Európa és Amerika számos országában nagy hagyományai vannak az iskolapszichológiának. Szerepe és feladatköre országonként és időben is rendkívül változatos képet mutat, ezért a gyakorlati munka számára tanulságosnak ígérkezik annak vizsgálata, hogy milyen tényezők alakítják a tudományterület helyzetét, és az elmúlt közel száz év alatt hogyan változott az iskolapszichológusok feladatköre. A századfordulót jellemző körülmények vázolása után országonként kísérjük nyomon az iskolapszichológia történeti alakulását, fő munkaterületeit és a jelenleg uralkodó felfogásmódokat.
A pszichológia iskolai alkalmazásához egyrészt a pszichológia tudományának bizonyos szintű fejlettsége szükséges, másrészt az iskola részéről is meg kell lennie az igénynek a pszichológia alkalmazása iránt. Ez a két feltétel a század elejére teljesült, akkor indult fejlődésnek az iskolapszichológia.
A pszichológia a XIX. században még főként filozófiai jellegű volt, nem is törekedtek gyakorlati alkalmazására. Az első iskolapszichológiai vonatkozású munkának az angol Galton munkáit tekintik (J. Bardon – V. C. Bennett, 1974), aki Darwin nyomán kutatásaiban az emberek közti különbségeket kereste. Elemi pszichikus folyamatok esetén vizsgálta az egyéni jellemzőket (pl. reakcióidő, hallásélesség), így ezek a munkák az első lépésnek tekinthetők a gyerekek képességeinek mérésére.
Az oktatás történetében lényeges változást hozott az általános tankötelezettség múlt századi bevezetése. Az Egyesült Államokban és a nyugat-európai országokban körülbelül egy időben vezették be a teljes körű tankötelezettséget. Ennek nyomán nagyon megnőtt azoknak a gyerekeknek a száma, akik nem voltak képesek elvégezni a normál iskolát. A különböző defektusokkal rendelkező gyerekek számára az oktatási rendszer – a pszichológiától függetlenül – speciális osztályokat hozott létre. Az első ilyen osztályokat Angliában létesítették már 1839-ben vak és süket gyerekek részére, majd e század elején alakítottak speciális osztályokat értelmi fogyatékosok számára. A fogyatékos gyerekek kiválasztása kezdetben csupán gyakorlati tapasztalat alapján, pl. külső fizikai jellemzők szerint történt. A kiválasztás módszereinek hiányosságait felismerve fordultak segítségért a pszichológiához.
Az első iskolapszichológusok feladatköre szűk területre korlátozódott, arra a területre, ahol a pszichológiának magának is leginkább voltak módszerei, és az iskola is igényelte a segítséget. Ez a terület a képességek mérése. A század elején nagyot fejlődött a pszichotechnika az intellektuális képességek mérése terén, ekkor dolgozták ki többek közt a mindmáig általános használt Binet-Simon intelligenciatesztet. A képességmérést két fő területen hasznosították: diagnosztizálásra speciális osztályokba irányításhoz, és a különböző pályákra való alkalmasság megállapítására, pályairányításra. A tanulók diagnosztizálásán, pályairányításán túl egyes pszichológusok kezdettől fogva azt is feladatuknak tekintették, hogy segítséget nyújtsanak a tanároknak a gyerekek tanulási problémáinak megoldásában.
Az iskolapszichológusok szerepköre az idők folyamán egyre sokrétűbb lett, ugyanakkor erősen befolyásolta a feladatok alakulását az, hogy milyen egyéb, a gyerekeket segítő intézmények alakultak ki az egyes országokban. A különböző intézményekhez való kapcsolódás – szoros együttműködés klinikákkal, vagy a szerves illeszkedés az iskolai rendbe – eltérő felfogáshoz is vezetett arra vonatkozóan, hogy mi is az iskolapszichológus feladata. A munkafeltételek és koncepciók különbözőségének okát az egyes országok iskolapszichológiájának történetében próbáljuk nyomon követni.
A francia iskolapszichológia első nagy egyénisége Binet volt, aki – mint már említettük – intelligenciatesztje révén vált világhírűvé. Ő hozta létre az első speciális osztályokat is olyan gyerekek számára, akik nem voltak normál osztályban oktathatók. Bármilyen jelentős volt is Binet munkássága, csak a kezdeti lépést jelentette, és az iskolapszichológia a második világháborúig nem vált általánosan elterjedt gyakorlattá Franciaországban. Kevés iskolapszichológus működött, és a meglevő intézmények is nagyon hamar az oktatástól elfordulva pszichopatológiával kezdtek foglalkozni.
A gyerekekkel való egyéni terápiás foglalkozás került előtérbe ezekben az intézményekben (P. Marc, 1977). Volt azonban egy speciális terület, a pályaválasztási tanácsadás, amely dinamikusan fejlődött a két világháború között.
Az oktatáshoz szervesen kapcsolódó pályairányítás, pályaválasztási tanácsadás általában az iskolapszichológus munkájának részét képezi, de francia nyelvterületen önálló szakmaként alakult ki és működik mind a mai napig.
Az iskolától szervezetileg független pályaválasztási intézetek más országokban – így nálunk is – működnek, ezekkel nem kívánunk foglalkozni. Az itt kialakult pályaválasztási tanácsadó rendszer azonban mind munkamódszerében, mind szervezeti felépítésében különbözik ezektől az intézményektől, és szorosan érinti az iskolapszichológia helyzetét két okból is. Egyrészt munkakörük szorosan kapcsolódik az iskolapszichológusok munkájához, másrészt a pályaválasztási problémák megközelítésében hasonló módszereket alkalmaznak, mint az iskolapszichológusok, és így a két szakma gyakran átfedi egymást. A pályaválasztási tanácsadás sokszor a gyerekek problémáinak komplex elemzését igényli, és a pszichológus segítségnyújtásának is természetes folytatása, szerves része lenne a pályaválasztás. A munkakörök határainak elmosódása sokszor presztízsharchoz, érdekütközéshez vezet.
Az oktatásügy sehol nem olyan gazdag, hogy az iskolapszichológusi és a pályaválasztási tanácsadó rendszer is kellőképpen fejlessze, így egzisztenciálisan kérdéssé válhat annak bizonyítása, hogy melyik szakmára van inkább szükség.
Franciaországban az iskolapszichológia általánossá válását jóval megelőzve épült ki országosan a pályaválasztási tanácsadó hálózat, ami szintén az iskola szervezeti keretein belül működik.
A pályaválasztási tanácsadó hálózat korai kiépülését történeti okokkal magyarázzák (P. Marc, 1977). A pályaválasztási intézetek iránti igény fokozatosan jelentkezett az I. világháború után, amikor a frontról hazatérő embereknek szakképzettséget és munkát kellett adni. Az első szakmai irányítást végző iroda 1922-ben jött létre. Itt még nem pszichológusok dolgoztak, csak olyan szakemberek, akik a különböző szakmákat és a konkrét lehetőségeket ismerték. Az 1928-ban létrehozott Nemzeti Pályaválasztási Intézetben viszont már pszichológusok is dolgoztak, többek közt olyan neves személyiségek, mint Piéron és Wallon. A két világháború közt sorra alakultak a pályaválasztási központok. A pályairányítás problémájára olyan történelmi események is felhívták a figyelmet, mint a gazdasági válság. 1938-ban már kötelezővé tették, hogy minden gyerek vegyen részt pályaválasztási beszélgetésen. A második világháború után tovább fejlődött a pályairányítás, és 1973-ban már országos hálózat volt Franciaországban, aminek keretében több mint kétezer tanácsadó működött.
Ma ezek a szakemberek tanári alapképzettség után kétéves képzésben részesülve válnak tanácsadókká. Feladatuk a gyerekeknek való információnyújtástól a pályaválasztás problémájának családdal, tanárokkal, gyerekekkel, orvossal való megvitatásán át az adminisztratív lebonyolításig terjed, ami egy egész tanévre terjedő feladat. A gyerekek személyiségének leginkább megfelelő pálya kiválasztása a tanulók minél alaposabb megismerésére kell, hogy épüljön, és így elvileg az iskolapszichológus sokéves munkájára támaszkodik. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy az iskolapszichológusok és a tanácsadók munkája sok ponton fedi egymást, és ez mindmáig feszültség forrása, és a két hálózat egymással rivalizál. A munkamegosztás úgy jött létre, hogy az iskolapszichológus az elemi iskolában, a tanácsadók pedig a középiskolákban tevékenykednek (J. C. Guillemard, 1982), de ebbe a munkamegosztásba az iskolapszichológusok sokáig nem nyugodtak bele. A tanácsadók viszont helyzeti előnyben voltak, mivel az a hálózat sokkal korábban jött létre, és így az iskolapszichológusoknak a puszta létükért is meg kellett küzdeniük az iskolában.
