^[VISSZA]

24. Очерки истории СССР I. 219. ^[VISSZA]

25. Тихомиров: Древняя Русь 272. ^[VISSZA]

26. Сапунов i. m. 174-176. ^[VISSZA]

27. Uo. 69. ^[VISSZA]

28. Döpmann 24-25. ^[VISSZA]

29. Сапунов i. m. 140. ^[VISSZA]

30. Гудзий: История 22, 39, 44, 166. ^[VISSZA]

31. Обнорский 3-8. ^[VISSZA]

32. Гудзий i. m. 95. ^[VISSZA]

33. A . С. Архангельский: Творения отцов церкви и древнерусской письменности. Казань, 1890. 54-55. Id. Тихомиров: Русская культура 160. ^[VISSZA]

34. Сапунов: Истоки 118, Книга 113, 116, 118. ^[VISSZA]

35. Сапунов: Книга 84-109. ^[VISSZA]

36. Uo. 64, 82, 114, 136-138, 207. ^[VISSZA]

37. Vö. Лихачев: Развитие 39. ^[VISSZA]

38. Ammann 44, Гудзий i. m. 69. ^[VISSZA]

39. Stupperich 340. ^[VISSZA]

40. Id. Tschižewskij 60. ^[VISSZA]

41. Smolitsch i. m. 29. ^[VISSZA]

42. Истрин 95. ^[VISSZA]

43. Черных 130-131. ^[VISSZA]

44. Гудзий i. m. 25. ^[VISSZA]

45. A kutatók többsége szerint Cirill a glagolita ábécé ("glagolica") összeállítója volt, s a nevét viselő ma is használatos cirillírást, eredeti formájában, félszáz évvel később, a 10. század elején Cirill és Metód tanítványai alkották meg – a glagolita írás elveinek felhasználásával – a preszlavi bolgár irodalmi központban. Baleczky–Hollós 21-23., A cirill betűs szláv nyelvek 15. A glagolita írás a cirillikával párhuzamosan egy ideig használatos volt, legtovább a horvátoknál élt. ^[VISSZA]

46. Петров 101. ^[VISSZA]

47. Koszev - Hrisztov - Angelov 24. ^[VISSZA]

48. A 10-11. században Nyugaton a klerikusok legnagyobb része szintén nem tudott írni; az egyházi szabályzatok és hatóságok csak az olvasni-tudás fontosságát hangsúlyozták egészen a középkor végéig (a latinról volt szó). Mészáros i. m. 75, 77. Uő.: Az iskolaügy 41. ^[VISSZA]

49. "Gyjak" népies rövidítése a "gyjakon" (diakónus) szónak, amely a papi méltóságot megelőző szerpap-fokozatot jelenti. (A mi "diák", "deák" szavunk – délszláv közvetítéssel – a népies rövidítésből eredt.) "Gyjacsok" a szertartásokban is segédkező, de főleg a templomi, plébániai ügyintézést lebonyolító, írástudó világi személy; "pricsetnyik" általában a templom közösségébe (pricst) tartozó egyházi ember; "ponomar" kb. "sekrestyés-ministráns", közülük is több írástudó-másoló neve ismert. ^[VISSZA]

50. Желваков 13. ^[VISSZA]

51. Mészáros: Az iskolaügy 19. ^[VISSZA]

52. Желваков uo. ^[VISSZA]

53. Иларион, митрополит. M. 1848; id. Сапунов uo. 113. ^[VISSZA]

54. В. Н. Татищев: История Российская; id. Медынский: История 12. Anka apáca-főnöknő Vlagyimir Monomah húga volt. ^[VISSZA]

55. Damaszkuszi Szent János (†754) dialektikáját és dogmatikáját fő bölcseleti műve, "A tudás forrása" ("Pégé gnószeosz") I., ill. III. része tartalmazta. Ezeket János, bolgár exarcha (érsek-prímás) fordította szlávra a 10. században. ^[VISSZA]

56. L. Паначин: Развитие és Бабишин: Из истории c. cikkeit. Arról nincsen értesülésünk, hogy orosz fiatalok látogatták volna Konstantinápoly főiskoláit, bár feltételezhető, hogy a püspökök közül egyesek a görög fővárosban vagy Áthosz hegyén szereztek teológiai műveltséget. Annak viszont nincsen bizonyítéka, hogy a híres császári Magnaura főiskolához hasonlóan palotai főiskolák létesültek volna az óorosz fejedelmek fővárosaiban (vö. Кларин – Петров 87.). ^[VISSZA]

57. Сапунов: Истоки 115. ^[VISSZA]

58. L. Симонов cikkét. "Abakusz": deszkalapra erősített huzalok, melyeken golyócskákat lehetett ide-oda tologatni; számológép. ^[VISSZA]

59. Haidacher 47-48. ^[VISSZA]

60. Kritikai kiadását l. Орлов művében. ^[VISSZA]

61. Петров 101. A Novgorodban és más városokban végzett ásatások 1980-ig több mint 500 nyírfakéreg-írást (берестяная грамота) hoztak felszínre. L. Janyin művét. 10-13. századi íróvesszőkből (писбло) 1983-ig 226-ot találtak 57 régi orosz város területén. Бабишин: Источники 104-105. ^[VISSZA]

62. Геллерштейн - Кошелева 100. Сапунов: Книга 207. Az oroszok lélekszámát a 13. század elején 5-7 millióra becsülik. ^[VISSZA]

63. Греков (1944:) 107, 145, 147. ^[VISSZA]

64. Moravcsik 134-135. ^[VISSZA]

65. Fuchs 19-39. ^[VISSZA]

66. Литаврин 251. ^[VISSZA]

67. Döpmann 28-29. ^[VISSZA]

68. Kashdan 53. ^[VISSZA]

69. Иконников 160-161. ^[VISSZA]

70. Милюков 19. ^[VISSZA]

71. Uo. 150. ^[VISSZA]

72. Потемкин 125-133. ^[VISSZA]

73. Владимирский - Буданов I. 193. ^[VISSZA]

74. Uo. 202. ^[VISSZA]

75. A "cár" a cézár (Julius Caesar) szó rövidítése. ^[VISSZA]

76. Troice-Szergijeva mindmáig meg is tartotta az orosz ortodoxia voltaképpeni központjának szerepét; mai neve: Szergijev Poszad. ^[VISSZA]

77. Иконников 311. ^[VISSZA]

78. Uo. 434. ^[VISSZA]

79. Геннадий († 1505). A moszkvai Csudov-kolostor főapátja, 1484-től novgorodi érsek. Kegyvesztettként fejezte be életét. ^[VISSZA]

80. Желваков 17-18. ^[VISSZA]

81. Максим Грек (Михаил Триволис) (1470-1556), volt firenzei domonkos szerzetes, Oroszországban jelentős irodalmi működést fejtett ki a görög és orosz filológia (fonetika, grammatika) területén. ^[VISSZA]

82. Желваков 18. ^[VISSZA]

83. Smolitsch: Russ. Mönchtum 336. ^[VISSZA]

84. Иконников 460. ^[VISSZA]

85. Желваков 81. ^[VISSZA]

