II. Az osztálytermi beszédet meghatározó szociokulturális dimenziók
A szociolingvisztikai vizsgálatok célja, hogy a természetes környezetébe ágyazódó beszédet tegyék a vizsgálat tárgyává, és feltárják a kommunikációs folyamat valamennyi meghatározó jellemzőjét. Induktív úton haladnak. Egy-egy konkrét beszédközösség beszédviselkedésének pontos megfigyelésére, rögzítésére, részletekre kiterjedő elemzésére vállalkoznak. Megpróbálják tisztázni, hogy abban a helyzetben, az adott esetben mi a funkciója, jelentése az elhangzó megnyilvánulásoknak.
Az osztályterem ezekhez a vizsgálatokhoz igen kedvező terepet biztosít, mivel az itt elhangzó beszéd jól nyomon követhető, feltárható szabályokhoz kötött, és a beszéd funkcióinak köre is jól behatárolható, leírható. Az előző cikkben bemutattuk az osztálytermi kommunikációra irányuló szociolingvisztikai kutatások három fő területét. Ebben a cikkben olyan vizsgálatokat tekintünk át, amelyek nem elsősorban szociolingvisztikai irányultságúak, sőt nem is mind elsődlegesen a kommunikáció vizsgálatára összpontosítanak, de az itt folyó beszéd kontextuális jellemzéséhez mégis nagy mértékben hozzájárulhatnak. A vizsgálatok csoportosításához Hymes szociolingvisztikai modelljét vesszük alapul. Hymes ebben a modelljében számba veszi a szociokulturális dimenziók széles körét, ami a beszédviselkedés módját, jelentését meghatározhatja. Tizenhat jellemzőt emel ki, és ezeket nyolc csoportba sorolja, amelyek kezdőbetűi a SPEAKING szót adják ki.
| Situation–szituáció | 1. Helyzetleírás |
| 2. Jelenet | |
| Participants–résztvevők | 3. Beszélő |
| 4. Címző | |
| 5. Hallgató | |
| 6. Címzett | |
| Ends–célok | 7. Kimenetelek |
| 8. Végcélok | |
| Acts sequence–akciósor | 9. Az üzenet formája |
| 10. Az üzenet tartalma | |
| Key–kulcs | 11. Kulcs |
| Instrumentalities–eszközök | 12. Csatorna |
| 13. Beszédformák | |
| Norms–normák | 14. Interakciós normák |
| 15. Értelmezési normák | |
| Genres–zsánerek | 16. Zsánerek |
(Duranti, 1985)
1. Szituáció
A beszédesemény meghatározása szempontjából fontos térbeli-időbeli szerveződésének feltárása. Tudnunk kell, mikor és hol történik az esemény, mégpedig abból a szempontból fontos ez, hogy mi módon határozza meg a beszéd formáját, tartalmát, a beszédmintázatok alakulását. Hymes két alkomponenst különít el az első dimenzió szempontjából: a helyzetleírást és a szcénát.
A helyzetleírás az esemény tényleges fizikai körülményeit ragadja meg mind az idő, mind a téralakulás szempontjából. Ez megfeleltethető annak, amit Goffman (1974) „zárójeleknek”, Duranti (1985) „határjelzőknek” nevez. Ezek általában konkrét konvencionális jelek, jelzések, de lehetnek események is. (Például egy találkozást udvarias üdvözlési formák vezethetnek be.) A térbeli és időbeli határjelzők viszonya rendkívül fontos, mivel az elhelyezkedés jelezheti az időbeli határokat. (Például a vevő belépése a boltba jelzés az interakció kezdetére.) Másrészt az időbeli határok módosíthatják a térbeli elhelyezkedést (Duranti, 1985).
A szcéna vagy jelenet alkomponens a térbeli, időbeli határok pszichológiai élményvonatkozásait jelenti, ahogy a résztvevők értelmezik, felfogják ezeket a külső jelzéseket. Ez a fogalom a Goffman-féle térbeli-időbeli határokkal rokon.
Az órák időbeli strukturálódása
Különbséget tehetünk külső és belső határok között. A külső időbeli határok a beszédesemény kezdetét és végét jelölik. Goffinan ezeket nyitó-záró időhatároknak nevezte. A tantermi óra esetében a külső időbeli határjelzők általában a csengetés, illetve a tanár belépése, elhelyezkedése az osztály előtt.
Az idő belső strukturálódása meghatározott rendet követ. Az órák menetét más dialógusokhoz hasonlóan a szekvenciális elrendezés jellemzi, megtalálható bennük egy szabályos sorrendi szerveződés. Sinclair és Coulthard (1975), Mishler (1975), Griffin és Mehan (1981) is egyetértenek az órák ilyen irányú felosztásában. Megfigyeléseik szerint a leggyakoribb szekvencia a tanári tudakolás-tanulói válasz-tanári értékelés hármas egysége (Griffin, Mehan, 1981).