A második világháború, és az ezzel kapcsolatban megerősödő mentálisegészség-mozgalom általában, fordulópontot jelentett az iskolapszichológia történetében. Ezt a nagy arányú változást legjobban Franciaországban tapasztalhatjuk, ahol az iskolapszichológia mindmáig érvényesnek tekinthető elméleti alapját az 1947-es iskolareformtervezet fektette le. A Langevin-Wallon tervezet néven ismertté vált koncepció az iskolarendszer demokratikus megújítását tűzte ki célul, két fő alapelvet fogalmazva meg:
„Igazságosság: … egyenlőség és különbözőség. Minden gyereknek, bármilyen legyen is családi, társadalmi, nemzeti hovatartozása, egyenlő joga van a személyiségében rejlő lehetőségek maximális kifejlődésére. Ennek a képességein kívül semmi más nem szabhat határt … A hivatali tevékenységek megosztását többé nem a vagyon vagy a társadalmi osztály szabja meg, hanem a hivatás betöltésére való alkalmasság. A közoktatás demokratizálása, az igazságosság elvének megfelelően, a társadalmi feladatok szétosztását biztosítja: egyszerre szolgálja a közösségi érdeket és az egyéni boldogságot.
Orientáció (iskolai, illetve pályaválasztási tanácsadás): először az iskolai orientációnak, majd a hivatási orientációnak kell elérnie, hogy minden dolgozó, minden állampolgár arra a helyre kerüljön, amely legjobban megfelel (képességeinek), és amelyen a legjobb teljesítményt nyújthatja.” (Langevin-Wallon tervezet, 1966. Kiemelések tőlem; N. Kollár Katalin.)
A két alapelv azt a mentálhigiénés szempontot fogalmazza meg, hogy mindenkit a saját képességei maximumára kell eljuttatni oly módon, hogy ez egyúttal a harmonikus személyiségfejlődést is szolgálja. Ennek a célnak megvalósításában az iskolapszichológusoknak is jelentős szerepet szán a tervezet. A fő feladatuk a tanulók folyamatos figyelemmel kísérése, fejlődésük kontrollálása és támogatása. Ennek során a pszichológus az iskolai viselkedés intellektuális, személyiségi és szociális okait tárja fel abból a célból, hogy mindig az adott életkorhoz, a tanuló aktuális képességeihez lehessen alakítani a tanítási folyamatot. Így a pszichológusnak egyrészt az összes gyereket érintő oktatási kérdésekbe kell beleszólnia, vagyis a tanmenet kialakításába, másrészt az egyénre szabott pedagógiai módszerek alkalmazását kell elősegítenie. A pszichológiai szempontok érvényesítése a feladat az oktatás tervezésekor. A pedagógiai pszichológiai kutatás fontosságát hangsúlyozzák a tantervkészítésnél, és ebbe a kutatásba be kell kapcsolódnia az iskolapszichológusnak. Elő kell segíteni a gyakorlati pedagógiai kutatást, és a pedagógia új eredményeinek gyakorlati alkalmazását.
A tervezet szemléleti megközelítésének leglényegesebb vonása a prevenció alapelvének megfogalmazása volt. Az iskolapszichológiai gyakorlatban oly sokszor visszatérő, a patológiás esetekre összpontosító klinikusi megközelítéssel szemben – e szemlélet okaira később még visszatérünk – az összes gyerek megfigyelését és pszichológiai támogatását tűzi ki célul, mert így megvalósítható lenne az a törekvés, hogy a gyerekeken a problémák elhatalmasodása előtt segítsünk. Ez sokkal hatékonyabbnak ígérkezik, mint az utólagos korrekció vagy terápia.
A tanulók megfigyelésével kapcsolatban Wallon (H. Wallon, 1952, J. C. Guillemard, 1982) két – ma is aktuális – problémát fogalmaz meg:
1. A szelekció veszélye. A pszichológusnak nem az a feladata, hogy elősegítse a szelekciót, a problémás gyerek speciális osztályba helyezését (ami egyeseket kizár a kulturálódásból, és a speciális osztályokba járó gyerekek számára a társadalomba illeszkedést nehezíti), hanem az összes gyerek segítése.
2. A steril állásfoglalás veszélye. Az olyan diagnosztizálás, amely csak a pillanatnyi, például intellektuális szintet veszi figyelembe (és nem foglalkozik a fejlesztés lehetőségével), nem szolgálja a gyerek érdekeit.
A Langevin-Wallon tervezet iskolapszichológusi hálózat kiépítését tűzte ki célul. Ennek megvalósításához a gyakorlati feltételek már rendelkezésre álltak, mert pl. Párizs környékén a tervezet megfogalmazásának idején (1947) már hat iskolapszichológiai központ működött. Magát az iskolareform-tervezetet sajnálatos módon nem hajtották végre, de az iskolapszichológia fejlődésnek indult, sőt a francia iskolapszichológia nemzetközi tekintélynek örvendett. Ennek köszönhetően a Franciaországban megfogalmazott alapelveket fogadták el az iskolapszichológus feladatairól az 1954-ben megtartott UNESCO-tanácskozáson is. A kezdeti fellendülés és elismerés ellenére az iskolapszichológia fejlődése nem volt töretlen. Még az UNESCO-konferencia évében következett be az a drámai fordulat, hogy egy rendelettel megszüntették az iskolapszichológiát a tanárhiányra való tekintettel, és az iskolapszichológusokat, akik eredetileg tanárok voltak, visszaküldték tanárnak. Ez a rendelkezés egy sokkal mélyebb problémát takar: azt, hogy az iskolarendszer, amely változatlan elveken működött, nem fogadta be az iskolapszichológiát, amely a mindenki számára egyenlő esélyek biztosítását és az egyénre szabott foglalkozást tűzte ki célul. (Ez természetesen nagyon sok többletenergiát követelne az iskolától, és az iskola hagyományos oktatási és értékelési rendszerének felülbírálását is szükségessé teszi.)
Egy újabb, 1958-as rendeletben már újra fellelünk iskolapszichológusra vonatkozó megállapításokat, nevezetesen azt tették lehetővé, hogy „ha van” iskolapszichológus, akkor tagja legyen az orvosi-pedagógiai bizottságoknak.
Eközben az alkalmazott pszichológia más területei, és az ezeket megalapozó kutatások jelentősen fejlődtek, például a pszichopatológiai ismeretek felhasználása is kilépett az egészségügyi alkalmazás köréből és az iskolapszichológiai munkában is felhasználásra került. A kezdetben csak a pszichikus retardációval foglalkozó szakemberek kezdtek érdeklődni a mindennapi élet pszichopatológiája és a harmonikus személyiségfejlődés iránt, és elkezdtek olyan területekkel foglalkozni, mint például a diszlexia, alexia, diszkalkulia, diszortográfia. Az iskolai problémák ily módon pszichiatrizálódtak, a problémák gyerekeket betegnek tekintették, és a velük foglalkozó pszichológusokat, gyógypedagógusokat nem tekintették oktatónak. Számos, eredetileg klinikumban dolgozó szakember foglalkozott az iskolai oktatás által felvetett problémákkal, ugyanakkor a tényleges iskolapszichológus-képzés szünetelt. 1960-ban kezdtek újra iskolapszichológusokat képezni Párizs, Besançon, Bordeaux és Grenoble egyetemén.
A nehézségek ellenére 1960-ban kb. 1100 iskolapszichológus működött. A helyzetük nem volt problémátlan, Piéron (1960) azt írja, hogy a pedagógusok nem látják szívesen a pszichológusokat az iskolai osztályban, de ezzel ellentétes véleménnyel is találkozunk. Lepez (1966) arról számol be, hogy a pedagógusok általában elmaradhatatlan munkatársnak tekintik a pszichológusokat. Az iskolapszichológusok munkaköre meglehetősen eltért a korábban megfogalmazott prevenciós és pedagógiai pszichológiai irányultságtól. Sok helyen csak szűrővizsgálatokra használták őket, de főleg Párizsban sokkal kielégítőbb munkakörülmények voltak, itt sokan az Orvosi-Pedagógiai Központok (CMPP) vagy az Iskolai Alkalmazkodási Csoport (GAS) tagjaként voltak kihelyezve egy-egy iskolába. A lelkiegészség-felfogás szerint alakították munkarendjüket: szűrés – diagnózis – terápia (gyógypedagógiai kezelés). Ez ott megfelelt, ahol terápiás intézet volt a háttérben, de ahol ez hiányzott, ott idő hiányában csak korlátozott mértékben tudtak ténylegesen beavatkozni, terápiát is folytatni. A pszichopatológiai megközelítés mellett megfogalmazódott az az igény, hogy az inadaptált gyerekekkel foglalkozó pszichológus a többi tanulóval és a tanárral is felvegye a kapcsolatot, továbbá a folyamatos megfigyelés, a korai áthelyezés, gyors beavatkozás, és néhány esetben a pedagógiai kutatás, a reformok bevezetése is előtérbe került.
