Az elővizsgálat tapasztalatait figyelembe véve 1971–1973-ig a II. fejezetben már bemutatott 50 pedagógus osztályában 10–10 konfliktusos nevelési szituációt oldattunk meg 8–10 éves tanulókkal.
Most a konfliktusokat írásban mutattuk be (2. melléklet). Ezeket a szituációkat a Budapesti Tanítóképző Intézet szakmai gyakorlaton levő hallgatóinak évek óta gyűjtött, mintegy 5000 ténylegesen megtörtént nevelési konfliktus elemzéséből válogattuk össze.
A nevelési szituációk nagy mennyiségéből olyan konfliktusos helyzeteket választottunk ki:
a) amelyek a III–IV. osztályban gyakran előfordultak,
b) amelyben a tanuló valamilyen iskolai szabály-ellen vétett és
c) ennek következtében a domináns pedagógiai beavatkozásnak feszült döntésszituációban kellett megnyilvánulnia, végül
d) a beavatkozás a nevelési stílus megítélése szempontjából lényeges tanítói megnyilvánulásokat igényelt.
A kiválasztott konfliktusszituációkat úgy csoportosítottuk, hogy a tanító nevelési stílusának a tanulók tapasztalatában rögzült sajátosságait, az indirekt-integratív, illetve a direkt-dominatív tanítói magatartást általában, a pedagógiai tapintatot, a hitet a nevelhetőségben, a gyermekszeretetet, a türelmet, a tanulók életkori sajátosságainak megértését, kezdeményező kedvük méltánylását, a tanulók véleményének figyelembevételét konkrétan hívják.
A szituációk paralel sorozatban készültek. Két egymást követő szituáció azonos nevelői tulajdonságokkal kapcsolatos tapasztalatok felidézésére szólított fel. Így az 1. és 2. szituáció a megértést és a pedagógiai tapintatot, a 3. és 4. szituáció a tanulók életkori sajátosságainak elfogadását, gyűjtő kedvük elismerését, az 5. és 6., a 7. és 8. szituáció a tanulók érzelmeinek, véleményének figyelembevételét, a 9. és 10. a tanító együttérzését és pedagógiai tapintatát hívja.
Bár a kiválasztott szituációk kivétel nélkül szabálysértési aktusokat mutatnak be, megoldásuk elképzelhető negatív tanítói érzelemmegnyilvánulások, korlátozás, büntetés nélkül is. Sőt megfelelő pedagógiai légkörben a konfliktusok egy részének nem kell okvetlenül szabálysértésnek minősülnie (1., 3., 4., 9., 10. történet a 2. mellékletben). Például a nevelő megértheti, el is nézheti, hogy a szenvedélyesen gyűjtő gyerek éppen óra alatt mutatja meg társának a gyűjteményét, vagy együtt nevethet az okkal kacagókkal.
A KNHM-et olyan tanítási órán készítettük el, amikor a tanító nem volt jelen. Csak olyan csoporttal végeztettük el a feladatot, amelyet már előzőleg megfigyeltünk (11. fejezet). Az instrukció így hangzott: „Ezen az órán érdekes feladatot fogtok megoldani. Befejezetlen történeteket találtok ezeken a lapokon. Arra kérlek benneteket, hogy a tanító nénitek nevét írjátok mindenütt az üresen hagyott helyekre. Ez után a történetet fejezzétek be úgy, ahogyan ez itt nálatok történni szokott. Emlékezzetek vissza, mit tesz és mond X néni, ha valaki közületek úgy viselkedik, mint ezekben a történetekben bemutatták. Ha azt gondoljátok, hogy hasonló dolog nálatok még nem fordult elő, úgy ezt írjátok le.”
A tanulók a feladatot készségesen, szívesen vállalták. Kérdések, téves értelmezések – ellentétben a képi bemutatással – csak ritkán fordultak elő. Emocionális reakciót azonban gyakran figyelnünk meg. Ez kuncogásban, cinkos egymásra nézésben, a tettes személyére való utalásban („megírhatom-e azt is, hogy ki volt?”) nyilvánultak meg.
A tanulók osztályonként átlagosan 230–240 megoldást adtak. E megoldások 89%-a értékelhető volt. Nem tekintettük a megoldást érvényesnek, ha:
a) A konfliktust a tanuló nem oldotta fel, pl. az 1. szituációnál nem írta le, hogy be kell-e jönnie a fiú apjának. (Az összes tanulói válaszok 3%-a.)
b) A válasz értelmetlen volt. (Az összes válaszok 5%-a.)
c) A paralel szituációkban egymásnak ellentmondó megoldást találtunk. Pl az 1. szituációban nem hivatja be az apát a tanítónő, de a 2. szituációban megvereti a tanulót. (Az összes válaszok 1%-a.)
d) A tanuló úgy vélte, hogy ilyen az osztályban még nem fordult elő. (Az összes válaszok 2%-a.)