A szekvenciák nagyobb egységekbe szerveződnek. Egyes témákon belül és a témák között is ismétlődő ciklusok jönnek létre. A tanár feladata, hogy irányítsa e ciklusokat, és egyikről a másikra váltson. Az órák menetét jellemző ismétlődő ciklusok leírását nyújtja Flanders (1970). Megfigyelte az előbbiekben leírt kategóriák egymásra következesének szabályszerű rendjét. Ezt mutatja be az ábra.
A tanórák ciklusai Flanders nyomán
A ciklusok feletti elemzési egység az epizód. Ez a beszélgetés olyan nagyobb egysége, amelyet bizonyos belső homogenitás jellemez. Addig tart, amíg a beszélgetés egy adott témakörben mozog, egyetlen tartalmi célnak van alárendelve. A ciklusok ugyanis nem ismétlődnek a végtelenségig, hanem leállnak, amint a tanár az adott témában eljutott a tervezett célig (Clarke, Argyle, 1982).
Az órák térbeli szerveződése
A külső térbeli határjelzők a tanterem falai és az ajtó. A belső térbeli határok kijelölik a tanár, illetve a diákok elhelyezkedését, illetve mozgásterét.
A térbeli szerveződés döntő módon meghatározza az órák jellegét, légkörét. A kommunikációs lehetőségek szempontjából Osmond (1970) kétféle teret különböztetett meg. A szociofugális tereket az informális elrendezés jellemzi. A bútorzat könnyen mozgatható az óra igényeinek megfelelően. A székek körbe rendezhetők, vagy kisebb csoportokba, ami lehetővé teszi a diákok közti kommunikációt, vitát, esetmegbeszélést. A szociopetális terek a formális kódot képviselik. A tanári asztal elől helyezkedik el, a padok szabályos sorban egy irányba néznek. Ez az előadásnak kedvez. A kommunikációs szempontjából igénybe vett térrész egy háromszöget alkot. Az elülső sor két végpontja és a hátsó sor középpontja képezi a háromszög csúcspontjait. Aki a háromszög területén kívül ül, jobbára kiesik a részvételből, a tanárral való szemkontaktusra is kisebb a lehetősége (Szitó, 1987).
2. Résztvevők
A hagyományos kommunikációs vizsgálatok a diádikus helyzeteket tekintették modellnek, és az ebből levont tapasztalatokat terjesztették ki a csoportokra. A beszélő-hallgató felosztás természetesen több résztvevő esetén nem elegendő az esemény megfelelő leírására.
Ennek következtében Hymes négy szerepet különített el: beszélő, címző, hallgató, címzett. A hagyományos szónoklat jellemzője, hogy a beszélő gyakran valamilyen magasabb státuszú személy megbízásából beszél. Ez a tanórák esetében is előfordulhat. A tanár a beszélő, de nem ő a címző. Másrészt minden tanári megnyilvánuláskor be kell kalkulálni az osztály valamennyi tagját.
Az előadás az a forma, mikor valamennyi hallgató egyben címzett. Ha a tanár egyes tanulóknak tesz fel kérdéseket, vagy szól hozzájuk, akkor is úgy kell ezt tennie, hogy az egész osztály nyomon követhesse az elmondottakat. Különösen az oktató célú beszélgetéseknél figyelembe kell venni valamennyi tanuló közös tudását. Ilyen esetben informáló illokúciós aktusokról van szó, amelyek által a tanár együttesen és teljes mértékben informálja az összes résztvevőt arról az illokúciós aktusról, amit a címzett felé végrehajt. Felmerül a felelősség elve: minden résztvevőnek nyomon kell követni az elhangzókat, és lehetővé kell tenni, hogy minden más résztvevő is követni tudja ezt. Elsősorban a tanár vezényli ezeket a folyamatokat a megnyilvánulásaival. Ha valaki például túl halkan válaszol, hangosan megismételheti az elhangzott választ vagy felszólíthatja, hogy érthetően, hangosan beszéljen. A fegyelmezetlenkedőket vagy azokat, akiknek láthatóan elkalandozott a figyelme, a beszélőváltás stratégiájával bekényszerítheti a közös részvételbe.
A részvevők száma is nagymértékben meghatározza a tanórai kommunikáció alakulását, minőségét. Glass és mtsai az 1980-as évek elején 77 kutatás eredményeinek számítógépes analízise alapján megállapították, hogy a teljesítmény érzékenyen változik az osztálylétszám függvényében. Átlagos teljesítményt értek el a 25 fő körüli osztályok. 40-es létszám felé a teljesítmény fokozatosan csökkent, a fegyelmezési problémák pedig ugrásszerűen megnövekedtek. 20 fő alatt viszont a teljesítmény ugrásszerűen nőtt, ha az osztálylétszám 1 fővel csökkent (Szitó, 1989).