86. Uo. 84. ^[VISSZA]

87. Uo. 31. ^[VISSZA]

88. Uo. 32. ^[VISSZA]

89. Timkó 308. ^[VISSZA]

90. Петр Симеонович Могила (1596-1647) a moldvai fejedelem fia volt. Polemikus iratokon kívül néhány oktató és istentiszteleti célt szolgáló mű szerzője, amelyeket az egyházi iskolákban a 19. század elejéig használtak. ^[VISSZA]

91. Мелетий Смотрицкий (1578-1633) a vilnai jezsuita kollégium elvégzése után több német egyetemen volt hallgató, később a bratsztvo-iskola tanára, szerzetes, főpap. 1619-ben adta ki híres "Grammatikáját", az egyházi szláv nyelv első rendszeres leírását, amely kb. két évszázadon át alapja maradt az orosz nyelvszemléletnek. ^[VISSZA]

92. Памятники II. 94. ^[VISSZA]

93. Соболевский. Hogy "grammatikán" mi értendő, az nem világos. A szerzőnek a 17. század elejére vonatkozó statisztikai adatai – pl. hogy a papság közel 100%-a tudott írni-olvasni – aligha fogadhatók el. (Vö. Румянцева 105.) ^[VISSZA]

94. Кононович 107. ^[VISSZA]

95. Uo. ^[VISSZA]

96. Румянцева 107. ^[VISSZA]

97. Рогов 258. ^[VISSZA]

98. Никон (Никита Минов) (1605-1681) világi pap, majd szerzetes, novgorodi metropolita, 1652-67 között moszkvai pátriárka. ^[VISSZA]

99. Vernadsky: The origins 228-229. ^[VISSZA]

100. Василий Федорович Бурцев (v. Бурцов) 1633-tól nyomdász és vésnök a moszkvai nyomdában. Termékeny író volt, 17 könyvet adott ki. ^[VISSZA]

101. Карион Истомин (kb. †1718) szerzetes, költő, enciklopédikus érdeklődésű fordító, Polockij tanítványa. A moszkvai nyomda korrektora, 1698-tól vezetője. Több bukvar mellett (1694-1696) egy verses illendőségi könyv és a korabeli tudományos ismeretek verses enciklopédiájának (1694) szerzője. ^[VISSZA]

102. Константинов – Струминский 33. ^[VISSZA]

103. Сетин 119. ^[VISSZA]

104. Апостолов 104. ^[VISSZA]

105. Id. Каптеревъ: Исторiя 66; Милюков 250. ^[VISSZA]

106. Сахаров: Россия и еe культура 9-10. ^[VISSZA]

107. Медынский: Школа 78. ^[VISSZA]

108. Румянцева 109. ^[VISSZA]

109. Uo. ^[VISSZA]

110. Eredeti nevén: Самуил Гаврилович Петровский-Ситнианович (1629-1680). ^[VISSZA]

111. Сильвестр Медведев (1641-1691). Szerzetes, történész, költő, Polockij műveinek kiadásával foglalkozó nyomdász volt. Patrónusa, F. L. Saklovitij felségárulási perében bevádolták és kivégezték. ^[VISSZA]

112. Иоанникий (1633-1717) és testvére Софроний (1652-1730) Лихуды görögországi tanítók és hitszónokok voltak. ^[VISSZA]

113. Angliában éppen ezidőtájt J. Locke nevezi a gyermek lelkét "tiszta lap"-nak (tabula rasa). ^[VISSZA]

114. Polockij pedagógiai gondolatainak közvetlen forrásai még nincsenek felderítve. Valószínű, hogy már kijevi, vilnai évei alatt különösen érdekelték a nevelés kérdései. ^[VISSZA]

115. Юрий Крижанич (Križanić) (1618-1683) a római Athanáziumot végezte azzal a céllal, hogy uniós misszióra indul az oroszokhoz. Nevezetes összehasonlító szláv nyelvtana (1665.). ^[VISSZA]

116. Борис Иванович Куракин: Гистория о царе Петре Алексеевиче и ближних к нему людях 1682-1694 гг Ernst Glück (1652-1705) németországi evangélikus teológus, bibliafordító volt. A lettek között térített, hadifogolyként került Moszkvába. Görög és latin szerzőket fordított oroszra, összeállított egy szláv-görög-latin szótárt is. ^[VISSZA]

117. Ernst Glück (1652-1705) németországi evangélikus teológus és bibliafordító volt ^[VISSZA]

118. Флоровский 322-323. ^[VISSZA]

119. Uo. 326, 328. ^[VISSZA]

120. Más forrás szerint az első szervezett bányaiskola már 1716-ban megnyílt a karéliai Péter-gyárban (Петрозаводская школа). Itt az alapismereteken kívül mértant, tüzérségtant, bányászatot tanultak. Очерки ист. школы (2:) 31. ^[VISSZA]

121. "Трехъязычный букварь", 1701. Федор Поликарпович Поликарпов (†1731) a moszkvai nyomda korrektora, 1709-től igazgatója. 1711-től Glück nyelviskoláját is vezette. Péter buzgó híve, fordító, literátor. Szerkesztett háromnyelvű lexikont is: "Лексикон трехъязычный", 1704. Műveit a latin és görög nyelv oktatásában használták. ^[VISSZA]

122. Леонтий Филиппович Магницкий (1669-1739) a moszkvai akadémiát végezte. 1701-től élete végéig a "Matematikai és hajózási tudományok iskolájának" tanára volt. ^[VISSZA]

123. Желваков 97. ^[VISSZA]

124. A reformot a cár meghívására Kijevből jött Стефан Яворский (1658-1722) hajtotta végre. Eredetileg a Mogila-akadémiát végezte, aztán lengyel jezsuita kollégiumokban tanult, katolikus lett, majd hazatérve ismét ortodox. Péter egyházi intézkedéseit kritizálta, bár a később ráruházott tisztségeket formailag kénytelen volt elfogadni. ^[VISSZA]

125. Сычев-Михайлов 41. ^[VISSZA]

126. Очерки ист. СССР Т. 5. 376. Ugyanekkor, az északi háború diadalmas befejezése után (1721) a Szenátus Péternek az "imperátor" (császár) címet szavazta meg. ^[VISSZA]

127. Egyik radikális csoportjuk, amely a Nyikon előtt felszentelt papok kihalása után újakat nem fogadott el, Karéliában, a Vig-folyó partján laikus-kolostort alapított ("Vigovszkaja obityel"). Apácakolostor is létesült. A pap-nélküliek ("beszpopovci") a szerzetesi aszkézist tudományos munkával egyesítették s telepük jelentős kulturális központtá fejlődött, "Észak Akadémiája" néven emlegették. Onasch – Cipin 118-119. ^[VISSZA]