11 750 tanulói megoldás áttekintése után a válaszokat úgy értelmeztük, hogy a felfogó-értékelő rendszer a tanító nevelési stílusának megismerve irányítva kimutassa a tanulók tapasztalatában rögződött lényeges tanítói tulajdonságokat. Ilyen feladatokra megfelelőnek látszott a megismerés specifikus céljaira irányított többdimenziós elméleti felfogó rendszer. Maga a váz elméleti konstrukció, a gyakorlati megnyilvánulások tapasztalati absztrakciója, amely kijelöli a lényeges információk megjelenésének várható helyeit. Ilyen felfogó rendszer szerkesztésével a pszichodiagnosztikában már többen sikeresen próbálkoztak. Alkalmazása rendkívül megkönnyíti az információk értékelését és viszonyítását (Cronbach-Meehl, 1955; Csirszka, 1968).
E tapasztalatok figyelembevételével a tanító nevelési stílusának a tanulók KNHM-ban kimutatható jellemzői megragadására alkalmasnak látszott egy olyan ötdimenziós séma, amelynek tengelyein az agresszivitás, a restriktív vagy kooperatív magatartás, az inerciás, illetve indifferens magatartás adatai helyezkednek el.
Ez az ötdimenziós felfogó rendszer, az előkísérlet tapasztalataira épülve abban tér el mindegyik korábbi nevelési stíluskategóriától vagy elméleti tipológiától, hogy
a) Értékeli mindazokat a megnyilvánulásokat, amelyeket a tanulók KNHM-i tartalmaznak.
b) Megbontja a korábbi tipológiák vagy kategóriarendszerek autokratikus magatartási szférájának aránytalanul széles tartományát.
c) Felfogja a közönyös (indifferens) nevelői magatartás és a verbálisan is jelezhető metakommunikatív hatásmechanizmus néhány sajátosságát.
A következő sorok jelzik azokat az információtartalmakat, amelyeket a felfogó rendszer egyes kategóriái magukba foglalnak.
Itt jelöltünk minden olyan megoldást, amelyben a tanító saját hatalmi pozícióját erőszakosan hangsúlyozta és a tanulói függetlenség minimális lehetőségeit is eleve kizárta. Cohen (1964) az észlelt hatalmat úgy fogja fel, mint O személynek P személy által észlelt olyan képességét, hogy P személy sorsát meghatározza. E találó meghatározásból az következik, hogy a hatalom P szemében, aki annak alá van vetve, annál fenyegetőbb veszélyként jelentkezhet, minél kevesebb az önbecsülése és minél kevésbé érthető számára a helyzet struktúrája. Úgy gondoljuk, hogy a tanulók minden erőszakos tanító hatalmát ilyen állandóan fenyegető, meg sem érthető veszélyként élik át.
Ez az állandó veszélyhelyzet szükségszerűen termeli azután az olyan védekező akciókat a tanulók részéről, amelyek saját önbecsülésük fokozására, a jogok és lehetőségek megújuló tisztázására, vagy inadekvát, rejtett módon a pedagógus hatalmának gyengítésére irányulnak.
Megfigyeléseink szerint a tanítókban ezek a próbálkozások frusztrációs feszültséget termelnek. („Százszor elmondtam, mégsem értik; ezeknek hiába beszélek; ez egy ilyen társaság” stb.) Az agresszív viselkedés okait kutatók egyértelműen vélték, hogy elsősorban a frusztráció vált ki agressziót (Lewin–Lippitt–White, 1939; Schmidt–Mummendey, 1971). Következésképpen az állandóan ismétlődő, meg nem oldott fegyelmezési problémák, a nem kívánt vagy tiltott interakciók, az oktatói munka sikertelenségei, gyakran nem is tudatosult kudarcélmények formájában állandóan újratermelik a tanítói agresszivitást. Figyelembe véve, hogy az agresszív viselkedési modellek rendkívül hatékonyak és az agresszivitás nagyon jól tanulható (Schmidt–Mummendey, 1971), azt is feltételezzük, hogy a sok tanítói agressziót elszenvedett tanulók gyakran produkálhatnak olyan specifikus ingerszituációhoz kötött agresszivitást, amely a „Tantalosz-szituációhoz” hasonlóan állandóan újratermeli a tanító erőszakos viselkedését. Az ilyen módon újratermelődő kétoldalú frusztrációk adhatják csak a magyarázatát annak a sokféle durva tanítói agresszivitásnak, amelyeknek leírását megtaláltuk a tanulók KNHM-ban, egyes tanítók osztályában.