Tausch és mtsai vizsgálatai szerint az irányítás és vezetés a tanárok magatartásának fő dimenziójaként jelenik meg. Különösen előtérbe kerülnek ezek a funkciók nagy osztálylétszámok mellett. Bár a tanárok többsége a szociálintegratív nevelési stílust tartja értékesnek, az osztályteremben a tanárok többsége autokratikus magatartást tanúsít. Tausch (1960) 50 tanítási órán jegyzőkönyvezte a tanári utasítások, kérdések, tanulói kérdések megjelenését. Az eredmények szerint 40 percenként átlag 57,1 kérdés hangzott el a tanár részéről, 70,9%-ot az egész osztályhoz, 29,1%-ot az egyes tanulókhoz intézett. A tanári kérdésekhez képest a tanulói kérdések aránya 40,8:1. Átlagosan 30,5 parancs és felszólítás hangzott el. Ezzel szemben a kérem 3-szor, a köszönöm átlag 0,5-ször jelent meg. Úgy tünik, a kis csoportos oktatás teheti csak lehetővé, hogy a tanárok által értékesnek tartott magatartás a gyakorlatban is megjelenjen (Metz, 1971).
3. Célok
Egy tevékenység lényegének megértéséhez fontos megvizsgálnunk annak céljait. Hymes modelljében a célok két szintje között tesz különbséget: kimenetelekről és végcélokról beszél. Ez nála eredetileg a társas célok és az egyéni célok megkülönböztetését jelenti.
Ez a megkülönböztetés, azaz a rendszer és az egyén szembeállítása régi keletű a társadalomtudományokban. Getzels (1969) modelljében az iskolát szociális rendszerként írja le. A szociális rendszer fogalma „a tartós és közvetlen kölcsönhatásokon nyugvó, normatív és értékszabályozással vezérelt társulásokat, intézményes együtteseket jelenti” (Pataki, 1976. 21. o.). Felhívja a figyelmet, hogy az ilyen rendszerek két dimenzió mentén vizsgálhatók: A szociológiai elemzés szintjén maga az intézmény a fontos, felépítése, szerveződése, az általa hordozott normák, elvárások, célok. A szociálpszichológiai elemzés szintjén a „rendszerben éppen benne élő és együttműködő személyek a maguk sajátosságaival, diszpozícióival, személyes törekvéseivel és céljaival, illetve a maguk sajátos kölcsönhatási stratégiáival, együttműködési módjaival” képezik a vizsgálat tárgyát (Pataki, 1976. 21. o.)
Az egyéni, illetve a rendszercélok között időnként feszültség lép fel akár a tanárok, akár a diákok oldaláról nézzük is. Egyrészt nincsenek tanárbiztos tantervek. A központilag kiadott tantervek nem mindig illeszkednek az oktatók nevelési stílusához, a körülményekhez, az igényekhez. Így sok esetben ezeket az elméletileg kidolgozott konstruktumokat az oktatók a gyakorlatban a maguk igényei szerint átalakítják. Így a vita például sokszor előadásba megy át.
A diákok esetében is hasonló a helyzet. Az iskolai teljesítmény nem pusztán a tananyag elsajátításán múlik, hanem döntő módon meghatározza a rejtett tanterv megfelelő elsajátítása. A szociális interakció elfogadott normáinak megfelelő alkalmazása. Sőt sokszor ez utóbbi fontosabb az értékelésben a tényleges teljesítmény helyett. A tanárok általában többre értékelik a fegyelmezett, átlagos diákok teljesítményét, mint azokét a tehetségesebbekét, akik aktívabbak, így formabontóbb a magatartásuk.
Ez a helyzet tág teret ad a diákok részéről a manipuláció lehetőségének. Egy ilyen stratégia lehet a goffmani „belebonyolódás színlelése”. A tanórákon Martin (1980) elemezte ezeket a túlélési stratégiákat. Néhány jellemző példa ezek közül:
1. A mintagyerek: Mindig nagy érdeklődést mutat, illetve úgy tűnik, mintha rendkívül elfoglalt lenne, ha felszólítják, úgy tesz, mintha zavarban lenne.
2. Nem értem…: Amint a tanár elmondta az utasításokat, jelentkezik, és közli, hogy nem érti, így újra elmondatja az egészet a tanárral.
3. Kérdezés: Nem válaszol közvetlenül a tanár kérdésére, hanem ő tesz fel egy újabb kérdést, így a tanárt kényszeríti válaszadói helyzetbe.
4. Várakozás a jóváhagyásra: Mindig megvárja a tanár jóváhagyását.
5. Csodálkozó nézés: Mindig úgy néz a tanárra, mintha valami helytelen dolgot mondott volna.
6. Minimax stratégia: Nem ad egyértelmű, egyenes választ a kérdésre, így több a lehetőség a helyesbítésre.
7. Suttogás, érthetetlen mormogás: Ha valamit nem tud, így hidalja át. Ez a tanárból kiválthatja azt, hogy a hiányzó részt kiegészíti.