1968 után új iskolapszichológiai koncepciót alakítottak ki, de ebben sem sikerült egységes személetet megvalósítani. Előrelépés volt, hogy fő irányelvként deklarálták a folyamatos megfigyelést és a problémák több szakterület felőli megközelítését. Nem sikerült viszont elszakadni attól a régi szemlélettől, amely a deviánsok kizárását célozta a normál iskolából. Sőt, ennek a reformnak keretében további speciális osztályokat hoztak létre a meglevők mellé, intellektuális problémákkal és szociális kapcsolódási nehézséggel küzdők részére. Egy bizottság is alakult a hat év alattiak ún. előkészítő osztályba lépésének szűrővizsgálatára. Az iskola-előkészítő óvodai csoportokban három speciális osztály létezik a hátrányos helyzetűek számára: fizikailag sérültek, fejlődési nehézségekkel és kapcsolódási nehézségekkel küzdők részére. Ezek a speciális osztályok vitathatatlan hasznosságuk mellett mindig magukban rejtik annak veszélyét, hogy az iskola a problémákat a „problémás gyerekektől” való megszabadulással oldja meg, nem hajtva végre a kívánatos pedagógiai reformokat; és az iskolapszichológus belekényszerül a diagnosztizáló és a kicsit is deviáns gyerekek túlságos elkülönítését elősegítő szerepbe.
A hetvenes években további két rendelettel próbálták a prevenció alapelvének megvalósítását elősegíteni. Ezek szerint a rendeletek szerint az iskolapszichológusok az iskolában heti 24 órás szolgálatot teljesítenek, aminek kétharmad pszichopedagógiai szolgálat. Ez lehetővé tette a normál gyerekcsoportok folyamatos megfigyelését is, a deviánsokkal való foglalkozás mellett.
Az iskolapszichológusok tanári alapképzettséggel rendelkeznek, és minimálisan ötéves tanári gyakorlat után képezik ki őket. Általános pszichológiai alapképzésben és iskolapszichológiai elméleti és gyakorlati képzésben részesülnek.
Az iskolákban pszichopedagógiai segítő szolgálat (GAPP) keretében tevékenykednek. Ezek általában háromfős csoportok, egy pszichológusból, egy pszichopedagógusból és egy, a pszichomotoros problémákkal foglalkozó gyógypedagógusból állnak. Elvileg 1000 gyerek tartozik ezekhez a háromtagú csoportokhoz, rendszerint egy iskola és a környék óvodái. Néhány iskolapszichológus egészségügyi központhoz tartozik szervezetileg, ahol ambuláns rendelés folyik, és ezeknek a központoknak felfogásától függően feladatuk lehet a beszélgetés és a pszichoterápia is.
Ma kb. 2000 iskolapszichológus dolgozik. Ha következetesen alkalmazni kívánják a gyerekek folyamatos megfigyelésének és a prevenciónak az elvét, akkor a kívánatos szintnek az tekinthető, ha egy iskolapszichológusra kb. 500 gyerek jut. Ennek az ellátottsági szintnek az eléréséhez kb. 6-7 ezer iskolapszichológusra lenne szükség.
Az iskolapszichológusi hálózat fejlettségének megítéléséhez azt a szempontot is mérlegelni kell, hogy Franciaországban – szemben a legtöbb közös piaci országgal – nincs olyan gyereknevelési tanácsadó hálózat vagy pszichológiai szakrendelői rendszer, amely minden gyerek számára nyitva állna. Így sok helyen a családok az iskolás gyerekek problémáival csak az iskolapszichológushoz fordulhatnak. Ez egyrészt nem szerencsés, mert sokan nem szívesen hozakodnak elő problémáikkal az iskolában, másrészt sok helyen még állandó iskolapszichológus sincs. Csak néhány nagyvárosban van minden családnak lehetősége arra, hogy a problémáival iskolapszichológushoz forduljon, az általános helyzet az, hogy egyáltalán nincs kihez fordulni (J. C. Guillemard, 1982).
Az iskolapszichológus funkciójáról, feladatairól kialakult felfogások ma sem egységesek. J. C. Guillemard (1982) három alapvető felfogásmódot különböztet meg, a pszichopedagógiai, a klinikai és a pszichoszociális felfogást. Az iskolapszichológusok különböző elgondolásaik mellett abban mindenképpen egyetértenek, hogy a pszichológus központi feladata a személyiség megismerése és az egyén viselkedésének megértése.
Ezt az irányt – legalábbis hallgatólagosan – a legtöbb iskolapszichológus elfogadja. Az oktatási rendszer szerves részének tartják magukat, az iskolai életben fontosnak vélik a pszichológus munkáját, bár látják lehetőségeinek korlátalt is. Meghatározó feladatuk, hogy a gyereket adaptálják az iskolához, ugyanakkor vallják, hogy ez az alkalmazkodás kölcsönös, az iskolának is kell változnia. Ennek érdekében erőfeszítéseket tesznek az iskolában dolgozó felnőttek mentalitásának megváltoztatására. A gyakorlati munkában egyesek a gyerekek iskolai nehézségeinek finom feltérképezésére teszteket is alkalmaznak, hogy a gyerek számára legmegfelelőbb módszereket ki tudják választani. Ezek a pszichológusok szívesen vesznek részt pedagógiai kutatásokban, de a legizgatóbb kérdés számukra az, hogy hogyan lehetne jobban kiképezni a tanárokat. A francia iskolapszichológia – mint korábban láttuk –, kezdetben is pszichopedagógiai elvekre épült, és később fordult a klinikum felé, majd a hetvenes években került újra előtérbe a prevenció elve és a pszichopedagógiai szemlélet.
E felfogás képviselői azt vallják, hogy minden vizsgálat szükségszerűen klinikai, ami manapság szinte egyenlő a pszichoanalízissel. Sokszor terapeutáknak tartják őket, ama attitűdjük alapján, hogy mindig rendelkezésére állnak a hozzájuk fordulónak és meghallgatják a problémákat. Sokan közülük nem is tiltakoznak a terapeuta titulus ellen, annak ellenére, hogy az iskolai körülmények közt a terápiás attitűd megvalósításának nehézségei vannak. Általában kevés tesztet használnak, és főként közvetett módszereket: rajz-, játékterápia, projektív tesztek (Rorschach, TAT). A személyiségre koncentrálnak, és az iskolával kapcsolatos problémákat bizonyos távolságtartással kezelik, a pedagógiai problémákat nem érzik magukénak, azt gondolják, hogy minden közvetlen beavatkozás csak áttolja még súlyosabb területekre a problémákat. Visszautasítják az együttműködést a tanárokkal. Ezen belül természetesen vannak kevésbé szélsőséges állásfoglalások is, amikor a pszichológus elfogadja a klinikus felfogás mellett az iskolában végzett tevékenységet, és pl. kiscsoportokat szervez, sőt esetenként a pszichoanalízis és a pedagógiai gyakorlat közt is megtalálják a kapcsolódási lehetőségeket.
Ezt a felfogást ma még viszonylag kevesen vallják, de bizonyára terjedni fognak az e gondolatkörbe tartozó nézetek. Maguk az iskolában dolgozó pszichológusok kérdőjelezték meg azt a gyakorlatot, amely kizárólag a gyerekre összpontosít (akár klinikai, akár pedagógiai szemlélettel), és a gyerek pszichoszociális környezetére irányították a figyelmet.
A pszichoszociális szemléleten belül két fő irányt lehet megkülönböztetni. Az egyik inkább szociológiai, az iskolai jelenségeket szociálpolitikai szempontból ítélik meg a képviselői. A 60-as évek elején kezdtek széles körű kutatásokat az iskolai bukás okainak vizsgálatára. Az iskolai kudarc nagyon gyakori volt, ezért a kormány is foglalkozott ezzel a kérdéssel. A kutatók kezdetben olyan személyi jellemzőket kerestek, amelyek a bukást indokolják, de végül is egyértelműen a szociális származás nagy szerepére hívták fel a figyelmet az eredmények. (Az Egyesült Államokban végzett kutatások már tíz évvel korábban hasonló eredményeket hoztak, sőt ott kompenzációs pedagógiai programot is kidolgoztak hátrányos helyzetűek számára.)