128. Феофан Прокопович (1681-1736) kijevi kiskereskedő fiaként az ottani akadémián, majd lengyel iskolákban tanult és mint uniós, a keleti és nyugati egyház újraegyesülésének híve, Rómába került. Az Athanázium elvégzése után hazatérve ismét felvette a pravoszláviát. A Mogila-akadémia tanáraként és rektoraként működött. Nevezetes volt háromkötetes poétikája (De arte poetica, 1704-1705). A poltavai győzelem alkalmából ünnepélyes dicsőítő szónoklattal fogadta Pétert a Szofja székesegyházban s ez eldöntötte sorsát. Péter magához hívta: két év múlva pszkovi püspök, újabb két év múlva, 1720-ban, novgorodi érsek. ^[VISSZA]

129. "De officio hominis et civis" (Oxford University Press, New York, 1927.) I. 130. Pufendorf eszméi a levegőben voltak. Ezt az 1673-ban írt művét 1724-ben "Az ember és polgár kötelességéről" címen oroszra fordították. ("Einleitung zu der Historie der vornehmsten Reiche und Staaten in Europa" c. könyve már előbb, 1718-ban fordítóra talált.) ^[VISSZA]

130. Vö. Очерки ист. СССР Т..5. 650. ^[VISSZA]

131. Ti. a 129. jegyzetben említett első művének kivonata. ^[VISSZA]

132. Желваков 108. Jól látszik a szeminárium rendjén a római Athanázium mintája. ^[VISSZA]

133. Сычев-Михайлов 57. ^[VISSZA]

134. Prokopovics nevelési eszméinek kialakulására hatással volt A. H. Francke hallei nevelőintézete és a vallásos jámborságot a közhaszon szolgálatával egyesítő pietista elgondolása, amely iránt Péter is élénken érdeklődött. Onasch – Cipin 112-113. ^[VISSZA]

135. Флоровский 322. ^[VISSZA]

136. Azokkal a szakírókkal szemben, akik Péter intézeteit "matematikai irányú általánosan művelő" iskoláknak, vagy a "Matematikai és hajózási tudományok iskoláját" a világ vagy Európa "első reáliskolájának" tartják, mint Медынский korábbi cikkeiben és История педагогики (1982) c. könyvében – de mások, pl. Сычев - Михайлов, Краснобаев, de még az 1999-ben megjelent Российская Педагогическая Энциклопедия (2/253) cikkírója is –, meg kell jegyezni, hogy a reáliákkal való foglalkozásnak Péter iskoláiban egészen más célja, szerepe, módja, terjedelme volt, mint Joh Julius Hecker intézetében (Berlin, 1747), melyet az első modern reáliskolaként tart számon a neveléstörténet. Hecker nem zárta ki a humanisztikus nevelés alapjait, Péter iskoláiból viszont éppen ezek az alapok hiányoztak. Vö. Милюков 299. teljesen helytálló megjegyzéseivel. ^[VISSZA]

137. Id. Iglói 787. ^[VISSZA]

138. Többek között ezért sem érzem meggyőzőnek Péter pozitív vagy negatív helyett "tragikus" személyiségként való beállítását. Vö. Szvák 253. ^[VISSZA]

139. Федор Степанович Салтыков († 1715) a külföldre küldött ösztöndíjasok egyike, később udvari kamarás. ^[VISSZA]

140. Onasch – Cipin 114. ^[VISSZA]

141. Иван Тихонович Посошков (1652-1726) kisiparos parasztcsaládból származott, sokféle mesterséget sajátított el, maga is iparos lett, majd szeszfőzőüzem és textilgyár vezetője. Gépeket konstruált, újított, minden érdekelte. A század elején már háza volt Pétervárott, Novgorodban és falvakat vásárolt. ^[VISSZA]

142. Тихомиров – Дмитриев 235. ^[VISSZA]

143. Hugo Grotius: De jure belli ac pacis (1625) és Samuel Pufendorf: De jure naturae et gentium (1672) c. munkáinak orosz fordítását kéziratban ismerte már Péter kora, sőt, mint láttuk, Pufendorf bevonult a szemináriumokba is. ^[VISSZA]

144. Рождественский: Очерки 150. ^[VISSZA]

145. Очерки ист. школы (2:) 49. ^[VISSZA]

146. Федоров: Духовное 75-76. ^[VISSZA]

147. Василий Никитич Татищев (1686-1750) földbirtokos családból származott, az új iskolák neveltje, tüzér- és bányamérnök. Hosszabb időt töltött Németországban és Svédországban. Alaposan ismerte a Nyugat eszméit. Ma is értékelt történetíró. 1739-ben fejezte be "История Российская" c. nagy művét. ^[VISSZA]

148. Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765). ^[VISSZA]

149. История Академии Наук СССР 304. ^[VISSZA]

150. L. a 208. lapon. ^[VISSZA]

151. Иван Иванович Шувалов gróf (1727-1797) államférfi, Erzsébet cárnő kegyeltje. A tudomány és művészet sokoldalú, tevékeny támogatója volt. ^[VISSZA]

152. Id. Тихомиров: Русская культура 382. ^[VISSZA]

153. Иоанн Матиас Шаден (1731-1797) a gimnáziumon kívül tanított az egyetemen és a saját panziójában is. (Az egyetemi tanárok tarthattak fenn panziókat.) Igen sokoldalú volt, a legmodernebb európai szellemben tanított, a filozófiát Chr. Wolff alapján. Főleg latinul adott elő. Neveltjei közé tartozott Ny. M. Karamzin, az orosz romantika történetírója. ^[VISSZA]

154. A "művészetek" fogalma a 18. századi Oroszországban az építészeten, szobrászaton és festészeten kívül egyes gyakorlati tudományokat, mechanikát, mértant, optikát, sőt néhány mesterséget – asztalos, esztergályos, ács – is magában foglalt. ^[VISSZA]

155. Берков 17. ^[VISSZA]

156. Николай Никитич Поповский (1730-1760) a "Szláv-latin akadémiát" és a fővárosi egyetemet végezte, ahol Lomonoszov tanítványa volt. 1755-től a Moszkvai egyetem tanára; író, költő, pedagógus. ^[VISSZA]

157. Антон Алексеевич Барсов (1730-1791) szintén a "Szláv-latin akadémián" és a Szentpétervári egyetemen végzett, Lomonoszov tanítvány. 1755-től a Moszkvai egyetem matematika-, később ékesszólástan-tanára. ^[VISSZA]

158. А. И. Герцен, Полное собр. сочинений, VI. 337., id. Благой 182. ^[VISSZA]

159. Timkó 308. A latin rítus – ill. a rítust követő részegyház - "felsőbbrendűségét" majd 400 évvel később a II. Vatikáni zsinat (1962-1966) szüntette meg, kimondta a rítusok egyenlőségét és azt, hogy vissza kell térniük ősi hagyományaikhoz. Vö. uo. 132. ^[VISSZA]

160. К. В. Харламович adata, id. Шульгин 359. ^[VISSZA]

161. G. Compayré: Histoire critique des doctrines de l'éducation en France. Paris, 1911. II. 173. ^[VISSZA]

162. "Állami iskolarendszer terve az orosz kormány számára" ("université" a teljes iskolarendszert jelenti). ^[VISSZA]

163. Иван Иванович Бецкой (1704-1795) egy Trubeckoj herceg törvénytelen fia, Stockholmban született és a koppenhágai kadétiskolát végezte. Mint orosz diplomata sokat utazott, 15 évet töltött külföldön, főleg Párizsban és Németországban. 1763-ban tért vissza Oroszországba. ^[VISSZA]