8. A válasz a tanár arcára van írva: Kipuhatolható nem verbális jelekből a válasz helyessége.
9. Jelentkezési stratégiák: Ha azt akarja, hogy felszólítsák, úgy tesz, mintha el akarna bújni, ellenkező esetben magabiztosságot, határozottságot színlel (Szitó, 1987).
A célok tárgyalásakor figyelembe kell vennünk, hogy egy megnyilvánulás több funkciót is betölthet. Ezt megközelíthetjük egy hierarchikus modell alapján, mely szerint a legtöbb tevékenységünk a közvetlen célokon túl magasabbrendű célok megvalósítására irányul. Egy beszédaktus: Fázom! nemcsak azt a célt szolgálja, hogy tudassuk a hallgatóval belső állapotunkat, hanem ennek az állapotnak a megszüntetésére irányul. Ugyan nem nyíltan kifejezve, de megpróbáljuk a másikat rávenni, hogy segítsen ennek a célnak az elérésében, például adja oda a kabátját.
Hasonlóképp igaz ez a legtöbb tanár-diák interakcióban. A fegyelmező megnyilvánulások, amelyek egy konkrét személy felé irányulnak, nemcsak a pillanatnyi rendzavarást szüntetik meg, hanem a megfelelő fegyelmező eljárások szolgálják az adott egyén, sőt az egész osztály erkölcsi nevelését, fejlődését. Hasonló a helyzet a tananyaggal kapcsolatos kérdések-válaszok-utasítások esetén, ezek az oktatást, a tananyag mélyebb megértését hivatottak szolgálni. Itt eljutottunk az oktatás-nevelés kérdéséhez. Ez is egy olyan kettős cél, amely ideális esetben meghatározza a tanár minden megnyilvánulását.
4. Aktussorok
Ennél a dimenziónál elsősorban az órák interakciós mintázatának tanulmányozása jut eszünkbe: a kommunikatív megnyilvánulások milyen sorrendben követik egymást, hogyan alakul a beszélőváltások sorrendi szerveződése, hogyan biztosítható az órákon folyó beszélgetés zavartalan menete.
Az időbeli szerveződésről már szóltunk. A tanórák menetében a három egységből (tanári kérdés-tanulói válasz-tanári értékelés) álló szekvenciák ciklusokba szerveződnek, ezek egy témán belül ismétlődnek és egy epizódot alkotnak. A beszélgetés folyamatosságát a tanár tartja fenn. Áttekintettük az előző cikkben a főbb beszélőváltás-kijelölő eljárásokat.
Egy következő jellemzője az osztálytermi interakciók egymásra következésének, hogy hierarchikus viszonyt tükröznek. Ez nyelvi szinten az irreverzibilis akciók magas számában jelenik meg. Ezek olyan megnyilvánulások, melyekre a címzett nem adhat választ anélkül, hogy az udvariatlan vagy feltűnő ne lenne. Az irreverzibilis megnyilvánulások a tanár részéről jelennek meg, míg a tanulói megnyilvánulások reverzibilisek. Az ilyen két sínen futó interakciós helyzetek megnehezítik a szociális magatartásformák elsajátítását, kedvezőtlen szociális légkört alakítanak ki, amely a hierarchikus szerkezet megmerevedésével jár. Ilyen rendszerben a tanulók kiszolgáltatottak, önértékelésük zavart szenvedhet (Metz, 1971).
A tanárok és diákok között megmerevedő hierarchikus viszony a csoport szerveződésére is hatást gyakorol. Különböző hatalmi szintek alakulhatnak ki az osztályon belül, amelyek sajátos módon meghatározzák a kommunikáció áramlását és mennyiségét. A merev struktúra a mobilitást, a státuszok változását megakadályozza. Back, Festinger és mtsai (1950) kimutatták, hogy hierarchikus szervezetben a kommunikáció az alacsonyabb szintekről a magasabb szintekre irányul. Az alacsonyabb szinten levők igyekeznek keresni a felsőbb szinten levők barátságát, bizalmát, így több kommunikációt kezdeményeznek. A felsőbb szinteken levők a feléjük áramló előnytelen információk terjedését megakadályozzák. A csoport kommunikációs rendszere pedig befolyásolja a feladatok kiválasztását és megoldási módját, ugyanis azok a feladatok élveznek előnyt, amelyek a hierarchia struktúrájával összeegyeztethetők (Poitou, 1964).
Így eljutottunk a teljesítmény problémájához. A merev oktatási struktúra a konvergens feladatmegoldásnak kedvez, a csupán reproduktív magatartást követelő feladatok esetében magas teljesítmény eredményez. Lewin, Lippitt, White (1939) klasszikus kísérlete is azt támogatja, hogy a demokratikus irányítási forma, emocionális odafordulás elősegíti a kreatív problémamegoldást (White, Lippitt, 1939).