A megoldást akkor minősítettük agresszívnak, ha abban a tanító saját korlátlan hatalmát hangsúlyozta, testi fenyítést, megalázó büntetést alkalmazott, rágalmazta vagy meggyanúsította a tanulót. Agresszív megoldásnak minősítettük, ha a tanító a tanuló védtelenségét, tehetetlenségét hangsúlyozta. Ide kerültek azok a megoldások is, amelyek egyértelműen „bűnbak” létezésére utaltak, mert a konfliktusban egyetlen azonos szereplőt vonultattak fel. Végül agresszívnak találtuk azokat a megoldásokat is, amelyekben a tanulók válaszaiban szignifikáns mennyiségben ismétlődtek olyan durva metakommunikációt jelző kifejezések, amelyek erős agresszivitást fejeztek ki. (Úgy nézett a gyerekre, hogy abban megfagyott a vér. Fülénél fogva vitte ki az osztályból. Úgy foglak kihajítani, hogy lábad sem ér földet! stb.)
Tipikus megoldások: a testi fenyítés különböző formái. Vagy:
1. történet: „Hívd csak be az apádat! Megérdemelted, amit kapni fogsz! Előbb gondolkoztál volna!”
3. és 4. történet: A gyűjtemény megsemmisítése vagy határidő nélküli elvétele. „Itt előttem dobd a tűzbe az egészet! Dobd ki a szemétbe, én hozzá se nyúlok a te koszos limlomodhoz!”
5. és 6. történet: „Mást ilyen kölyköktől nem is várok, de jegyezzétek meg: nem érdekel a ti véleményetek, itt én parancsolok!”
9. és 10. történet: „Ez vagy te! Holnap viszlek a gyépébe, oda való az ilyen! Maradj csak a pad alatt délig! Majd elmegy a kedved az ilyesmitől!”
A tanító szervező, irányító személy. Tevékenysége mindenféleképpen meg kell hogy nyilvánuljon a tanulók tevékenységének szabályozásában, korlátozásában is. A szabályozás általában elutasító, vagy igenlő jellegű információkban nyilvánul meg. Tulajdonképpen a korlátozó komponens az egyik alapvető nevelői magatartásforma. Lényege egy olyan szabályozási mechanizmus kialakítása, amely lehetővé teszi a pedagógus oktató–nevelő céljainak elérését, és következésképpen tiltja azokat a tanulói viselkedésformákat, amelyek a tanító tapasztalatai szerint a célok elérését gátolják, nehezítik. A korlátozó magatartás szükségképpen utasításokban, határozott felszólításokban, parancsokban, büntetésekben, tiltásokban manifesztálódhat. Ez a tanítói viselkedésforma kísérleti csoportjaink mindegyikében, valamennyi vizsgált tanítónál előfordult. Az olyan jellegű válaszok, amelyeket korábban főként autokratikusnak tekintettünk (1. az előkísérlet tanulságai) jelentős mértékben bizonyultak korlátozó jellegűeknek, viszont adódtak olyan, korábban autokratikusnak tekintett válaszok, amelyeket most közönyös, hideg megoldásnak minősítettünk, ilyen módon differenciálva az autokratikus megoldások nagy mennyiségét.
A korlátozó magatartás, bár a tanulók életkori sajátosságainak figyelembevételéről, pedagógiai optimizmusról nem tanúskodik, mégis tanulóközpontúságra, pedagógiai célratörésre utal.
Korábbi tipológiáktól (Lewin–Lippitt–White, 1939; Tausch, 1958; Anderson és munkatársai, 1946; Flanders, 1965, 1970) és előkísérletünktől eltérően elfogadtuk a korlátozó eljárásokat minden lehetséges pedagógiai magatartás alapjául. Véleményünk szerint ebben a dimenzióban kifejeződik a szocialista iskola alapkövetelménye a rendről és a fegyelemről. Úgy láttuk, hogy ha minden szabályozási törekvést és tiltást az említett tipológiákhoz hasonlóan zsarnokságnak minősítünk, akkor a pedagógiai anarchiát és fegyelmezetlenséget eredményező passzivitást nem különítettük megfelelően el a tanulók személyiségét ténylegesen megkárosító agresszív módszerektől. Ugyanakkor azt gondoljuk, hogy a restriktív magatartás önmagában nem eredményezhet semmiféle pedagógiai hatást. Ezért a restriktív megoldásokat, amelyek minden vizsgált tanítónál a megoldások alapdimenziójaként jelentkeztek (40,9% átlagosan) csak a másik négy dimenzióval való kiegészüléssel tekintettük szignifikánsnak.