164. A "Nevelőház" terve sokban emlékeztetett egy Londonban Th. Coram által alapított filantróp intézményre, mely a törvénytelen gyermekek számára nyílt meg 1739-ben. ^[VISSZA]

165. A francia eredetit l. Рождественский: Очерки 260. ^[VISSZA]

166. Харитон Андреевич Чеботарев (1745-1815) a moszkvai gimnázium és egyetem neveltje, majd ezeknek történelem- és földrajztanára. "Egyetemes történelme" még németből való fordítás – ebben az orosz történelmet Lomonoszov egy műve képviselte – viszont ő az első eredeti orosz földrajzi tankönyv szerzője (1776). ^[VISSZA]

167. A könyv címe megegyezik Pufendorf művének ("De officio hominis et civis") címével (vö. a 129. sz. jegyzettel). Alighanem az eszmeileg azonos álláspont, ti. az államhatalom patriarkális szerepének hangsúlyozása adott alkalmat a cím ilyen megválasztására. Más közös vonás a két könyvben nincsen. ^[VISSZA]

168. Az "Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kays. Königl. Erblanden", az osztrák népiskolaügy kódexe, Johann Ignaz Felbiger, a "normamódszer"-éről ismert sagani ágostonrendi apát műve, Mária Terézia megbízásából készült 1774-ben. "Normal" (norma vagy szabvány szerinti) az iskola Felbiger szerint azért, mert majd valamennyi létesítendő iskola mintája lesz; az alsó, "triviális" osztályokban a régi trivium elemi ismereteit tanulják, míg a felső ("Haupt") osztályok reális irányú tudást adnak. Az iskolákat általában "norma-" vagy "normális iskolák"-nak, ill. a Habsburg Birodalom egyes népeinél bevezetett formájukban "nemzeti"-nek (national) – nevezték, ami "saját anyanyelvű"-t, "honi"-t jelentett. ^[VISSZA]

169. Федор Иванович Янкович де Мириево (1741-1814). Korábban Magyarországon a temesi bánság szerbnyelvű ortodox iskoláinak igazgatójaként kiváló eredménnyel vezette be az osztrák reformot. 1776/77-ben Bécsben rendszeresen látogatta Felbiger nevezetes iskoláját, közben szerb nyelvre fordította az apát tanítási eljárását ismertető könyvét is ("Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen", 1773.). Több mint 20 évig dolgozott az orosz iskolarendszer megszervezésén. 1802-ben magas cári kitüntetést kapott s élete végéig Oroszországban maradt. V. Molnár 98. ^[VISSZA]

170. Az orosz iskolák története folyamán először alkalmazott "narodnij" ("népi" vagy "nemzeti") szó az "Allgemeine Schulordnung" nyomán keletkezett nyugati iskolákhoz kapcsolódó "nemzeti" ("honi, saját") jelző orosz fordítása. Az orosz nemesi társadalom a szót természetesen ugyanúgy fogta fel, orosz nemzeti iskolára gondolt és nem a nép számára létrehozott "népiskola" képzete ébredt fel benne. ^[VISSZA]

171. A századvégi és az 1800., ill. 1801. évvel kapcsolatban idézett statisztikai adatokat l. Константинов – Струминский 68, ill. Рождественский: Из истории 63. ^[VISSZA]

172. Николай Иванович Новиков (1744-1818) tehetős földbirtokos családból származott. A moszkvai egyetemi gimnáziumból "lustaság és iskolakerülés" miatt kizárták. Katonai szolgálata idején sokat foglalkozott az irodalommal. ^[VISSZA]

173. Id. Белявский 290. ^[VISSZA]

174. Григорий Саввич Скoворода (1722-1794) filozófus, népszónok, vándorénekes. Hosszabb időt (1745-1750) töltött Magyarországon mint a tokaji orosz kolónia kántora. V. Molnár 130-132. ^[VISSZA]

175. Александр Николаевич Радищев (1749-1802). ^[VISSZA]

176. Каптеревъ: Исторiя 334. ^[VISSZA]

177. Frédéric César de La Harpe (1754-1838) politikai emigráns, II. Katalin unokáinak nevelője. ^[VISSZA]

178. "Министерство народного просвещения" szó szerint "Nemzet-felvilágosítási", ill. "Nemzetművelési" minisztérium. Értelmileg a "közoktatás" fogalmáról van szó. ^[VISSZA]

179. Рождественский: Ист. обзор 32-35. ^[VISSZA]

180. Михаил Михайлович Сперанский (1772-1839) papnak készült, a főváros teológiai akadémiáján kezdett oktatni, hercegi magánnevelő is volt, de már 22 éves korában államtanácsos, majd belügyminisztériumi államtitkár, a cár belső munkatársa, államférfi, a legfelsőbb kormányzási bizottságok tagja. Az orosz Törvénytár sorozatának szerkesztője. ^[VISSZA]

181. Николай Иванович Фусс (1755-1825) bázeli születésű, de Euler meghívására 18 éves kora óta Oroszoszágban élő matematikus. 1783-tól professzor, akadémikus, 1800-tól az Akadémia örökös titkára. ^[VISSZA]

182. Рождественский: Материалы 380, 387-390.; Алешинцев 27. köv. ^[VISSZA]

183. Алешинцев 19. ^[VISSZA]

184. Fiai, I. Sándor és I. Miklós uralkodása alatt Marija császárné (volt württembergi hercegnő, 1759-1828) jelentős munkát fejtett ki a leányiskolák és az emberbaráti gondozó intézetek, árvaházak, nevelőotthonok szaporítása terén. Az intézmények kezelősége 1854-től "Marija Császárné Intézményeinek Hivatala" (Vedomsztvo Ucsrezsgyenyij Imperatrici Marii) néven szerepelt. ^[VISSZA]

185. Рождественский: Ист. обзор 95. ^[VISSZA]

186. Алешинцев 25. ^[VISSZA]

187. Рождественский: Материалы 372-379. ^[VISSZA]

188. Иван Петрович Пнин (1773-1805) író, költő, publicista. Bízik a felvilágosult uralkodó reformjaiban. Könyve ("Опыт о просвещении относительно к России", 1804.) a rabság merész leleplezése volt. ^[VISSZA]

189. Владимир Васильевич Измайлов (1773-1831). ^[VISSZA]

190. Алексей Александрович Ширинский-Шихматов († 1849). ^[VISSZA]

191. Ilyen volt az említett В. В. Измайлов szerkesztésében: "Патриот, журнал для воспитания"(1804), М. И. Невзоров szerkesztésében: "Друг юношества и всяких лет" (1807-1808). ^[VISSZA]

192. Антология пед. мысли России первой пол. XIX в. 162. ^[VISSZA]

193. A felsorolt személyekkel és működésükkel részletesebben az előző jegyzetben említett antológia foglalkozik. ^[VISSZA]

194. Сычев-Михайлов 75. ^[VISSZA]

195. Смирнов: Церковь 190. ^[VISSZA]