Hymes ennél a dimenziónál az üzenet formájának és tartalmának elemzését tekinti elsősorban fontos szempontnak. A forma és a tartalom összefüggéséről is több helyen szóltunk. Ugyanazt az üzenetet több forma hordozhatja, és különböző formában közölhetünk a lényeges tekintve azonos tartalmú üzenetet. De nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a forma változása a finomabb elemzés szintjén a tartalom változását is maga után vonja. Lavandera bebizonyította, hogy tökéletes parafrázis nincs (Duranti, 1985). A forma változása mindig elárul valamit a résztvevők közti viszony jellegéről, még ha a látszólagos végeredmény azonos marad is.
5. Kulcsok
Az osztálytermi beszéd vizsgálatában nagy jelentőségű a nem verbális üzenetek feltárása és figyelembe vétele. Ezek a háttérben meghúzódó üzenetek képviselik ugyanis a kulcsot az elhangzottak értelmezéséhez, ezek teszik lehetővé, hogy leleplezzük például a túlélési stratégiákat. A hangerő, hangminőség, ritmus, dallam, a használt nyelvváltozatok, szünetek, elakadások jelezhetik, mit értünk komolyan, mit ironikusan, mikor színlelünk stb.
Kulcsként szolgálhat a hallottak értelmezéséhez például egy nyitó beszéd. Ezek az összetett kulcsok az esemény külső időbeli határain foglalnak helyet.
6. Eszközök
Ennél a dimenziónál Hymes a csatornák és beszédformák aldimenzióit különíti el. A kettő összefügg egymással. A csatorna az üzenet átvitelére szolgáló eszköz, amely meghatározza annak jellegét. Pl. a tankönyvek, illetve előadások az üzenet átadásának más-más lehetőségét használják ki, de nyilvánvalóan nemcsak az eszköz különböző, hanem az üzenet stílusa, jellege, illetve formája is. A beszélt szöveg több redundanciát tesz lehetővé, előfordulhatnak benne kevésbé megszerkesztett mondatok, több ismétlés, rugalmasan alkalmazkodhat a körülményekhez stb.
A beszélt nyelvben is vannak azonban különbségek. Minden beszédközösségben több kód van használatban. Ez a helyzet áll fenn például többnyelvűség esetén. Általános minden társadalomban egy választékos és közönséges kód elkülönülése. A közönséges kód elsősorban az informális kapcsolatokban jelenik meg, míg a választékos kód az oktatás, művelődés nyelve. Az oktatás során gondot okozhat a megfelelő kód elsajátítása azoknál, akiknek egy új nyelven, vagy a megszokottól eltérő nyelvi formában kell elsajátítaniuk.
Bernstein szociológiai munkáiban az angol munkásosztály és a középosztály által használt eltérő nyelvi kódra hívja fel a figyelmet. Az előző konkrét, korlátozott kódjával szemben az utóbbi kidolgozottabb, absztrakt kódot használ. Hangsúlyozza azonban, hogy a korlátozott kód fogalma nem azonos a nyelvi elmaradottsággal. Azt tükrözi, hogy a nyelvhasználat erőteljesen kontextushoz kötött, így partikuláris, csak az adott helyzetre érvényes jelentést hordoz. Ezzel szemben a kidolgozott kód kevésbé kontextushoz kötött, ezáltal általános jelentések átadására nyújt lehetőséget. Mivel az iskolai oktatás ilyen általános jelentésrendszereket, elveket, műveleteket próbál átadni, a nyelvhasználatbeli különbségek itt előnyként, illetve hátrányként jelentkezhetnek (Bernstein, 1971).
A tanárnak érzékenynek kell lennie az életkori jellegzetességekre is. Különböző korosztályok tanítása eltérő kommunikációs készséget igényel az oktatóktól. A kisgyermekek, óvodások kommunikációja közvetlen, nyílt, feszültségeik a nem verbális viselkedésben nyilvánulnak meg. Rendkívül fontos a nevelő személye, mint identifikációs minta, ami felhívja a figyelmet a férfi nevelők alkalmazásának fontosságára.
Kisiskoláskortól a verbális kommunikáció lesz a döntő szerepű, hisz az iskolában ez a munka eszköze. Itt jelentkeznek először erőteljesebben az eltérő családi szocializációból eredő különböző hátrányok, amelyeken korrektív kommunikációs programokkal lehet segíteni. Ezeket jó minél korábban elkezdeni.
A kisiskolások jól reagálnak zenére, ritmusra, így a tanár megfelelő vokális kommunikációja, élénk mimikája, kézmozdulatai elősegítik a gyerek figyelmének hatékony irányítását. Sokszor a tanárral szemben felmerülő feszültségek, konfliktusok hátterében a szülőkkel való kapcsolat valamilyen zavara áll.