Franciaországban többek között Bourdieu és Passeron szociológiai írásaihoz vezettek a vizsgálatok. Ezek szerint az iskola a szociális egyenlőtlenségeket nemcsak az általa nyújtott tudás tartalma, hanem az átadás módja következtében is konzerválja. A szociális hátrány személyi jellemzőkben jelentkezik (intellektus, nyelv, percepció, affektivitás területén). A kutatók az iskola társadalmi különbségeket újratermelő szerepe mellett azt is hangsúlyozzák, hogy az oktatás a mindenkori uralkodó ideológiát konzerválja. Mint ahogy nem is minden szociológus vallja ennyire sarkítva ezeket a nézeteket, a marxista szociológia nézeteit osztó iskolapszichológusok sem mind képviselnek egységes álláspontot. Mégis közös vonásuk, hogy felfogásuk elkötelezettséggel párosul és sokan fejtenek ki közülük politikai, például szakszervezeti tevékenységet. Tudatában vannak az iskolában és az iskolán keresztül elérhető változások korlátainak, és a helyzetet reálisan elemezve kisebb változások elérését tűzik ki célul.
A másik irányzat pszichológiai szempontokat hangsúlyoz, az egyén és környezete kölcsönös viszonyának dinamikájában gondolkodik. Ez az ökológiai felfogás. Elméleti kiindulópontját Lewinnel hozzák kapcsolatba, és gyakorlati megközelítése a környezetpszichológia gondolatrendszerébe illeszkedik.
Az ökológia (környezettan) tudománya gyakrabban a környezetszennyezés, természetvédelem kapcsán kerül szóba, de tágabb értelemben minden élő szervezet és a környezete közti egyensúlyt jelenti. Az amerikai R. Barker (1968, I. Guillemard, 1982) az emberi viselkedésre is megpróbálja az ökológia módszereit alkalmazni. Az információelmélettel és a szisztematikus analízissel összekapcsolódva fejlődött ez az irány. Jellemzői:
a) dinamikus kapcsolatot feltételez a viselkedés és a környezet között,
b) a vizsgálatok mindig természetes környezetben történnek,
c) a megfigyelés és az elemzési egységek globálisak; nem elemi, hanem összefüggő, értelmes, nagyobb egységek az elemzés tárgyai.
A környezetpszichológia vizsgálatának tárgyát a személy lényeges viselkedésegységei és a jelen levő környezet közti viszonyban látja. Az aktuális megfigyeléseket mindig az adott kontextuson belül regisztrálja.
A környezetpszichológia alapelveinek érvényesítéséhez az eddigi gyakorlattól eltérő megközelítéseket alkalmaznak az iskolai problémák elemzéséhez, ilyen új módszer pl. a szisztematikus analízis és a történeti módszer.
A szisztematikus analízis keretében az egyént egy rendszer részének tekintik, amelyben a kommunikáció lezajlik. Az információátadás egyrészt definiálja a résztvevők közti viszonyt, másrészt egyensúlyt is teremt köztük. Az információátadás szisztematikus vizsgálatának célja a viselkedés módosítása. Ezt a módszert elsődlegesen a családterápiában alkalmazzák, de lehetséges az iskolán belüli felhasználása is, mint Watzlawick, Beavin és Jackson próbálkozása.
A történeti módszer a gyerek osztálybeli viselkedését az események egymásutánjában írja le olyan szisztematikusan, mint egy hajónapló. Így lehetővé válik az előre nem látott történések oki előzményeinek utólagos visszakeresése (Lurcet, 1976).
A környezetpszichológia alapelveinek figyelembevétele az iskolapszichológusok megközelítésében változásokat eredményez, nemcsak annak hangsúlyozásában, hogy a gyerek képességeit nem statikusan, hanem a fejlesztés lehetőségeit is vizsgálva kell elemezni, hanem a gyerek mikro- és makrokörnyezetének elemzésében. A gyerek iskolai környezetét összefüggéseiben vizsgálják, és figyelmük kiterjed az iskolán kívüli környezetre, például a családra, a szabadidőközpontra is. Így lehetővé válik a gyerek teljes kommunikációs hálójának elemzése, a résztvevők közti viszony és a gyereket frusztráló tényezők feltárása.
Ettől a megközelítési iránytól várható, hogy az iskolapszichológusok felhasználják a szociálpszichológiának például a kiscsoportelmélettel, a kommunikációs hálóval, az intézményrendszerek analízisével kapcsolatos eredményeit. Így az iskolai kommunikációs rendszer elemzése ebben a megközelítésben két szinten történik:
– a konkrét szervezet szintjén – ami az építészeti, téri elhelyezkedés (pl. hol van a pszichológus szobája, elősegíti-e a kommunikációt a többi dolgozóval, gyerekkel) és a kommunikációt szabályozó iskolai rendtartás vonatkozásait egyaránt tartalmazza;
– a személyzet interakciójának szintjén – ami a tanárok és egyéb iskolai munkatársak közti interakciót, társas, hatalmi, baráti stb. struktúrát vizsgálja.
Ebben a szemléleti keretben az iskolapszichológus olyan katalizátor szerepét tölti be, aki a résztvevők közti egészséges kommunikációt hivatott elősegíteni.
Az ökológiai, pszichoszociológiai megközelítés kevéssé elterjedt. Ennek okát többek közt abban is kell keresnünk, hogy a tanárképzésben nem kapnak helyet a csoportdinamikai, kommunikációval kapcsolatos, osztályban előforduló kapcsolatokról szóló ismeretek, és sokszor a pszichológusok is hasonlóan hiányos felkészültségűek. A pszichológusok a számukra elérhető módszereket alkalmazzák, így például sokszor a klinikai továbbképzések tapasztalatait igyekeznek hasznosítani gyakorlati munkájuk során, de ezek a módszerek nem az iskolai alkalmazás céljaira készültek, és adaptálásuk nem történt meg, viszont az ökológiai szemléletmód ismeretlen számukra.
Nagy-Britanniában a kísérleti pszichológia fejlődése kedvező körülményeket teremtett az iskolapszichológia kialakulásához. Galton, Sully, McDugall munkái az egyéni különbségek vizsgálatára irányultak, és így alapul szolgáltak a képességek mérésének fejlődéséhez. A gyakorlati iskolapszichológusi munka képességméréssel kezdődött. Adaptálták a Binet-Simon tesztet, és maguk is erőteljesen fejlesztették a diagnosztikai módszereket. Iskolapszichológiai munkát végző első pszichológusként Cyryl Burtöt tartják számon, aki 1913-ban kezdett iskolapszichológusként dolgozni. Ő bizonyította többek közt az IQ gyakorlati használhatóságát.
Burt után a következő iskolapszichológust csak 1931-ben alkalmazták, ami a kezdeti lépések lassúságát mutatja. A fő feladat ez idő tájt Angliában a gyerekek képességeinek mérése volt.
A gyereknevelési tanácsadás is elkezdődött ugyanebben az időben. 1932-ben hozták létre az első nevelési tanácsadó klinikát, ahol pszichológusok, pszichiáterek, szociális gondozók dolgoztak. A klinikák gyorsan szaporodtak, így 1944-ben már több mint hetven ilyen intézet volt. Ezeket pszichiáterek vezették és klinikus szemléletű intézmények voltak. Az iskolapszichológusok együttműködtek klinikákkal, a nevelési tanácsadó team tagjának tekintették magukat és tradicionálisan „tesztelő” szerepük volt.
Az ötvenes évekre Angliában két, egymástól szervezetileg független hálózat alakult ki: a nevelési tanácsadó klinikák rendszere és az iskolapszichológiai szervizhálózat. 1958 óta minden községnek fenn kell tartania nevelési tanácsadót, amely az iskola egészségügyi szervezetéhez tartozik, vagyis az oktatási intézmény része. A két eltérő irányítású intézmény a gyakorlati munkában szorosan együttműködött kezdettől fogva.
Az iskolapszichológus feladata az iskolában a problémás, komoly pszichológiai – elsősorban terápiás – segítséget igénylő gyerekek esetén a különböző szakintézményekbe való küldés, továbbá a kapcsolattartás a szakintézmények és az iskola közt. A kapcsolattartáson túl ez általában együttes munkát is jelentett.
Voltak olyan iskolapszichológusok, akiknek munkája egészséges arányban oszlott meg az iskolai pszichológiai rendelés és a klinikai munka közt, de sok iskolapszichológus kizárólag a klinikán dolgozott és alárendelt szerepe volt. Munkája gyerekek diagnosztizálására korlátozódott egy olyan szemlélet jegyében, amely a problémás gyerekeket betegnek tekintette. Ez a szoros együttműködés az iskolapszichológus és a klinikák közt gátja volt egyrészt annak, hogy az iskola keretén belül az iskolapszichológus nem terápiás pszichológiai beavatkozásokat végezzen; másrészt, hogy kifejlődjön a nem kimondottan pszichiátriai szemléletű terápiás munka (Gillham, 1978a).