196. Федоров i. m. 79. ^[VISSZA]

197. Александр Николаевич Голицын (1773-1844). Befolyását az ügyek vitelére bukása (1824) után is sokáig megtartotta. ^[VISSZA]

198. Az angol A. Bell, illetve J. Lancaster ún. "kölcsönös oktatás" módszere: a felsőbb osztálybeli jobb tanulók (monitorok) segédkeznek a tanításban. A módszer a 19. század elején Európában elterjedt volt. ^[VISSZA]

199. Сергей Семенович Уваров (1786-1855). ^[VISSZA]

200. Михаил Леонтьевич Магницкий (1778-1844) a Moszkvai egyetem végzettje, eleinte Szperanszkij munkatársa. Szélsőségesen reakciós nézeteiről lett nevezetes. ^[VISSZA]

201. Дмитрий Павлович Рунич (1778-1860). ^[VISSZA]

202. Александр Семенович Шишков (1754-1841) a Tengerészeti kadétiskola neveltje, később admirális. Fordító, író, főleg a gyermekirodalmat művelte. 1814 óta a Katalin kori Orosz Akadémia elnöke volt. 1824-1828 között közoktatási miniszter. ^[VISSZA]

203. Рождественский: Ист. обзор 127. ^[VISSZA]

204. Желваков 253-255. ^[VISSZA]

205. Цейтлин 10. ^[VISSZA]

206. Алешинцев 157. ^[VISSZA]

207. Рождественский: Ист. обзор 259. ^[VISSZA]

208. Uo. 197-198. Jellemző, hogy Oroszországban az iskolázás állami korlátozása van napirenden, amikor – a század 20-30-as éveiben – Ausztriában 13, Angliában 16, Hollandiában 14, Dániában 12, Portugáliában 18, Bajorországban 8, Dél-Franciaországban 40, Oroszországban viszont 924 lakosra jut egy tanuló! (Константинов – Струминский 105.) ^[VISSZA]

209. Каптеревъ: Исторiя 330. ^[VISSZA]

210. Рождественский: Ист. обзор 282. ^[VISSZA]

211. Uo. 204. ^[VISSZA]

212. Тихомиров – Дмитриев 307. ^[VISSZA]

213. Алешинцев 143. ^[VISSZA]

214. Федоров 80. ^[VISSZA]

215. Алешинцев 163. ^[VISSZA]

216. L. Аплатов cikkét. ^[VISSZA]

217. Жураковский 83. ^[VISSZA]

218. Рождественский: Ист. обзор 226. ^[VISSZA]

219. Князьковъ – Сербовъ 210. ^[VISSZA]

220. Uo. 211, 221-222. ^[VISSZA]

221. Егор Осипович Гугель (1804-1842) ^[VISSZA]

222. Владимир Федорович Одоевский (1803-1869) ősi orosz fejedelmi család utolsó sarja. A Moszkvai egyetem nemesi panziójának elvégzése után különböző minisztériumokban teljesített szolgálatot. ^[VISSZA]

223. Петр Яковлевич Чаадаев (1794-1856). ^[VISSZA]

224. Чаадаев, Сочинения 117. ^[VISSZA]

225. Чаадаев, Неизданные 380. ^[VISSZA]

226. Gugelre l. a 221. sz. jegyzetet. – Александр Григорьевич Ободовский (1796-1852) sokoldalú tudós. Külföldön, a helyszínen ismerte meg a Bell–Lancaster módszert és Pestalozzi intézetét. A szentpétervári Pedagógiai Főiskola pedagógia-professzora volt. Tankönyveivel és kiváló didaktikájával ("Руководство к дидактике", 1837.) A. H. Niemeyer, német pedagógus nevelési elveit népszerűsítette. – Петр Семенович Гурьев (1807-1884) matematikus és gyakorlati iskolaszervező volt, a matematika-oktatás módszerének szakembere. ^[VISSZA]

227. Петр Григорьевич Редкин (1808-1891) a Moszkvai egyetem neveltje, járt a dorpati (német nyelvű) és a berlini egyetemen is. Jogtörténész, filozófus, pedagógus, a "nyugatosok" kiemelkedő alakja. Jogtörténeti működése mellett hatásosan terjesztette – önállóan átfogalmazva – a német pedagógia, különösen a pestalozziánus A. Diesterweg és W. Braubach gondolatvilágát. Az első orosz pedagógiai társaság (1859) és az első Fröbel-társaság (1871) megalapítóinak egyike ^[VISSZA]

228. Тимофей Николаевич Грановский(1813-1855) történész, 16 éven át tanított a Moszkvai egyetemen. Baloldali liberális, a szlavofilek bírálója volt; az európai és az orosz történelmi fejlődés közös voltát hangoztatta. Védte a klasszikus műveltség nevelő szerepét az 1851-től hivatalosan bevezetett, túltengő reális tárgyakkal szemben. ^[VISSZA]

229. Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848). ^[VISSZA]

230. Александр Иванович Герцен (1812-1870). ^[VISSZA]

231. L. 1846. IV. 6-i levelét Herzenhez. Белинский, Избранные 652. ^[VISSZA]

232. Николай Платонович Огарев (1813-1877). ^[VISSZA]

233. Зейлигер – Рубинштейн 65-66. ^[VISSZA]

234. Чаадаев, Неизданные 337. ^[VISSZA]

235. Николай Иванович Пирогов (1810-1881). ^[VISSZA]

236. "Вопросы жизни", 1856. L. Пирогов, Избр. пед. соч. 68-76. ^[VISSZA]

237. Uo. 71. ^[VISSZA]

238. "Журнал для воспитания" 1857-1859, majd "Воспитание" címen 1860-1863; "Русский педагогический вестник" 1857-1861; "Учитель" 1861-1870; "Ясная Поляна" 1861-1862; "Гувернантка" 1862; "Педагогический сборник" 1864-1918. ^[VISSZA]

239. Ососков: К. Д. Ушиский 41. ^[VISSZA]

240. Михаил Осипович Косинский (1835-1883) pedagógus. ^[VISSZA]

241. Федор Федорович Резенер (1825-1881) a pétervári egyetem jogi karán végzett, de 1858-tól csak pedagógiával foglalkozott; "A Tanító" c. folyóirat már 1866-ban közölte "Az iskolai élet jelenségei"-ről szóló cikksorozatát; több ábécéskönyv (bukvar) és olvasókönyv szerzőjeként és önfeláldozó, humánus nevelőnek ismerték. ^[VISSZA]

242. Зейлигер – Рубинштейн 80-89. ^[VISSZA]

243. Российская 2/555. ^[VISSZA]

244. "Дневник старого врача", Пирогов, Соч. II. 1910. ^[VISSZA]

245. "Быть и казаться" (1858). Uo. ^[VISSZA]

246. A testi büntetés ősi hagyomány volt, alóla még az egyházi személyek sem jelentettek kivételt. A papokat és a diakónusokat a testi büntetés alól végleg 1801-ben, az alacsonyabb fokú egyháziakat csak 1862-ben mentesítették. ^[VISSZA]

247. Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889). ^[VISSZA]