A nagyobb gyerekek számára nagy fontosságra tesz szert a kortárscsoportban elfoglalt pozíció. A baráti kapcsolatok sokszor ellentétben állnak a tanár céljaival, így ezeket korlátozni kényszerül. Sok kihívó, lázadó kommunikáció oka, hogy a tanuló így tud magának társai között elismerést szerezni.
Sajátos kommunikációs helyzet alakul ki serdülőkorban. A nem verbális kommunikációra jórészt érzéketlenek. Szélsőséges megnyilvánulások tapasztalhatók náluk, a gyermeki viselkedés váltakozik a komoly felnőttessel, sértődékeny érzékenység a másik iránti érzéketlenséggel. Sokat segíthet, ha a tanár humorral oldja meg a kényes helyzeteket (Buda, 1988).
7. Normák
Hymes is nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a beszéd szabályok által irányított tevékenység. Mint korábbi elemzésünkből kitűnt, a tanórai beszéd rendjét meghatározott szabályok biztosítják. A nyelvi szabályoknak, illetve a kapcsolati normáknak együttes ismerete szükséges a sikeres részvételhez. Ennek a szintjét jellemzi a kommunikációs kompetencia.
Az interakciós normákon kívül Hymes elkülöníti az értelmezési normákat. Egy beszédesemény értelmezése a résztvevők, illetve a megfigyelő kutató számára is kulturális elemzést tételez fel. Ismerni kell az alkalmazható regiszterek, kódok széles körét, és a választás szempontjait. A kutató számára az értelmezés nagyobb kockázattal jár. Igyekeznie kell ugyanis, hogy ne saját értelmezését húzza rá az adott helyzetre, hanem a megfigyelt emberek szándékait, értelmezéseit próbálja meg kideríteni.
A néprajzi megközelítés a résztvevő megfigyelő szerepébe kényszeríti a kutatót. Ez a módszer megkívánja a pontos, részletekre kiterjedő rögzítést, magnó- vagy videofelvételek készítését, illetve más különféle adatforrások kiaknázását (például interjúk, megfigyelések, dokumentumok stb. figyelembevételét). Az értelmezés induktív úton halad, elsősorban azt próbálja tisztázni, mi a helyi jelentése az adott konkrét esetben annak, amit a résztvevők tettek, illetve mondtak. Óvatosnak kell lenni az értelmezésben, ugyanis fennáll a szubjektivitás veszélye a kutató részéről, ezért hasznosnak bizonyulhat a résztvevők bevonása az értelmezés munkájába.
El kell kerülni az adatgyűjtéskor az előzetes megfigyelési rendszer kialakítását, ugyanis az elemzés egységei szorosan összefüggnek az alkalmazott elmélettel. Ezért az ismertetés során is a magyarázatot ötvözni kell példákkal, elbeszélésekkel. Nemcsak a tipikus esetekre kell koncentrálni, keresni kell az ezektől eltérő eseteket, ellenérveket, ez teszi lehetővé a változás dokumentálását (Florio-Ruane, 1987).
8. Zsánerek
A beszédműfajok bevezetése újabb dimenziót jelent a beszédesemények elemzésében, ami a beszéd értelmezéséhez sok segítséget nyújthat.
Az osztálytermi kommunikáció esetén a különböző tanári kommunikációs stílusok elemzése keltette fel a kutatók érdeklődését. Többféle szempontból osztályhatók ezek a kommunikációs mintázatok.
a) Különbségek az előadásmód tekintetében
Brown, Bakhtar és Youngman (1984) egyetemi tanárok előadói stílusát kérdőíves módszerrel vizsgálva a válaszok faktoranalitikus elemzése alapján 5 típust különített el:
– Verbális előadó: Elsősorban verbális képességeit alkalmazza, nem használ szemléltető eszközöket. Jól strukturált, de az óra célját nem emeli ki.
– Kiváló előadó: Magabiztosan kézben tartja az előadás menetét. Az óra vázlatát, célját egyértelművé teszi, a lényeges részeket kiemeli. Szívesen használ szemléltető eszközöket.
– Információnyújtók: Igyekeznek a lehető legtöbb információt belesűríteni előadásaikba. Jól strukturálnak, de sokszor jegyzeteikből olvasnak fel.
– Amorf módon előadók: Nincs határozott felépítése az előadásnak, elkalandoznak, gyengén tudják átadni az anyagot.
– Önmagukban kételkedők: Nehezen választják ki és strukturálják az anyagot. Nem ragaszkodnak az elképzeléseikhez, általában elégedetlenek magukkal szemben (Brown, Bakhtar, Youngman, 1984).
b) A tanári elvárások kommunikálása
A rejtett tanterv vizsgálatai hívták fel a figyelmet arra, hogy milyen fontos szerepe van a tanulók megítélésében a tanári elvárásoknak. Ezek az előítéletek, attitűdök önmagát beteljesítő jóslattá válhatnak. Az elvárások kommunikálásában eltérnek egymástól a tanárok:
– A proaktív tanárok kevésbé engedik érvényesülni az előítéleteket a gyerekek értékelésében. A gyengébbeket is buzdítják, bíznak az előrehaladás lehetőségében, így náluk pozitív elvárási hatások megjelenése várható.