Az iskolapszichológusok helyzetét az 1968-ban készített felmérés (Psychologists in Education Services – Pszichológusok az iskolai szervizekben) ismerteti. Ez a jelentés Summerfield Report néven vált közismertté. A jelentés szerint 1965-ben 326 iskolapszichológus dolgozott Angliában. Végzettségük különböző volt, de túlnyomó többségük pszichológiai alapképzettség után tanári gyakorlatot is szerzett, és 60%-uk posztgraduális iskolapszichológusi képzésben részesült. A jelentés megkérdőjelezi a tanári gyakorlat hasznosságát, ez a kérdés azóta is heves viták tárgya. Az iskolapszichológusok száma napjainkban már körülbelül ezerre tehető (Guillemard, 1982).
Az iskolapszichológus munkájának idői eloszlását elemezve a Summerfield Report megállapítja, hogy lényegében két funkciót látnak el az iskolapszichológusok: a pszichológiai tesztelést (felmérést) és a gyerekek egyéni kezelését a nevelési tanácsadó klinika keretén belül vagy az iskolában. A többi munka – jelentésírás, adminisztráció, esetmegbeszélés stb. – főként ebből a két funkcióból következő járulékos tevékenység.
Ez számszerűen azt jelenti, hogy az iskolapszichológusok kb. 50%-a az idő 10%-át a klinikákon gyerekek tesztelésével töltötte, és több mint 50%-uk az idő 20-70%-át iskolai felmérésre (tesztelésre) fordította.
A munkaidő-analízisből tehát kitűnt, hogy a klinikai diagnosztikai és terápiás munka dominál a tevékenységükben, és hiányzik a prevenció, az in-service, vagy iskolai mindennapi tanítással kapcsolatos problémák megoldását segítő munka, és elhanyagolt terület az iskolai kutatómunka is, melynek fontosságát már annak idején Burt is hangsúlyozta (Dessert, 1978a). Loxley (1976, l. Dessert, 1978b) úgy jellemzi a tradicionális iskolapszichológiai munkát, hogy az a deviánsok meghatározásával és kezelésével foglalkozik, és ez a szerep megfelel az iskolavezetés és a tanárok elvárásainak is.
Az 1970-es években az angol iskolapszichológusok több szempontból is megkérdőjelezték a kialakult iskolapszichológiai gyakorlatot, elégedetlenségüket fogalmazták meg a diagnosztizálási gyakorlattal és a pszichológusok terápiás szerepével kapcsolatban is. A kritikai szempontok számbavételével az iskolapszichológia jelenlegi helyzetéről és a változás útjáról egyaránt képet kaphatunk.
A diagnosztaszerepről és a tesztek használatáról írt elemzésében B. Gillham (1978b) egyenesen a pszichometria kudarcáról ír. Az utóbbi években fogalmazták meg élesen a problémákat a tesztekkel kapcsolatban. A legáltalánosabban használt tesztekkel, az intelligenciatesztekkel kapcsolatban borzolódtak fel leginkább a kedélyek, talán mert ezeket tartották a legmegbízhatóbb mérőeszközöknek. A hatvanas években még minden különösebb aggodalom nélkül használták őket, sőt Holzman (1965, l. Brim et al., 1966) az intelligenciatesztek kidolgozását a pszichológia legnagyobb vívmányának tartotta. Olyannyira elfogadott volt az IQ-mérés, hogy a már korábban (pl. Simon, 1953) megfogalmazott kritikák nem váltottak ki visszhangot.
Ebben az időben a pszichológusok maguk keltettek mesterségesen éhséget az intelligenciamérés iránt, amikor elhitették, hogy megbízható módszerrel rendelkeznek. Harcoltak az ellen, hogy nem pszichológusok – tanárok, orvosok – is végezzenek intelligenciamérést, és maguk széles körben alkalmazták ezeket a módszereket. A gyakorlati munka során azonban kezdték felismerni ezeknek az eljárásoknak az előnytelen oldalait.
Két nehézséget említ Gillham az intelligenciaméréssel kapcsolatban. Az egyik probléma az, hogy az intellektuális képességek komplexitását figyelmen kívül hagyják a tesztek rutinos használata során. Vannak ugyan több faktort mérő tesztek, de a gyakorlatban szinte csak az összesített mutatót használják. A másik probléma, hogy statikus szemléletűek, a diagnózis a céljuk, és nem a gyerek fejlesztésének irányát keresik. Ez a kritika a többi képességmérő teszttel kapcsolatban is indokolt. Olyan tesztekre van szükség – és erre már vannak is biztató példák – amelyek a gyerek aktuális képességszintjén túl a fejlesztés módjára is irányt tudnak mutatni (l. F. Carterral készített interjú, T. Dessert, 1978b). Hiszen a gyakorlat számára nem az a fontos, hogy elfogadható magyarázatot tudjunk adni arra, miért vannak a gyereknek nehézségei, hanem hogy segítsünk rajta.
A személyiségtesztek használatával kapcsolatban további probléma is felvetődik. A képességmérő tesztek olyan nehézségeit mérik a gyereknek, amelyeket a tanulás során is tapasztal a tanár és a gyerek egyaránt. A személyiségtesztekre azonban nem áll az, hogy a személyes diszpozícióból feltétlenül következne a deviáns magatartás is, hiszen a magatartási problémák jelentkezését erősen befolyásolja a gyerek szociális környezete. Számos tapasztalat utal arra, hogy a gyerek magatartási vagy szociális problémái a környezetváltozás hatására – pl. egy iskolaváltozás kapcsán – hirtelen megszűnnek. Mischel (1968; l. Gillham, 1978b) számol be arról, hogy sok személyiségvizsgáló a személyiségtesztekkel kapcsolatos problémákat úgy kerüli meg, hogy nem standardizált tesztként, hanem interjúként használja az olyan teszteket, mint a TAT vagy a Rorschach. De ez a gyakorlat is implikálja azt a feltételezést, hogy az indirekt viselkedéses jelekből levont klinikai következtetések megbízható adatokat szolgáltatnak a nem patológiás gyerekek viselkedésének előrejelzéséhez. A gyerekek személyiségének pusztán klinikusi módszerekkel történő megismerésével szemben Gillham azt a szempontot emeli ki, hogy a gyerek személyiségéről alkotott képhez hozzá kell tartoznia a gyerek szociális kapcsolatrendszerének, és a személyiségképet szociális terminusokban kell felépíteni.
A tesztelés problémái elsősorban a képességméréssel kapcsolatban jelentkeznek, mert a személyiségtesztek korántsem annyira általánosan használtak az angol iskolapszichológiában, mint a képességtesztek, bár a pszichológusképzésben korábban nagy súllyal szerepeltek ezek az eljárások. A pszichológiai tesztek széles körű alkalmazását Gillham arra az okra vezeti vissza, hogy ez a pszichológusok számára presztízst eredményezett. A tesztelésre társadalmi igény volt (az iskola és a klinikák egyaránt elismerték és hasznosnak tartották a pszichológus diagnosztikus munkáját), és ezek olyan módszerek voltak, amelyek a többi szakember számára nem voltak elérhetők, sőt egészében követni sem tudták, hogy hogyan dolgozik a pszichológus. A pszichológus „misztikus” módszerekkel olyan dolgokat tudott meg a gyerek problémáinak okáról, amit ők nem lettek volna képesek megismerni. Ez a pszichológus számára fölényt biztosított. Leyden (1978) viszont azzal magyarázza a teszthasználat nagy súlyát az iskolapszichológusi munkában, hogy a pszichológusképzés is főként ezekre a technikákra épül.
Az iskolapszichológusok klinikusi szerepével kapcsolatban J. Tizard (1978) három okát látja a pszichológusok elégedetlenségének:
a) A várakozó listák – vagyis az a gyakorlat, hogy a gyerekek, akiket valamilyen problémával az iskolapszichológushoz küldenek, minden előzetes vizsgálat vagy foglalkozás nélkül egy várakozó listára kerülnek, és négyszer annyi idő múlva kerülnek sorra, mint ha valaki más pszichológus szakemberhez fordul. Ez a rendszer következik abból a gyakorlatból, hogy a gyerekek problémáit az iskolapszichológus egyéni diagnózis és foglalkozás keretében orvosolja, és a nagyszámú jelentkezőt így egyszerűen képtelen ellátni.
b) A pszichológusoknak a diagnózisba és kezelésbe vetett hite megingott, mivel kérdéses, hogy a valódi probléma a gyerekkel vagy a környezetével kapcsolatos-e.
c) A pszichológusok hagyományosan az egyéneket diagnosztizálták, értékelték; ma már azonban kezdik igazi páciensüknek az osztályt, iskolát, közösséget tekinteni, és a gyerekeknek nyújtott hatékony segítségnek nem feltétlenül az egyéni terápiát tartják.