248. "Что делать?" 1863. ^[VISSZA]

249. Brahminok (brahmanok) a legfelső papi kaszt, ksatriják az uralkodó nemesi, főnemesi kaszt neve volt a régi Indiában. ^[VISSZA]

250. Николай Александрович Добролюбов (1836-1861). ^[VISSZA]

251. "Pecsorin, Oblomov, Rugyin" – Lermontov, Goncsarov, Turgenyev teremtette irodalmi alakok. ^[VISSZA]

252. "О значении авторитета в воспитании", 1857. ^[VISSZA]

253. "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами", 1860. ^[VISSZA]

254. Дмитрий Иванович Писарев (1840-1868). ^[VISSZA]

255. "Наша университетская наука", 1863. ^[VISSZA]

256. "Педагогические софизмы", 1865. ^[VISSZA]

257. "Школа и жизнь", 1865. ^[VISSZA]

258. Piszarev valószínűleg J.-B. Girard (1765-1850) svájci pedagógusra gondol, aki ezt a módszert népszerűsítette. ^[VISSZA]

259. Положение о начальных народных училищах, 1864. A "plébániai iskola" ettől kezdve viselte az "elemi népiskola" nevet. ^[VISSZA]

260. Устав гимназий и прогимназий, 1864. ^[VISSZA]

261. Рождественский: Ист. обзор 425. ^[VISSZA]

262. Uo. 440. ^[VISSZA]

263. Konsztantij Dimitrijevics Usinszkij (1824-1870) ^[VISSZA]

264. L. a 227., 228. sz. jegyzetet. ^[VISSZA]

265. Karl Ritter: Die Erdkunde im Verhältnis zur Natur und zur Geschichte des Menschen, oder allgemeine vergleichende Geographie. Berlin, 1817-1818. ^[VISSZA]

266. "Kamerális"= államszámviteli. ^[VISSZA]

267. Gugelre l. a 221. sz. jegyzetet. ^[VISSZA]

268. "О пользе педагогической литературы", 1857. Ушинский, Собр. соч. 2/15-47. ^[VISSZA]

269. "Три элемента школы", 1857. Uo. 42-68. ^[VISSZA]

270. "О народности в общественном воспитании", 1857. Uo. 69-166. ^[VISSZA]

271. A "nemzetiség" v. "népiség" (народность) szó Usinszkijnál a nemzeti jelleget és ennek átélését, a nemzeti érzést is jelenti. ^[VISSZA]

272. Ушинский, Собр. соч. 2/425-488. ^[VISSZA]

273. "Детский мир и хрестоматия" Uo. 4. kötet. ^[VISSZA]

274. A hét hosszú beszámoló fő címe: "Педагогическая поездка по Швейцарии." ("Pedagógiai utazás Svájcban"). Uo. 3/87-252. ^[VISSZA]

275. "Родное слово", 1861. Uo. 2/554-574. ^[VISSZA]

276. "Родное слово" 1-2. Uo. 6/9-236. ^[VISSZA]

277. Eredetileg "Könyv a tanítók számára" ("Родное слово. Книга для учащих") volt a segédlet címe, s csak 1871-től kapta a "Vezérfonal ..." ("Руководство... ") nevet. Uo. 6/237-336. ^[VISSZA]

278. "О первоначальном преподовании русского языка". Uo. 5/333-356. ^[VISSZA]

279. 7. svájci levél. Uo. 3/241. ^[VISSZA]

280. Uo. 11/163. ^[VISSZA]

281. Uo. 11/52-53. ^[VISSZA]

282. "О нравственном элементе в русском воспитании", 1860. Uo. 2/425-488. ^[VISSZA]

283. A mondatot a szókimondó pedagógus 1859-ben a legmagasabb köröknek szánta. (Vö. 509. l.) 'Пед.' 1999/6: 68. ^[VISSZA]

284. Собр. соч. 11/502. ^[VISSZA]

285. Uo. 1/118. ^[VISSZA]

286. "Труд в его психическом и воспитательном значении", 1860. Uo. 2/333-361. ^[VISSZA]

287. Első teljes kiadása: Ушинский, К. Д.: Письма ... 'Пед.' 1999/5.,6. ^[VISSZA]

288. 3. levél. Uo. 1999/6: 68. ^[VISSZA]

289. "Проект учительской семинарии ", 1861. Собр. соч. 2/513-553. ^[VISSZA]

290. "Воскресные школы", 1861. Uo. 2/489-512. ^[VISSZA]

291. "Необходимость ремесленных школ в столицах", 1868. Uo. 3/589-597. ^[VISSZA]

292. "Общий взгляд на возникновение наших народных школ", 1870. Uo. 3/607-625. ^[VISSZA]

293. "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" I. 1868, II. 1869. Собр. cоч. 8-9. kötet. A III. kötethez gyűjtött anyagot a 10. kötet tartalmazza. ^[VISSZA]

294. Иван Михайлович Сеченов (1829-1905) az orosz fiziológiai kutatás és iskola megalapítója. ^[VISSZA]

295. Erre Е. Н. Медынский mutatott rá: Ушинский, Собр. соч. 1/24-40. ^[VISSZA]

296. Uo. 7/260. ^[VISSZA]

297. Usinszkij összes műveinek kiadása: Собрание сочинений К. Д. Ушинского (тт. 1-11). АПН РСФСР, М-Л. 1948-1952. Válogatott pedagógiai munkái Избранные педагогические сочинения,1-2. címen utoljára 1974-ben jelentek meg. Magyarul a Tankönyvkiadó "A nevelés kérdései" (1957) és "Az oktatás kérdései" (1958) címen adott ki szemelvényeket Usinszkijtól. ^[VISSZA]

298. Лев Николаевич Толстой (1828-1910). ^[VISSZA]

299. "Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы"(1862). Толстой, Пед. соч. 153-231. ^[VISSZA]

300. "Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?" (1862). Uo. 316-337. Magyarul: Tolsztoj Művei (M. Helikon) 9. kötetében. ^[VISSZA]

301. "О народном образовании" (1862). Uo. 63-82. ^[VISSZA]

302. "Ясная Поляна. Школа." Id. Бычков 120-121. ^[VISSZA]

303. "Воспитание и образование" (1862). Пед. соч. 238-270. ^[VISSZA]

304. Id. Спиридонов: А. Н. Толстой – педагог на суде цензуры. ^[VISSZA]

305. "Прогресс и определение образования" (1862). Пед. соч. 289-313. ^[VISSZA]

306. Levele A. A. Tolsztajának 1865. nov.14. Полн. собр. соч. 61/116. ^[VISSZA]

307. "Азбука" (1875). A 758 oldalas könyv a 2. kiadástól kezdve 12 részre bontva jelent meg. Uo. 22. k. Fakszimile kiadása: M. 1978. ^[VISSZA]

308. "Общие замечания для учителя". Пед. соч. 338-342. ^[VISSZA]

309. "О народном образовании" (1874). A cím azonos a 12 évvel korábbi cikkével. Uo. 343-397. ^[VISSZA]