– A túlreagáló tanárok sokkal inkább teret engednek a sztereotípiáknak a diákok megítélésében, hajlamosak a tanuló „beskatulyázására”. Náluk negatív elvárási hatások érvényesülnek inkább.
– A reaktív tanárok nem ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, nyitottak a tanulókról kialakított kép módosítására, rugalmasan alakítják ítéleteiket a tanulóktól érkező visszajelentések alapján. Itt kisebb a valószínűsége az önbeteljesítő jóslatok fellépésének (Szitó, 1987).
c) Konfliktusszituációk megoldásmódjai
A tanteremben kialakuló konfliktusszituációk megoldása nagy feladatot ró a tanárokra, különösen nagy létszámú osztályban. Johnson (1979) különösen jól, illetve rosszul fegyelmező tanárok óráinak videofelvételeit elemezve azt találta, hogy a jól fegyelmező tanárok órái rendkívül mozgalmasak voltak, mindenkit bevontak a feladatok megoldásába, a többség számára érdekes problémát jelentő feladatokkal fenntartották a figyelmet, érdeklődést, az egyéni feladatok kiosztásánál figyelembe vették a képességbeli különbségeket. Igyekeztek megelőzni a rendbontást. A rosszul fegyelmező tanárok sokszor rosszul időzítették ilyen helyzetekben a beavatkozást, célponti hibákat vétettek, nem találták meg a megfelelő hangot, túlságosan bevonódtak a konfliktusba, kiabáltak, nem őrizték meg higgadtságukat (Szitó, 1987).
Ezt a jól fegyelmező tanári típust Kossakowski (1970) a demokratikus-centralisztikus nevelési stílussal jellemzi. Ennek egy szélsőséges változata a technokrata stílus. Itt az óravezetés gördülékenysége jellemző az emocionalitás messzemenő kikapcsolása mellett. Csak az óra menetére koncentrál az ilyen típusú tanár, a tanulók személyisége nem fontos számára, a fegyelmi konfliktusok kirobbanására nem enged sem teret, sem idő (Schreiner, Sowa, 1977).
A fegyelmezési kérdésekben a demokratikus szociálintegratív vezetés kritika tárgyát képezheti, mivel úgy tűnik, kellemes, pajtáskodó légkör teremtésével elmossa a konfliktusokat. Ehelyett a tanár irányítását feltételező csoportra orientált interakcióforma konstruktívabbnak tűnik. A fegyelmi konfliktusokat az osztály a tanár vezetésével felelősségteljes együttes döntéssel oldja meg (Schreiner, Sowa, 1977).
Hagyományos, egydimenziós oktatási kommunikáció alapján működő osztályokban többféle tanulói megnyilvánulás számít zavarónak, fegyelmezetlennek, mint a nyitott osztályokban, ahol adott időben több tevékenységfajta közül választhatnak a gyerekek. A hagyományos osztályokban a tanárok többször észlelték a tanulókat rendetlennek, több irányító, kritizáló megnyilvánulásra került sor (Solomon, Kendall, 1975).
d) Nevelési stílus
A pedagógusokkal foglalkozó kutatások nagy része egy teoretikus konstrukció, a nevelési stílus körül összpontosul. Ezek a kutatások a kommunikációkutatás szempontjából is lényegesek, hisz a nevelési stílus a tanári kommunikációs módokat is behatárolja. A nevelési stílus meghatározását tekintve a relatíve egységes, egymástól jól megkülönböztethető nevelői magatartásformák csoportját jelenti, amely különböző nevelési szituációkban nagyfokú intraindividuális állandóságot mutat.
Sokféle klasszifikáció született, de a lényegét tekintve a legtöbb elnevezés elhelyezhető az autokratikus-demokratikus dimenzió mentén: például dominatív-integratív, tanárközpontú-tanulóközpontú, direktív-nondirektív, logotrop-paidotrop, autoritatív-szociálintegratív stb. (Anderson, 1959).
Tausch és Tausch (1970) vizsgálataik alapján két fontos dimenziót különböztettek meg:
1. Emocionális dimenzió: melegség, odafordulás – hűvösség, elutasítás
2. Irányítási dimenzió: erős irányítás, maximális kontroll – gyenge irányítás, minimális kontroll (Weinert, 1966).
Becker (1966) és Schaeffer (1961) a második dimenziót fontosabbnak találták az iskolai teljesítmény szempontjából (Weinert, 1966).