Itt jelöltünk minden olyan tanítói megnyilvánulást, amely a tanulókat nem agresszívan, nem közönyösen korlátozta. Tehát, ha a tanulók elképzelése szerint az elkövetett tett elítélésében, tiltásában, méltányos büntetésben nyilvánult meg. Ugyancsak itt jelöltük azokat a tényleges megoldást nem tartalmazó válaszokat, amelyekben a tanító a tanuló tiltott tevékenységét kérdéssel akarja megakadályozni. („Hát te ott mit csinálsz?”), de választ nem vár.
Tipikus megoldások:
1. és 2. történet: „Most az egyszer még elengedem, de ha nem javulsz meg, akkor a jövő héten be kell jönnie apádnak! Ne verje meg, majd én adok más büntetést neki!”
3. és 4. történet: „Add ide a gyűjteményt, ha jó leszel, a jövő héten megkapod.”
7. és 8. történet: „Menj be az osztályba és maradj is ott! A következő szünetben büntetésből nem játszol!”
9. és 10. történet: A tanító megbünteti a fiút, mert mászkált, az osztályt, mert nevetett, a 9. történetben nem enyhíti a tanuló zavarát.
A kooperatív-együttműködő megoldás pozitív tanítói tulajdonságok megnyilvánulási területe. Alaptónusa a megértő, együttműködve fejleszteni kívánó pedagógiai magatartás. Jellemzői: a tanulók jogainak, igényeinek, fejlettségi szintjének ismerete és elfogadása. Érdeklődő, segítésre és együttműködésre mindig kész viselkedés ez, amelynek alapmotívuma nem a kudarcok elkerülése, hanem a közös eredményekre való törekvés. A kooperatív megoldás figyelembe veszi a tanuló aktuális személyiségét, és erről az alapról kísérli meg a fejlesztést, bízva ennek lehetőségeiben. Itt jelöltünk minden olyan megoldást, amely az elkövetett tett indítóokainak feltárására irányult, a tanulók érzelmi állapotát megértette, figyelembe vette és eredményesen, a fejlesztés szándékával oldotta fel a feszültséget.
Az itt értékelt megoldások jelentős részében érezhető volt, hogy a tanító akcióit a tanulók interakciói módosíthatják. Ez a tény a pedagógiai beavatkozás kisebb dominanciájában is kifejezésre jutott. („Az előző órán nagyon keményen dolgoztatok, most tényleg szükség van egy kis nevetésre!”) A tanító ezekben a megoldásokban olyan „csábító támasz” (Biddle, 1964) vagy domináns modell, amellyel az azonosulás a tanulóban megszünteti az egzisztenciális bizonytalanságot, érthetővé teszi a helyzetet és növeli az önbecsülést. A megoldások minősítésénél figyelembe vettük a tanulók észrevételeit a tanító metakommunikatív szabályozási manővereire vonatkozóan is. A nagyszámú válasz átvizsgálásakor azt észleltük, hogy gyakorlatilag szignifikánsnak tekinthető minden olyan szó, amely a tanító indirekt módszereire, pozitív érzelmeire, gesztusaira vagy éppen hanghordozására utal. Az ilyen szavak kooperatív jellegűvé változtathattak egy egyébként restriktív megoldást is.
9. történet: „A tanító néni odalépett a gyerekhez, és azt súgta neki: biztosan megfáztál, menj szépen haza!”
10. történet: „A tanító néni úgy nevetett velünk, hogy a könnyei is potyogtak, azután helyre küldte a fiút. Ő kezdte az olvasást.”
(67,7%-os gyakorisággal előfordulás 3 GY tanítónőnél.)
3. és 4. történet: „A tanító néni óvatosan vigyázva, hogy össze ne gyűrje, berakta a szekrénybe. Hét végén megkapod, mondta neki.”
Tipikus megoldások:
1. történet: „Ha neked ez ilyen rossz, ne hívd be aput most, de komolyan ígérd meg, hogy úgy viselkedsz, hogy a szülői értekezleten csak jót mondhassak rólad.” „Nem szabad megverni a gyereket! Gondolkozzunk inkább azon, hogy hogyan segítsünk neki!”