310. Uo. 391. ^[VISSZA]

311. "Новая Азбука". Полн. собр. соч. 21. k. Fakszimile kiadása: M. 1978. Az azbukái számára megírt, de végül belőlük kihagyott történetkék egy részét Tolsztoj "Русская книга для чтения" címen külön kötetekben adta ki. Полн. собр. соч. 21/101-329. Ez az író pedagógiai működésének irodalmi lecsapódásai közül az egyetlen, amely fordításokban külföldön – nálunk is – elterjedt. Magyarul l. Tolsztoj Leó, Regények és elbeszélések (Bp. 1956.) I. k. ^[VISSZA]

312. Levele A. A. Tolsztajának, 1874. dec. 15-30. Полн. собр. соч. 62/130. ^[VISSZA]

313. "Исповедь" (1879.). Uo. 23. k. Magyarul: Tolsztoj Művei (M. Helikon) 9. k. ^[VISSZA]

314. Lenin: Lev Ny. Tolsztojról 20. ^[VISSZA]

315. "О религиозном воспитании" (1899.). Полн. собр. соч. 72/219. ^[VISSZA]

316. Levele P. I. Birjukovnak, 1905. máj. 5. Uo. 73/63. ^[VISSZA]

317. Ilyen tanórák eredménye lett a "Krisztus tanítása gyermekeknek elbeszélve" c. kötete: "Учение Христа, изложенное для детей" (1907.). Uo. 37/97-147. ^[VISSZA]

318. "Детская мудрость"(1910.). Uo. 37. k. Magyarul Szini Gy. fordításában: "Gyerekésszel", 1930,1991. ^[VISSZA]

319. "На каждый день"(1909-1910.). Uo. 42-44. k. ^[VISSZA]

320. "Верьте себе!" Uo. 37/63-66. ^[VISSZA]

321. "О воспитании" (1909.). Uo. 38/62-69. ^[VISSZA]

322. Id. Бунин 20. ^[VISSZA]

323. Levele J. Sevittnek, 1909. máj. 25. Полн. собр. соч. 79/204-206. Tolsztoj a dogmákkal nehezen értett egyet, de panteista alapfelfogásán túl, ortodox lelkét nem tagadhatta meg: az "emberben lévő Isten" gondolata – bár más megközelítésben – a szerzetesek "átistenülés" (theószisz) eszményével tart rokonságot. ^[VISSZA]

324. Levele I. Sikunovnak, 1910. szept. 4. Uo. 82/135-136. ^[VISSZA]

325. Tolsztoj összes műveinek teljes, ún. jubileumi kiadása: Полное собрание сочинений (ред. В. Г. Чертков) тт. 1-91. М. 1928-1958. Pedagógiai művei Педагогические сочинения (сост. В. А. Вейкшан). М. 1953. címen jelentek meg utoljára. Nagy regényei és sok egyéb írása hozzáférhető magyarul is, legteljesebb a Magyar Helikon Lev Tolsztoj Művei c. tízkötetes sorozata (Bp. 1964-1967.) Az író pedagógiai munkái magyarul nincsenek külön kiadva. ^[VISSZA]

326. Дмитрий Андреевич Толстой (1823-1889) történész, belügyminisztériumi h. osztályfőnök, 1865-től a Szinódus főügyésze, 1866-1880-ig közoktatási, később belügyminiszter. (Lev Tolsztojjal csak távoli rokonságban állt.) ^[VISSZA]

327. Рождественский: Ист. обзор. A Szibériába száműzött forradalmi ifjúságból többen tanítottak, iskolát, könyvtárat, sőt múzeumot alapítottak a helyi lakosság számára, úgy, mint a fél évszázaddal előttük járt dekabristák. ^[VISSZA]

328. Михаил Никифорович Катков (1817-1887) a 60-as évekig liberális anglofil publicista, ezután a fenyegetőnek érzett nihilizmus konzervatív irányba fordította, s a gimnáziumi klasszicizmus híve lett. 1867-ben Leontyjevvel klasszikus líceumot alapított Moszkvában. ^[VISSZA]

329. Устав гимназий и прогимназий Министерства Народного просвещения, 1871 ^[VISSZA]

330. Очерки ист. школы (3:) 116. ^[VISSZA]

331. Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства Народного просвещения, 1870. ^[VISSZA]

332. Устав реальных училищ ведомства Министерства Народного просвещения, 1872. ^[VISSZA]

333. Положение о начальных народных училищах, 1874. ^[VISSZA]

334. Константин Петрович Победоносцев (1827-1907) moszkvai jogászprofesszor. Gyakorlatilag reális pedagógiai nézeteket vallott. Tőle szokták idézni, hogy "a tudás önmagában sem a képességet, sem az akaratot nem neveli". Hangoztatta, hogy az iskolában nem a módszer, hanem a tanító élő egyénisége a döntő. Kis műve, "Ученье и учитель" ("A tanítás és a tanító", 1900.) jó didaktikai érzékét dicséri. (Szemelvényeket l. 'Сов. пед.' 1991/3.). ^[VISSZA]

335. L. a 329. sz. jegyzetet. ^[VISSZA]

336. М. А. Антонович-tól idézi Плеханов: Проблема 103. ^[VISSZA]

337. Иван Давидович Делянов (1818-1897). ^[VISSZA]

338. Устав реальных училищ, 1888. ^[VISSZA]

339. Правила о церковно-приходских школах, 1884. ^[VISSZA]

340. Очерки ист. школы (3:) 83. ^[VISSZA]

341. Основные положения о промышленных училищах, 1888. ^[VISSZA]

342. Usinszkij "A pedagógia programja a leányiskolák speciális osztályai számára" ("Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений", 1870.) c. cikke foglalkozott a kérdéssel. ^[VISSZA]

343. L. 300. l. ^[VISSZA]

344. Владимир Иванович Герье (1837-1919). ^[VISSZA]

345. Константин Николаевич Бестужев-Рюмин (1829-1897), történész. ^[VISSZA]

346. A szintén ehhez az időszakhoz kapcsolódó, később jelentőssé vált D. I. Tyihomirov női tanfolyamról l. 672. és 745. l. ^[VISSZA]

347. Cubberley: Public education in the United States, id. Жураковский: Некоторые вопросы. ^[VISSZA]

348. A jelenlegi Tartu (Észt Köztársaság) neve a 11-13. században Jurjev, 1224-1893 között Gyerpt (Dorpat), ezután 1918-ig ismét Jurjev volt. ^[VISSZA]

349. Николай Александрович Корф (1834-1883). ^[VISSZA]

350. Ушинский, Собр. соч. 11/209. ^[VISSZA]

351. Николай Федорович Бунаков (1837-1904). ^[VISSZA]

352. Василий Иванович Водовозов (1825-1886). ^[VISSZA]

353. Сергей Александрович Рачинский (1833-1902). ^[VISSZA]

354. Absit omen (lat.) 'istenments!', 'távol legyen!' ^[VISSZA]

355. Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888). ^[VISSZA]

356. Дмитрий Иванович Тихомиров (1844-1915). ^[VISSZA]

357. "Букварь для совместного обучения чтению и письму", 1873.,1917. ^[VISSZA]