G. Leyden (1978) a tesztek alkalmazásával kapcsolatos kellő kritika hiányán és a klinikusi munka körüli kétségeken túl a pszichológusok szűrő tevékenységét illető elégedetlenségről is ír. Sokan kétségbe vonják a különböző nehézségekkel küzdő gyerekek speciális osztályban való oktatásának indokoltságát, egyrészt a gyerekek későbbi beilleszkedési problémái miatt, másrészt azért, mert nincs kellőképpen megbízható szűrőmódszer a gyerekek kiválogatására. Ezzel a szűrőfunkcióval kapcsolatban vetődik fel élesen az a kérdés is, hogy a pszichológusnak az egyes gyerek vagy az iskola érdekeit kell szem előtt tartania, mert az iskola érdeke az, hogy megszabaduljon a problémás gyerekektől. Gillham szerint az iskolapszichológusok felfogása manapság az, hogy különbséget tesznek az elsődleges kliens – a gyerek, és a másodlagos kliensek közt – akik körébe a tanárokat, iskolát és a pszichológust alkalmazó hatóságot is beleértik. Általában érdekazonosság áll fenn a gyerek és az intézmények között, de néha a pszichológus számára nagy konfliktus forrása, hogy elsősorban a gyerekek érdekeire legyen tekintettel.
Az iskolapszichológusok útkeresése nyomán az iskolapszichológusi munkában új irányvonal kezd kibontakozni. Ez a változás nem szervezett, nem is mindenki ért vele egyet, mégis mozgalomnak tekinthető, és jól kitapintható jellegzetességei vannak.
Csökken a gyerekekkel végzett egyéni munka hangsúlyozása, és általában az egyéni terápiás munka rovására időt szakítanak az intézményen, a gyerekekkel foglalkozó iskolai alkalmazottakon – tanárokon, szociális gondozókon – és szülőkön keresztül kifejthető javító hatás segítségére. Az egyéni terápia bármilyen hatékony is lehet, csak nagyon korlátozott számú gyereket érint, de a pszichológus nem is képes minden problémát rendezni.
A klinikusi szemlélettel dolgozó pszichológusok kapcsolata a tanárokkal és szülőkkel az esettel kapcsolatos konzultációra szorítkozott. Ez az a terület, ahol gyökeres szemléletbeli változást találunk. A tanárokkal és szülőkkel való kollegiális viszony, együttműködés, együttes problémamegbeszélés és a döntésekben való egyenrangú részvétel jellemzi az új személeti irányt. Leyden (1978) felveti azt a gondolatot, hogy az egyénekkel való foglalkozást talán azokra az esetekre kellene korlátozni, amikor a probléma tényleg „belül”, a gyerekben vagy a családban van. De még ezekben az esetekben is elképzelhetőnek tartja, hogy a tanáron keresztül fejtse ki a pszichológus a hatását, abban nyújtson segítséget, hogy a tanár hogyan támogassa a gyereket. Az új irányt a különböző tanárok számára tartott tanfolyamok és problémamegbeszélő műhelyek jelzik. A kezdeti, tanároknak tartott tanfolyamok csak a régi szerepkör kiterjesztései voltak. Olyan témákkal foglalkoztak, mint az oktatási tesztek, az olvasási problémák.
Az új felfogás első jeleként a 60-as évek végén sok szerviz kezdett kidolgozni az iskolákban, a gyakorlatban használható módszereket egyes gyerekcsoportok speciális szükségleteinek kielégítéséhez. A pszichológia elméleti eredményeinek felhasználásával tanítási problémák megoldásához nyújtottak segítséget. Wolfendale (1976) például szűrőmódszert dolgozott ki az olvasási probléma korai diagnosztizálásához.
A tanárokkal és szülőkkel folytatott bizalmas megbeszélések és az in-service tanfolyamok, amelyek a 70-es években kezdtek terjedni, a pszichológus megváltozott szerepét mutatják. Az in-service tanfolyamok, amelyeket általában tanároknak tartanak, olyan foglalkozások, ahol az oktatással és neveléssel kapcsolatos problémákat eljátsszák a tanárok, és megbeszélik a lehetséges megoldási módokat. A gyakorlati problémák megvitatásában itt a pszichológus egyenrangú partnereiként vesznek részt a tanárok. A pszichológusnak törekednie kell arra, hogy a tanárok és szülők a tanfolyamokon kívül is bizalommal forduljanak problémáikkal hozzá, és a pszichológus feladata az, hogy a megoldási módok keresésében segítséget nyújtson. A pszichológus feladata elsősorban így nem a közvetlen segítségnyújtás a gyereknek, hanem a gyerek és a vele foglalkozó felnőttek (tanárok, egyéb iskolai alkalmazottak és szülők) közti kapcsolata javítása.
Carter (l. Dessert, 1978b) egy vele készített interjúban arról számol be, hogy kezdetben ő is hagyományos iskolapszichológusi munkát végzett, teszteket vett fel, a gyerekeket várakozó listára vette és egyéni terápiát folytatott. Majd azt vette észre, hogy egyes iskolákban, ott, ahol bedolgozta magát és átlátta az egész iskolai helyzetet, sokkal szorosabb kapcsolata alakult ki a tanárokkal. Kezdeti tesztelő attitűdje ellenére a tanárok maguk jöttek a problémáikkal. Ezeket egyenrangú félként beszélték meg a pszichológussal, aki így csak egyik résztvevője a döntéshozatalnak, de nincs fölérendelt viszonyban a tanárokkal szemben. Ez a tanárokkal és szülőkkel kialakított konzultatív kapcsolat különösen a sérült gyerekek esetén hozott nagyon biztató eredményeket. Az iskolapszichológus szerepe ennek a szemléletnek következményeként túlnőhet az iskolán. Így pl. a clevelandi szülők számára létrehozott, pszichológusok által vezetett csoportfoglalkozás kezdetben filmmegbeszélő szeminárium volt, ami két év alatt a legkülönbözőbb programokat hozta létre – a sérült gyerekek és családjuk együttes uszodalátogatásától játékkönyvtárig, szünidei csoportos játékig. Ezek a foglalkozások a családok szükségletei alapján jöttek létre és jól illusztrálják, hogy mennyi lehetőség rejlik abban, ha a pszichológus ki mer lépni hagyományos klinikusi szerepköréből. Az iskolapszichológus munkájában az indirekt módszerek előtérbe kerülése azt is jelenti, hogy a problémákkal való foglalkozás mellett a prevenció fontossága nagy hangsúlyt kap, és ennek egyik lehetséges eszköze a megfelelő szabadidőprogramok kialakításának segítése.
A pszichológus hasznos feladatának tartják az iskolai tanmenettel, iskolai szervezeti kérdésekkel való foglalkozást is, és az oktatási hatóság informálását az őket érintő kérdésekről. Ez szorosan összekapcsolódik azzal, hogy szükség van konkrét iskolai helyzetben folyó kutatásokra, és ezek eredményei alapján lehetőségük van az iskolapszichológusoknak arra, hogy tanácsokkal, információval hozzájáruljanak az iskola általánosabb problémáinak (pl. tanmenet tartalmi kérdései, iskolai rendtartás) megoldásához.
A tanulási problémák esetén a korábbi diagnosztizáló szemlélet helyett az olyan módszerek kidolgozása kerül előtérbe, amelyek a segítségnyújtás lehetséges formáit keresik. A gyerekek képességei felméréséhez annak a szempontnak kell dominálnia, hogy mi az, amire építeni tudunk, és milyen módszerekkel lehet a gyerek lemaradását csökkenteni. A tanulási problémák orvoslásánál is tekintettel kell lenni a gyerek szociális környezetére. Ez két okból is indokolt. Egyrészt lehetséges, hogy a nehézségek egyik forrása a gyerek környezete, másrészt a segítségnyújtás módjainak kidolgozásánál is figyelembe kell venni, hogy kire lehet támaszkodni.
Az iskolapszichológusok funkcióinak újradefiniálási törekvését három vonás jellemzi:
1. a gyerekkel folytatott egyéni munka jelentősége csökken;
2. az indirekt módszerek előtérbe kerülnek a tanulás és a szociális alkalmazkodás problémái esetén egyaránt;
3. a prevencióra törekvés.
Így az iskolapszichológia a klinikus szemlélettől a pedagógiai szemlélet felé tolódik el. ezt szemlélteti az a jelenség, hogy régebben az egészségügyi hálózatban dolgozók és a pszichiáterek érezték úgy, hogy az iskolapszichológus olyan területen dolgozik, ahol ők lennének az illetékesek, manapság viszont az oktatásügyi szakértők érzik úgy, hogy a pszichológus beleavatkozik a dolgukba.
Az iskolapszichológus feladatköre nem tisztázott és nem lehet ma még pontosan lemérni, hogy a fentiekben vázolt próbálkozások közül melyek lesznek maradandó feladatai az iskolapszichológusnak (Gillham, 1978a).