3. és 4. történet: „Örülök, hogy ilyen szép nagy gyűjteményed van. Most tedd el, a szünetben majd én is megnézem. Ha most nem dolgozol a többiekkel, akkor otthon több munkád lesz.”
5. és 6. történet: „A tanító néni megkérdezte a gyerekektől, hogy miért ilyen mérges, miért haragszik, miért mondta ezt stb.” Előfordultak olyan megoldások is, ahol a tanulók beírták: „A mi tanító nénink sohasem mondja, hogy meg fogunk bukni!” Gyakori volt az ilyen megoldás is: „Most dolgozzunk, majd kettesben megbeszéljük, hogy mi bajod van velem.”
7. és 8. történet: „A tanító néni megkérdezte: Hová mégy? Miért nem játszol a többiekkel? A gyerek azt mondta: Mindig piszkálnak, azért megyek el. A tanító néni beszélgetett vele meg a gyerekekkel. Minden rendbe jött.”
9. és 10. történet: „A tanító néni kiküldte a gyereket a WC-re és aztán azt mondta az osztálynak: az én hibám volt, nem szabad kinevetni!” „A tanító néni erre azt mondta, 1 perc nevetést engedélyezek, de utána mindenkit a helyén akarok látni!”
Itt azokat a megoldásokat ragadtuk meg, amelyek pedagógiai tehetetlenséget, passzivitást tükröztek. Az inerciás magatartás a nevelés lehetőségeiről való lemondásban, a gyermek aktuális személyiségének elfogadásában nyilvánult meg. Miután a pedagógus itt nem követel, ez a magatartás frusztrációs élményt sem jelent a számára. Nyugodtan „szeretheti” a tanulókat, őt nem lehet „idegesíteni”. A magatartás elvi indoklása általában az, hogy a gyermek személyiségének tiszteletben tartása eleve kizárja a korlátozás, illetve az erélyes beavatkozás lehetőségeit. E megoldások emlékeztetnek Becker „meleg-engedékeny” típusú nevelőjére vagy Tausch „szociálintegratív passzív” típusára. A tanító viselkedése ezekben a megoldásokban a megfigyelő pszichológuséhoz hasonlítható, aki, hogy diagnózist készíthessen, nem szabályozza a paciens viselkedését. Egyetértünk P. Balogh Katalinnal (1973), aki úgy véli, hogy pedagógiai hatás inerciás alapmagatartással csak különös személyi varázs, erős affektív kölcsönösség mellett képzelhető el.
Minden olyan megoldást itt értékeltünk, amelyben a pedagógus egyszerűen megállapítja vagy helyteleníti az elkövetett hibát, megérti a tanulót, de a konfliktushelyzetet nem képes feloldani. Megoldást nem javasol, panaszkodik vagy megsértődik. E válaszok értékelésénél minősítő értékűnek tekintettük az olyan tehetetlenséget jelző vagy emocionalitást kifejező, metakommunikációs kapcsolatra utaló szavakat, mint: „Jaj, most mi lesz? A tanító néni kétségbeesetten leült, a tanító néni nagyon szomorú volt. A tanító néni sírt.”
Tipikus megoldások:
1. történet: „Akkor nem kell behívni apukádat!”
3. és 4. történet: „De szép gyűjteményed van! Mihez kezdjek veletek?”
5. és 6. történet: „Az ilyesmit én meg sem hallom! Nem szép dolog így beszélni a tanító néniről, aki annyit dolgozik értetek!”
7. és 8. történet: „Olyan szomorú vagyok, hogy ennyit rosszalkodtatok. Jaj, ilyet nem szabad csinálni, még baj lehet belőle!”
9. történet: „Kérlek ne haragudj rám, nem vettem észre, hogy jelentkezel!”
10. történet: „Hogy lehet ilyesmit csinálni? Már megint nem fértek a bőrötökbe! Nem lehet bírni veletek!”
A közönyös, hideg pedagógiai magatartás kizár minden emocionális azonosulást a gyermekkel. Míg az eddig tárgyalt dimenziókat az érzelmi reagálás jellemzi – beleértve az agresszivitást is, amelyből a tanuló legalább azt érzi, hogy viselkedése emocionálisan hatott a tanítóra –, addig ezt a dimenziót az érzelemnélküliség jellemzi. A tanítót nem érdeklik a tanulók, hidegen és mereven korlátozza magatartásukat, esetleg gúnnyal, iróniával, felülről kezeli őket.