358. "Вешние всходы" I-IV. 1895-1897. ^[VISSZA]

359. L. 553. l. is. ^[VISSZA]

360. Георгий Валентинович Плеханов (1856-1918). ^[VISSZA]

361. Владимир Ильич Ульянов (Ленин) (1870-1924). ^[VISSZA]

362. Очерки ист. школы (4:) 103. ^[VISSZA]

363. "Kadét" a Конституционно-демократическая партия első szavainak kezdőbetűjéből alakult rövidítés. Павел Николаевич Милюков (1859-1943) történész, politikus. ^[VISSZA]

364. "Черная сотня" ('fekete század'); illegális rasszista csoport, a zsidók "világ-összeesküvés"-ének gondolatát terjesztették, s ellenük "keresztes hadjárat"-ot hirdettek; nevükhöz sok atrocitás, pogrom fűződött. Szvák 434-435. ^[VISSZA]

365. "Вехи" 23. Сергей Николаевич Булгаков (1871-1944), filozófus, teológus. ^[VISSZA]

366. "Вехи" 22. Николай Александрович Бердяев (1874-1948) vallásfilozófus. ^[VISSZA]

367. Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), az első közoktatási népbiztos (1917 után). ^[VISSZA]

368. Генрих Адольфович Фальборк (1864-1942). ^[VISSZA]

369. Владимир Иванович Чарнолуский (1865-1941). ^[VISSZA]

370. Очерки ист. школы (4:) 76, 77. ^[VISSZA]

371. Uo. 111. ^[VISSZA]

372. Emlékét 15 kötetes kiadványa őrzi: "Педагогическая Академия в очерках и монографиях" I-XV. (1909-1914). ^[VISSZA]

373. Григорий Иванович Россолимо (1860-1928) neuropatológus, a moszkvai egyetemi idegklinika vezetője. ^[VISSZA]

374. Az alapító, А. Л. Шанявский (1837-1905) az aranyiparban érdekelt, tehetős, liberális érzületű ny. vezérőrnagy volt. ^[VISSZA]

375. Горшкова 118. ^[VISSZA]

376. Очерки ист. школы (4:) 165. ^[VISSZA]

377. Id. История дошкольной педагогики 198. ^[VISSZA]

378. L. uo. 179-210. ^[VISSZA]

379. Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923): Умственное и нравственное воспитание детей, 1871; Евгения Ивановна Конради (1838-1898): Исповедь матери, 1876. ^[VISSZA]

380. Id. Чувашев 342. ^[VISSZA]

381. Мария Хрисанфовна Свентицкая (1855-1932) tanítónő; 1907-ben koedukációs magángimnáziumot nyitott szüleivel, ehhez tartozott az 1910-ben megnyílt óvoda. Könyve: Наш детский сад, 1913. ^[VISSZA]

382. Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1943). Könyvei: "Az anyanyelv és fejlesztésének útjai" (Родная речь и пути к ее развитию, 1913.), "A modern óvoda, jelentősége és felszerelése" (Современный детский сад, его значение и оборудование, 1914.) ^[VISSZA]

383. Владимир Сергеевич Соловьев (1853-1900) vallásfilozófus, költő, publicista; Platon oroszra fordítója. ^[VISSZA]

384. Соловьев: О христ. единстве 231-232. ^[VISSZA]

385. Stundisták: az 1820-as években Ukrajnában keletkezett evangélikus-pietista mozgalom, amely a század végén nagyrészt beolvadt a baptizmusba; nevüket a náluk kiemelt fontosságú "Bibelstunden" (bibliaórák) alapján kapták. ^[VISSZA]

386. Николай Иванович Ильминский (1822-1891). ^[VISSZA]

387. Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) fiziológus, pszichológus, pszichiáter. ^[VISSZA]

388. Александр Петрович Нечаев (1870-1948). ^[VISSZA]

389. Иван Иванович Горбунов-Посадов (1864-1940) pedagógus, publicista. A "Fárosz" ("Маяк", 1909-1918) c. ismert ifjúsági lap kiadása is az ő nevéhez fűződött. ^[VISSZA]

390. Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). ^[VISSZA]

391. Василий Порфирьевич Вахтерoв (1853-1924). ^[VISSZA]

392. Петр Федорович Каптерев (1849-1922) ^[VISSZA]

393. L. 246. 1. ^[VISSZA]

394. Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). ^[VISSZA]

395. L. Обухов művét. ^[VISSZA]

396. Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934). ^[VISSZA]

397. Александр Устинович Зеленко (1871-1953). Sokat utazott, művelt ember volt. Az 1905-ös forradalomtól 1909-ig a Precsisztyenszkij Munkástanfolyamon és Vasárnapi iskolákban tanított, pedagógiai cikkeket írt. 1917 után élénk iskolaügyi tevékenységet folytatott. ^[VISSZA]

398. Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) képzett tanítónő, moszkvai gyermekmenhelyeken dolgozott 1905 előtt. Elvileg eleinte kizárta a felnőtt-irányítást az óvodából. Könyve: Практическая работа в детском саду, 1915. ("Gyakorlati munka az óvodában"). ^[VISSZA]

399. Settlement ('szetlment', telep); 1886-tól a városi szegénység életkörülményeinek megjavítására indított mozgalom neve volt Amerikában. A gondolatot Zelenko hozta magával; ő és L. K. Sleger voltak a kezdeményezők. ^[VISSZA]

400. "Толстой-педагог". In: С. Т. Шацкий, Педагогические сочинения (М. 1963-1965.) т. 3. с. 215-241. Magyarul olvasható "Pedagógiai pályám" c. kis műve (1928.) a "Neveléstörténeti források és tanulmányok" c. kötetben (szerk. dr. Vág Ottó), 1974. ^[VISSZA]

401. Sackij munkásságának nagyobbik fele már az 1917-es korszakváltás utánra esett. Vele itt tovább nem foglalkozunk. ^[VISSZA]

402. L. a Российская Пед. Энц. 1.(1993.) és 2. (1999.) kötetében. ^[VISSZA]

403. Григорий Ефимович (Новых) Распутин (1865-1916) a cári családot, főleg a cárnét szuggesztív befolyása alá tudta vonni. ^[VISSZA]

404. Paléologue, 129. ^[VISSZA]

405. Uo. 115-116. ^[VISSZA]

406. Uo. 188, 196. ^[VISSZA]

407. Павел Николаевич Игнатьев (1870-1945). A Pétervári egyetemen s a párizsi Sorbonne-on tanult, utána elvégezte a Kijevi egyetemet. Állami és zemsztvó-tisztségeket töltött be. Pedagógiai reformelgondolásait már emigránsként külföldön foglalta össze 1919-ben. ("Очерк о русской школе"). L. 'Пед' 2000/2,3. ^[VISSZA]

408. Очерки ист. школы (4:) 127. ^[VISSZA]

409. Uo. 92-93. ^[VISSZA]

410. Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). ^[VISSZA]

411. Александр Федорович Керенский (1881-1970) ügyvéd, 1912-től Duma-képviselő, 1917-ben márciustól miniszter, júliustól miniszterelnök. ^[VISSZA]

---