Az USA-ban az iskolapszichológia kialakulásának első lépését az 1896-ban Pennsylvaniában létrehozott gyereknevelési tanácsadó klinika jelentette. Ez a L. Witmer vezetésével létrejött intézet klinikai orientáltságú volt, de az oktatással is szoros kapcsolatot tartott. Feladatának tekintette, hogy a tanároknak segítséget nyújtson a tanulók iskolai problémáinak megoldásában.
1899-ben W. Healy az oktatásügyhöz tartozó, az állami általános iskolai rendszer keretében működő klinikát hozott létre, melynek feladata a gyerekek szellemi és fizikai állapotának mérése és javítása volt.
A XX. század elején erőteljes fejlődésnek indult a pszichotechnika, az intelligenciaméréssel kapcsolatos amerikai eredmények mellett átvették a Binet-tesztet is, és már 1911-ben adaptálták amerikai viszonyokra. A végleges változat, a Stanford–Binet-teszt 1916-ban készült el, és a következő 25 évben ezt a tesztet használták legtöbbször az iskolákban.
1915-ben Gesellt már kimondottan iskolapszichológusként alkalmazták. Feladata a gyerekek mentális képességeinek mérése volt és olyan módszerek kifejlesztése, amelyek a gyerekek sikeresebb iskolai teljesítményét segítik elő (J. I. Bardon–V. C. Bennet, 1974).
1938-ban már 650 gyereknevelési tanácsadó klinika működött az USA 35 különböző államában, ezek vagy közvetlenül az iskolákhoz kapcsolódtak, vagy a kórházakhoz tartoztak, de ezek is kapcsolatot tartottak az iskolákkal. A tanulási nehézségekkel küzdő és a magatartási problémás (túl mozgékony, ingerlékeny) gyerekekkel foglalkoztak.
A két világháború között az iskolapszichológia legerőteljesebben fejlődő területe az Egyesült Államokban is a képességmérés volt, ezen belül is a hangsúly az intelligenciamérésre helyeződött.
Az amerikai iskolapszichológia fejlődésében J. I. Bardon és V. C. Bennet (1974) két tényező hatását emeli ki. Az egyik a pszichoanalízis, a másik a mentálisegészség-mozgalom, ami a második világháború kapcsán felmerülő problémák hatására erősödött meg.
A pszichoanalízis jelentőségét a szerzők abban látják, hogy felhívta a figyelmet a gyerekkor jelentőségére és arra, hogy a gyerek lelki egészsége éppoly fontos az iskolai tanulás szempontjából is, mint az intelligencia. W. Beers-nek – aki nagyon népszerű szerző volt akkoriban – nagy szerepe volt a pszichoanalitikus eszmék elterjesztésében. Meg volt győződve arról, hogy a pszichiátriai megbetegedések megfelelő neveléssel megelőzhetők. Munkássága nyomán az iskolában dolgozó pszichológusok is elkezdték a pszichoanalitikus tapasztalatok felhasználását.
A mentálisegészség-mozgalom a háború következtében megszaporodott érzelmi problémák hatására erősödött meg. Felfokozódott az igény a mentálhigiénés gondozás iránt. Egyre több pszichológus vontak be ebbe a munkába, és sok iskolapszichológus is elkezdett egyéni terápiát végezni. A tanárképzésben is több szerepet kapott a mentálhigiénés kurzus, és a tanárok is egyre jobban igényelték a gyerek lelki egészségével való foglalkozást, amihez az iskolapszichológustól vártak segítséget.
A mentálisegészség-mozgalomnak köszönhetően a tanárok és a pszichológusok is felismerték, hogy az iskolai sikertelenségek okait nem kizárólag a képességek hiányában kell keresni, hanem a szorongás, az érzelmi problémák, a gyerek társas kapcsolataiban jelentkező problémák is vezethetnek hasonló tünetekhez. Ugyanakkor a mozgalom hatásának tulajdonították azt is, hogy a problémás gyerekeket a tanárok betegeknek tekintették, akiket a szakembereknek kell meggyógyítaniuk, és egyre nagyobb mértékben támaszkodtak a „kéznél levő” szakemberekre, vagyis az iskolapszichológusokra.
Az iskolapszichológia iránti igényt fokozta a második világháború után az is, hogy az orvostudomány fejlődésével sok olyan gyerek maradt életben, aki valamilyen módon sérült volt. Ezek lelki gondozása és a képzésükkel kapcsolatos kérdések megoldása jórészt az iskolapszichológus feladata lett.
Az ötvenes években az Egyesült Államokban általánossá vált az iskolapszichológus alkalmazása. Többnyire az iskolához tartozó klinikus pszichológusként dolgoztak.
Az iskolapszichológiai gyakorlatban a problémás gyerekek diagnosztizálása került előtérbe. Az a nézet uralkodott, hogy ha sikerül a gyerek baját diagnosztizálni, akkor segíteni is tudunk rajta. A diagnózishoz szükséges vizsgálat azonban kb. két órát vesz igénybe, és az okok hátterének felderítéséhez még sokkal több idő kellene. Bower (1969) szerint a gyerekek 10%-ának vannak tényleges problémái, és egy pszichológusra 1500-10 000 gyerek jut az Egyesült Államokban. Így nem csoda, hogy az iskolák tele voltak jól diagnosztizált gyerekekkel, akikkel azonban semmi további nem történt, mert az iskolapszichológusoknak nem volt idejük a terápiára. Ha viszont elküldték a gyerekeket a klinikákra, ott várakozó listára kerültek, mivel a klinikák is túlzsúfoltak voltak, és a problémákkal hosszú ideig nem foglalkozott senki.
A problémás gyerekek számát növelték a 60-as években főként a nagyvárosokban jelentkező szociális problémák is (kábítószer, bűnözés, kiábrándulás a társadalomból, generációs problémák, apátia). Így természetesen ezeknek a problémáknak hatása az iskolákban is jelentkezett.
Az iskolapszichológia területén rendkívül különböző végzettségű és munkakörű szakemberek tevékenykednek. Maga a pszichológusi szakmai s nagyon heterogén területeket foglal magába a teoretikus kutatóktól a gyakorlati szakemberekig.
Az Egyesült Államokban bizonyos minimumkövetelményeket központilag előírnak a pszichológusképzés számára, és az egyes államok külön is szabályozzák, hogy mi az önálló pszichológusi tevékenység feltétele, de a követelmények nem egységesek. Ez az iskolapszichológiára fokozottan érvényes, mert ez a munkakör két területből, a pszichológiából és az oktatásból fejlődött ki, így az is kérdéses, kinek kell szabályoznia a képzést. Nagy minőségi különbségek vannak az iskolapszichológusok közt, dolgoznak doktori fokozattal rendelkezők és olyanok is, akik az 50-es években minden pszichológiai képzés nélkül tanárokból lettek iskolapszichológusok. A mai iskolapszichológusi képzésben az Amerikai Pszichológiai Társaság egy általános kritériumrendszert tett közzé, ami nem doktori szinten két év egyetemet és egy év szupervíziós gyakorlatot ír elő, doktori szinten négyéves a képzési program. (Ez csupán irányelv, a tényleges szabályozás az államokra tartozik.) Kezdetben sok állam megkövetelte, hogy az iskolapszichológusnak tanári gyakorlata is legyen, ezt ma már sok helyen nem kívánják meg.
Az iskolapszichológusok szervezetileg az iskolához tartoznak. A többi pszichológustól szeparáltan, egyénileg dolgoznak, illetve más szakemberekkel (gyógypedagógus, szociális gondozó stb.) együttműködve. Általában egy iskolában egy pszichológus dolgozik, ha többen vannak, felosztják a munkaterületet.
J. I. Bardon és V. C. Bennett (1974) az iskolapszichológia fejlődésének három állomását különbözteti meg. Az első két állomás – mint láthattuk – a pszichológusok alkalmazása IQ-szűrésre, majd a klinikus, diagnoszta- és tanácsadószerep. A mai felfogás szerint az iskolapszichológus ezeken a feladatokon túl az iskola speciális problémáiban közvetlenül is segítséget nyújt. Munkaköre ezen belül kiterjed (A) a gyerekkel, (B) a tanárokkal és (C) a szülőkkel való foglalkozásra mind egyénileg, mind csoportosan. Az iskola problémáinak megoldását segíti közvetve (D) az iskolában folyó kutatás is.
A gyerekek tanulmányi teljesítményének javítása érdekében egyéni és csoportos vizsgálatokat is végeznek. Ezeknek nagy hagyománya van az amerikai iskolapszichológiában. Manapság az egyéni képességmérés funkciója annyiban módosult, hogy nem a gyerekek diagnózisán van a hangsúly, hanem azon, hogy megfelelő, egyénre szabott módszereket találjanak a nehézségek orvoslására. A pszichológus ezeknek a módszereknek a kidolgozásában is részt vesz.