E magatartási dimenziók létezésére a tanulók válaszainak elemzése során figyeltünk fel. A tanulók válaszait általában változatos fordulatok, hangulatfestő kifejezések, érzelmi állapotra történő utalások kísérték. Néhány olyan tanító osztályában azonban (3K, 5A, 14E), akik a megfigyelési periódusban is zárkózott, közönyös magatartást tanúsítottak, a tanulók megoldásai szürkéknek, sablonosaknak, sztereotipen ismétlődőeknek mutatkoztak.
Azt találtuk, hogy a tanító indifferens magatartása olyan modell, amelyet a tanulók lemintázhatnak és a közöny így érdektelenséget, passzivitást eredményez megoldásaiknak is. Ilyennek tartottunk minden olyan megoldást, amelyet a sablonosság, a hidegség, a gyermektől való távolodás vagy a cinizmus jellemzett.
Tipikus megoldások:
1. történet: „Apádat be kell hívni!”
2. történet: „Engem nem érdekel, hogy otthon mit csinál a gyerekével!”
7. és 8. történet: „Ez a gyerek többet nem játszik!”
9. történet: „Mire vársz? Nyiss ablakot!”
Az indifferens megoldások zömét azonban a sablonos válaszok adták. Néhány tanító osztályában a válaszok tekintélyes mennyisége az ellenőrző füzet elvételét, intő adását, az igazgató behívását jelölte meg a konfliktus egyedül lehetséges elintézésének. Ezeket a büntetéseket azért tekintettük közönyös megoldásnak, mert sztereotipen – a konfliktus jellegétől függetlenül – ismétlődtek, és a feszültséget nem oldották fel, illetve a megoldást áthárították a családra, a felettesekre. A tanító emocionális reakcióira történő utalást ezekben a válaszokban nem észleltünk.
Ahhoz, hogy e felfogó vázat használni is tudjuk, felmerül az igény az egyes megoldások gyakoriságának megállapítása, valamint a megfelelő kontroll vizsgálatok iránt. Az alábbiakban bemutatjuk az egyes megnyilatkozások átlagos gyakoriságát és a válaszok jellegének egybeesését a két paralel szituációban. A felfogó rendszer információgazdagsága a rendszerben szereplő 5 dimenzióban kifejezve átlagosan 79,8.
Ez azt jelenti, hogy a 10 történetből tanulónként átlagosan 79,8 olyan információ adódott, amelyet értékelni lehetett.
Az 1., 3., 5., 7., 9. és a 2., 4., 6., 8., 10. történet befejezésének jellege közötti korreláció jelentős.
1. és 2. történet: 0,97,
3. és 4. történet: 0,99,
5. és 6. történet: 0,82,
7. és 8. történet: 0,80,
9. és 10. történet: 0,75.
Ebből következik, hogy a paralel szituációkat, amelyek azonos tanítói tulajdonságokat hívtak, a tanulók általában egyező jelleggel oldották meg. A korreláció a 9. és 10. történetnél a legkisebb, mert a 9. történetet a tanulók elég gyakran súlyosabb rendbontásnak minősítették, mint a 10, történetet. Az is lehetséges, hogy a 9. történet szituációtipikusabb, mint a többi történet, mert itt „K” megoldás csak olyan tanítók osztályában fordult elő, akiknél ez a választípus amúgy is tekintélyes mennyiségben jelentkezett.
A felfogó rendszer validitásának fontos mutatója az egyes válaszkategóriák előfordulásának gyakorisága. Ez százalékban kifejezve a következőképpen alakult:
Agresszív: 14,9,
Restriktív: 40,9,
Kooperatív: 24,4,
Inerciás: 11,9,
Indifferens: 7,9.
Az egyes dimenziókban kapott válaszok százalékaránya közötti eltérés szignifikáns. (χ2 próba = 11,94 szf.: 4).
A restriktív válaszok dominanciája igazolja elképzelésünket arról, hogy itt olyan pedagógiai alapmagatartásról van szó, amely csak a többi négy kategória valamelyikével kiegészülve fogja a nevelési stílust meghatározni. Ugyanakkor az autokratikus válaszoknak az előkísérletben észlelt nagy tömegét sikerült differenciálni.