Ryans (1960) azt vizsgálta, milyen összefüggés van a tanár vezetési stílusa és személyiségjegyei között. A meleg, barátságos magatartást tanúsító tanárok esetén csak kevés releváns eredmény született. Ezzel szemben az autoriter személyiségstruktúra jobban rányomja bélyegét a különböző nevelési szituációkban tanúsított viselkedésre, a vezetési stílust jobban meghatározza (Weinert, 1966). A demokratikus nevelési stílusú tanárokra, illetve azokra, akik nem tartoznak egyik szélsőséges típushoz sem, Peterson és Cooke (1983) vizsgálata szerint jobban hatnak a környezeti változók (Peterson, Cooke, 1983).
A nevelési stílusnak döntő szerepe van különösen az osztálytermi szocializáció kezdeti időszakában. Az iskolábalépés idején a tanár érzelmi viszonyulásának, értékelésének nagy szerepe van a gyerekek ítéleteinek alakulásában mind az önértékelés, mind mások értékelése tekintetében. Ebben a kezdeti időszakban különösen beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyermekek esetében szerencsésebb a gyermekszerető, gyermekre orientált nevelési stílus a teljesítményre orientálttal szemben (Ormai, Járó, 1990).
e) A tanári bevonódás mértéke
Eltérő felelősséggel, érdekeltséggel rendelkező tanároknál különböző kommunikációs mintázatot találtak. Ilyen helyzet áll elő például egy osztályfőnök, illetve egy szaktanár esetében. A szaktanár lényegesen negatívabb megnyilvánulásokkal fordul a nem adaptív tanulók felé, mint az osztályfőnök. Az osztályfőnök kevesebb negatív értékelést ad, illetve az ismeretekre vonatkozó pozitív értékeléssel ezt ellensúlyozza. Ennek az lehet az oka, hogy az osztályfőnök nagyobb hangsúlyt helyez a tanulók személyes fejlődésére, és nagyobb lehetősége is van az egyének jobb megismerésére. Többet van együtt velük különböző tanórán kívüli rendezvényeken (Szitó, Katona, 1986).
Hasonló felismerésre jutott Keaney és Rocchio (1955) egy, illetve több tantárgyat tanító oktatók nevelési stílusának összehasonlításakor. Az egy tárgyat tanítók inkább tantárgycentrikusak, a több tárgyat tanítók érzékenyebbek az egyes tanulók problémáira (Metz, 1971).
Kerschensteiner (1952) hasonló különbséget talált alsóbb szinten, illetve felső fokon tanító tanárok között. Az alsós tanítók személyre orientáltak, míg a felsőbb szinteken a tárgyi orientáció dominál (Metz, 1971).
f) Férfi és női tanárok eltérő attitűdjei
Hubert végzős tanárjelöltek attitűdjeit vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy az elvárások és az első tapasztalatok nőknél jobban egybeestek, a fegyelmezési problémákat jobban oldották meg, mint a férfiak. Viszont a felmerülő problémák kevésbé zavarták meg a férfiakat, pozitívabban látták a gyermekek sorsának alakulását. Férfiaknál nagyobb távolságtartás az elfogadott a tanulókkal szemben (Hubert, 1972/73).
g) Fiatal és tapasztalt tanárok összehasonlítása
Más nevelési stílus jellemzi a pályakezdő, illetve a tapasztaltabb tanárt. Sok esetben kezdetben a kevés tapasztalattal rendelkező tanár a nehéz nevelési helyzeteket autokratikus módon oldja meg, bár legtöbbjük a szociálintegratív típust tartja értékesebbnek (Metz, 1971). Előfordulhat azonban, hogy nem tud azonosulni nagyobb tudásából, a hatalmi eszközök birtoklásából fakadó tekintéllyel, így megpróbál a feszültségektől eltekinteni, és amennyire lehet, igyekszik elmosni a konfliktusokat (Schreiner, Sowa, 1977). Ez a baráti szerepkör később változik és inkább a szülői szerep irányában módosul.
Előadói stílusát tekintve a fiatalabb tanárok között gyakori az információnyújtó, mivel tapasztalatok hiányában kevésbé tudja felmérni, mennyi információ átadására van szükség. Később (kb. 10 éves tapasztalat után) már magasabb a kiváló előadók száma (Szitó, 1987).
A fiatalok világával való állandó érintkezés lehetővé teszi a tanár számára a későbbi évek folyamán is, hogy fiatalosnak érezze magát. A kezdeti évekre sok tanár úgy emlékszik vissza, hogy rendkívül naivan, idealisztikusan képzelte el a valós életet. Sokuknak fontos értéket jelentett többlettudásuk, ezért fenntartottak bizonyos távolságot. Később, ahogy egyre többet tudtak meg tanítványaikról, növekedett empátiás beleérző képességük, és ezzel együtt türelmük is. Átértékelték, mi számít fegyelmezetlenségnek (Szitó, 1987).