A KNHM-et tanulócsoportonként és kategóriánként összesítettük. Az egyes tanulóktól kapott megoldásszériákat személyenként azért nem értékeltük, mert úgy gondoltuk, hogy ezekben nem a tanító nevelési stílusa, hanem csak egy tanulóhoz fűződő konkrét viszonya tükröződik. Ez az interperszonális kapcsolat a tanuló aktuális személyiségétől függő változó. Fegyelmezetlenebb tanulók természetesen több restriktív megoldást írtak el, mint az élen járók, a megfelelő magatartásúak. Az egyéni megoldásszériákat jól hasznosítottuk didaktogén ártalmak felderítésében, tanuló személyiségvizsgálatokban. A tanító nevelési stílusára jellemzőnek csak az adott osztály összes tanulóitól kapott válaszok kategóriamegoszlását tekintjük. Ezek a tanulócsoport közös tapasztalatának tekinthetők, mivel tartalmazzák a hívott szituációkra vonatkozó összes interakciót.
Kontroll vizsgálatokat 6 esetben végeztünk. A részt vevők közül kiválasztottunk 6 olyan, többségében K és R megoldásokat alkalmazó pedagógust, akinek napközis partnere az igazgató és a v. sz.-ek véleménye szerint rendkívül durva hatásmechanizmussal dolgozott (4GY és 5A kontrollja a 10. táblázaton).
A tanulókkal a konfliktusos helyzeteket kétszer oldattuk meg. Az instrukció így hangzott: „Újra kiosztom azokat a feladatlapokat, amelyeket ismertek már. Arra kérlek benneteket, hogy most képzeljétek magatokat a napközibe. Az üresen hagyott helyre a néni szó mellé írjátok oda a napközis tanító nénitek nevét, és most a történetet úgy fejezzétek be, ahogyan az a napköziben lenni szokott.”
A válaszok közötti eltérés kategóriánként, százalékban kifejezve a napközis tanító és délelőtt tanító, inkább kooperatív partnereik között: A: +36, R: -11, K: -25, In: -6, I: +2
Tehát a tanulók válaszai személyiségtipikusak, valóban a tanító nevelési stílusát tükrözik, mert a kontroll személyekre projiciált megoldások kategóriamegoszlása szignifikánsan eltér a kooperatívebb stílusi partnereikétől.
1. táblázat
A válaszkategóriák megoszlása a felfogó értékelő rendszerben
A nevelési stílus típusai és az I/D arány
| Kódjel | Agresszív | Restriktív | Kooperatív | Inerciás | Indifferrens | Típus | I/D arány |
| A csoport | |||||||
| 14E | 16 | 48 | 14 | 4 | 18 | IR | 0,3 |
| 15K | 23 | 65 | 11 | 1 | 0 | AR | 0,12 |
| 16E | 31 | 40 | 20 | 9 | 0 | AR | 0,07 |
| 17R | 13 | 55 | 20 | 0 | 22 | IR | 0,7 |
| 18N | 12 | 56 | 26 | 6 | 3 | RK | 1,1 |
| 19I | 22 | 41 | 27 | 0 | 10 | RK | 1,74 |
| 20K | 30 | 50 | 15 | 5 | 0 | AR | 0,08 |
| 21A | 35 | 55 | 9 | 0 | 1 | AR | 1 |
| 22E | 12 | 48 | 25 | 6 | 9 | RK | 1,5 |
| 23A | 23 | 66 | 11 | 1 | 0 | AR | 0,23 |
| B csoport | |||||||
| 1S | 4 | 42 | 30 | 24 | 0 | KIN | 2 |
| 2E | 29 | 35 | 20 | 5 | 11 | IR | 2,3 |
| 3K | 10 | 34 | 25 | 3 | 28 | IR | 0,1 |
| 4Gy | 0 | 49 | 40 | 10 | 1 | KR | 3,26 |
| 4Gy | |||||||
| kontroll | 47 | 40 | 8 | 0 | 5 | AR | - |
| személye | |||||||
| 5A | 13 | 40 | 18 | 3 | 25 | IR | 0,23 |
| 5A | |||||||
| kontroll | 75 | 12 | 10 | - | 3 | AR | - |
| személye | |||||||
| 6M | 13 | 51 | 26 | 8 | 2 | RK | 1,7 |
| 7A | 5 | 35 | 30 | 22 | 8 | KIN | 3,1 |
| 8G | 2 | 38 | 40 | 20 | 0 | KIN | 3,2 |
| 9M | 8 | 42 | 38 | 12 | 0 | KR | 1,01 |
| 10I | 18 | 40 | 14 | 17 | 11 | AIN | 1 |
1. Egyszer az egyik osztálytársatok nagyon rossz volt. A tanító néni megharagudott rá. – Küldd be az édesapádat holnap – mondta neki. A kisfiú borzasztóan megijedt erre, földre vetette magát, sírt, zokogott és az mondta: Jaj, jaj, csak aput ne kelljen behívni!
Erre …………………………………… néni oda ment hozzá és azt mondta: ………………………………………………………………………………………………………………..
2. Egy másik kislány is gyakran volt haszontalan. Társaival verekedett, sohasem fogadott szót. A tanító nénitek behívatta az anyukáját és elmondta neki, hogy mennyi panasz van a kislányra. Jó, hogy megtudtam – mondta az anyuka –, majd jól megverjük otthon, hogy többet ne jusson eszébe rosszalkodni.
Erre a tanító nénitek azt mondta: …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………..
3. Egyszer az egyik gyerek nagy naptárgyűjteményt hozott be az osztályba. Gyönyörű szép naptárai voltak: színesek, fényes műanyag bevonatúak. Olvasás órán szomszédja halkan elkezdett könyörögni: Mutasd meg a naptáraidat légy szíves! A gyerek éppen oda akarta adni a gyűjteményt a szomszédjának, amikor a tanító néni észrevette, hogy mi történik. Odament a padjukhoz és ………………………………………………………………………………………………………………..
4. Egy másik gyerek képeslapot gyűjtött. Ő fogalmazás órán vette elő a gyűjteményét, és gondosan rendezgetni kezdte. Külön dobozba akarta tenni a külföldi képeslapokat. A tanító néni persze észrevette, hogy mit csinál és odalépett hozzá …………………………………………………………………………………………
5. Az egyik kisfiú nagyon sok bosszúságot okozott a tanító néniteknek. Múltkor is olyan rosszul olvasott, hogy a tanító néni azt mondta neki: Ha nem tanulsz meg tisztességesen olvasni, majd megbuksz. A kisfiú olyan dühös lett erre, hogy egy nagyon csúnyát mondott a tanító nénire. ………………………… néni ezt meghallotta és …………………………………………………………………………………………..
6. A gyerekek a folyosón beszélgettek. Az egyik gyerek nagyon csúnyát mondott a tanító nénire. Becsöngettek. Mindenki a helyére ült. ……………………………….. néni belépett, az egyik gyerek jelentkezett. Amikor a tanító nénitek felszólította, ezt mondta: Ő (rámutatott arra a gyerekre) nagyon csúnyát mondott a tanító nénire.
Erre …………………………………………. néni azt mondta, hogy ……………………………. ……………………………………………………..
7. Néhány gyerek a ti osztályotokból az udvaron játszott. „A gazda rétre megy” kezdetű dalt énekelték. Nagyon jól érezték magukat. Egyik osztálytársatok, akit nem vettek be a játékba, unatkozott. Hirtelen felkapott egy fapálcát és azzal elkezdte csiklandozni a játszók lábát. Ekkor ért éppen oda …………………….. néni, mindent látott és így szólt: ……………………………………………………………………………………….
8. Máskor megint az udvaron játszottak a gyerekek. Az egyik kisfiú hirtelen otthagyta a többieket. A kerítéshez szaladt, körülnézett, és amikor látta, hogy nem figyelnek rá, elkezdett kifelé mászni. Abban a pillanatban odalépett a kerítéshez a tanító nénitek és így szólt: ……………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………..
9. Egyszer olvasás órán történt. Az egyik kislány jelentkezett, mert WC-re kellett volna mennie. A tanító nénitek az olvasásra figyelt, nem vette észre. Mire odanézett, hát látja, hogy baj történt, tócsa van a kislány padja alatt. Letette a könyvet, odament a kislányhoz és …………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………..
10. Az egyik órán egy kisfiú a ti osztályotokból nagyon unatkozott. Tudjátok-e mit talált ki? Bebújt a pad alá, és a gyerekek lába között mászkált. Először csak egy gyerek nevetett, azután még kettő, azután már az egész padsor. Végül hangosan kacagott az egész osztály. A tanító nénitek erre ……………………………… ………………………………………………………………………………………………………………..
Az itt felsorolt tulajdonságok közül húzd alá azokat, melyek tanító nénidet jellemzik.
Az én tanító nénim:
| szép | mosolygós | vidám |
| okos | tréfás | kivételező |
| csinos | igazságos | türelmetlen |
| csúnya | nem szereti a tréfát | kedves |
| magas | sokat tud | igazságtalan |
| alacsony | betartja mindig, amit ígér | verekedős |
| rendetlen | szeret engem | jó |
| rendszerető | szigorú | nem törődik velem |
| öreg | ügyes | szépen öltözik |
| komoly | pontos | rossz |
| fiatal | türelmes | játszik is velünk |
| tiszta | jól tanít |