A csoportos vizsgálatok adatait általában a tanárok veszik fel, és a pszichológus csak az értékelésben működik közre. Ezek a mérések egyrészt a tanár hatékonyságáról adnak információkat, másrészt alkalmasak az alulteljesítés mérésére, azoknak a gyerekeknek a kiszűrésére, akik képességeik alapján jobb eredményeket érhetnének el, és ezért indokolt a velük való foglalkozás. Csoportos méréseket végeznek még az iskolába lépés előtt is, abból a célból, hogy a rászorulóknak még az iskolába lépés előtt speciális foglalkozásokat tartsanak.
Az iskolapszichológusok részt vesznek a különböző speciális osztályokba való irányításban, ez munkaidejük nagy részét tölti ki.
Speciális osztályokat először süketek, vakok, majd értelmi fogyatékosok, végül neurológiai és emocionális problémával küzdők számára hoztak létre.
A gyerekek speciális osztályba sorolásával kapcsolatban J. I. Bardon és V. C. Bennett (1974) több problémát fogalmaz meg; ezek azért méltóak a figyelemre, mert nem speciálisan az amerikai iskolarendszer problémái, hanem világszerte jelentkező gondok.
a) A legtöbb veszélyt abban látják, hogy a gyerek minősítése és speciális osztályba küldése oda vezet, hogy a gyereket végérvényesen besoroljuk egy kategóriába (pl. szociálisan sérült), és ezáltal konzerváljuk a problémáját, mert gyakorlatilag lehetetlen megszabadulni egy ilyen speciális minősítéstől. A gyerekek fejlődését nyomon követve akár évről évre változó besorolást kellene alkalmazni, mindig az adott körülményeket és a gyerek állapotát figyelembe véve.
b) A másik probléma, hogy egy gyereknek leggyakrabban nem egyfajta sérülése van, és nagyon sok tényezőtől függ – a helyi oktatás körülményeitől is –, hogy milyen speciális osztályba kerül, és jórészt csak az adott osztály profiljába tartozó defektusát képesek az oktatásban figyelembe venni és megfelelően gondozni. Nem szabad az osztályba sorolást mereven kezelni és a diagnózis alapján automatikusan a megfelelő osztályba irányítani a gyereket, hanem mérlegelni kell, hogy a gyerek hol fejlődik legjobban. Például van olyan emocionálisan sérült gyerek, aki jobban tud egy jól fegyelmezett értelmi fogyatékos osztályban dolgozni, mint a „saját kategóriája” számára létrehozott osztályban.
c) Harmadsorban a szerzők a szociális szempontok figyelembevételének szükségességét is hangsúlyozzák. A gyerek megítélésében és abban, hogy igényel-e speciális gondozást, figyelembe kell venni, hogy milyen környezetben él. Például egy olyan iskolában, ahol a tanulók átlagos intelligenciája 120 pont, egy 80-90-es IQ-jú gyerek retardáltnak tűnik, és speciális gondozást is igényel; míg egy viszonylag alacsony intellektusú környezetben a kissé retardált gyerek fel sem tűnik, és esetleg megfelelően fejleszthető.
A személyiség vizsgálatára a kötetlen beszélgetéstől a viselkedés szisztematikus megfigyelésén át a projektív technikákig az eljárások széles skáláját alkalmazzák, de különböző mértékben használják őket. A projektív technikákat – különösen a verbális teszteket (Rorschach) – nem használják elterjedten. Ennek több oka van. Egyrészt az iskolapszichológus munkájában problémás, de egészséges gyerekekkel találkozik, és ezek a módszerek elsősorban a súlyosabb személyiségzavarok esetén indokoltak. Másrészt az iskolai környezetben természetesebb módszerek (pl. megfigyelés) is rendelkezésre állnak. Harmadrészt a projektív technikák olyan szaktudást igényelnek, amivel általában nem rendelkeznek az iskolapszichológusok.
J. I. Bardon – V. C. Bennett (1974) hangsúlyozza, hogy az iskolapszichológus normális gyerekkel dolgozik, így valódi pszichoterápiát nagyon kis részük igényel, ugyanakkor rendszeres pszichológusi segítségre nagy szükségük van. A gyerekek kb. 10%-a szorul kifejezett támogatásra, és mintegy 30%-uknak hasznos lenne a pszichológiai gondozás. Sokféle technikát alkalmaznak, de azok az eljárások a gyakoriak, amelyek az aktuális problémák megoldását célozzák. Általában nem használnak analitikus technikát, viszont gyakran alkalmazzák a személyközpontú (Rogers) terápiát és játékterápiát. Attól függ, hogy a pszichológus mennyit foglalkozik egyéni esetekkel, hogy mennyi ideje van rá, és hogy milyenek az elvárások vele szemben az adott közösségben, ahol dolgozik. Olyan vidékeken, ahol nincs elérhető gyermekklinika vagy magánpraxis, természetesen végezhet egyéni terápiát a pszichológus, de ezt nem tartják az iskolapszichológus munkakörébe tartozónak, és az iskolapszichológus alkalmazása terapeutaként csak kényszermegoldás.
Az iskolában végzett terápiás munka hátránya, hogy az iskolapszichológus nehezen tudja megvalósítani a rendszeres foglalkozást. Egyrészt a pszichológusnak az iskolában mindig adódhat azonnali elfoglaltsága, másrészt a gyerekeknek is gyakran van rendkívüli iskolai programjuk. Azt a felfogást, hogy az iskolapszichológus ne mint klinikus pszichológus dolgozzék, nem mindenki osztja, és ma is sokan dolgoznak terapeutaként az iskolákban, mint ahogy a 60-as években ez általános volt.
A krízisintervenciót fontos feladatnak tartják (J. I. Bardon–V. C. Bennett, 1974), mert a krízisek sikeres vagy sikertelen megoldása nagymértékben befolyásolja a gyerek későbbi problémamegoldó készségének alakulását. Vannak igazi nagy krízisek, de vannak csak egyszerűen nehezebb időszakok is, például iskolaváltás, iskolába lépés, serdülőkor, amikor a pszichológus segítségére szükség lehet. A sikeres krízisintervenció olyan eredményeket érhet el nagyon gyorsan, amikhez egyébként egyéni terápia vagy egyéb hosszas erőfeszítés kellene.
A gyerekekkel végzett csoportterápiás módszerek közül a rövid terápiás eljárások dominálnak. Olyan problémák esetén emeli ki J. I. Bardon és V. C. Bennett a rövid csoportterápia hatékonyságát, ahol egyes gyerekek szociális helyzetének és nemkívánatos magatartásának megjavítása vagy gyerekcsoportok közti viszony javítása volt a cél.
A csoportterápia iskolai alkalmazásának kezdeti buktatóiról is beszámolnak a szerzők. A csoportok nem kellően gondos összeállítása és a túlzottan engedékeny vezetési stílus nemcsak a csoportmunkát veszélyezteti, hanem a gyerekek csoportfoglalkozáson kívüli magatartását is kedvezőtlenül befolyásolhatja.
Vannak olyan problémák, amelyeket csak az iskolán kívül (pl. pszichoterápiával) lehet megoldani. A különböző intézményekbe küldés mellett is az iskolapszichológusnak további feladatai vannak. Meg kell győznie a szülőket arról, hogy a gyereknek szüksége van a pszichoterápiára. Ez nagyon fontos, mert a pszichoterápiára küldött összes gyerekek mintegy felénél a szülő nem fogadja el, hogy a gyereknek szüksége van a kezelésre, vagy idő előtt felhagynak a terápiával, mert a gyerek baja nem szembeszökő. A terápiára küldött gyerekeket az iskolában is gondozni kell. A gyerek a klinikákon általában várakozó listára kerül, és még ha elkezdik is a terápiát, a változás nem lesz látványos. Pedig a tanár számára ez nagyon fontos lenne, mert általában csak akkor fordul segítségért, ha már minden eszközzel kudarcot vallott és már elvesztette a türelmét, nem tud együttműködni a gyerekkel. Az iskolapszichológus feladata ezért az iskolán belüli segítségnyújtás, a tanár és a gyerek segítése a saját eszközeivel.
A tanároknak a pszichológus három területen tud segítséget nyújtani: közvetlenül az osztályteremben folyó munkát segítheti; a tanárokkal való közvetlen foglalkozással a szakmai problémák közös megoldását és a tanárok képességeinek fejlesztését szolgálhatja; végül a tanárok pszichológiai ismereteit bővítheti.
A tanároknak az osztályokban problémáik lehetnek a gyerekek viselkedésével – ezek leggyakrabban fegyelmezési problémák. A pszichológus megfigyelés és a többi tanár tapasztalata alapján segíthet a tanárnak megérteni a gyerekek viselkedésének okait és olyan viselkedési stratégiát kidolgozni, amivel a fegyelmet fenn tudja tartani.
Az egyes gyerekek vagy ritkábban egész osztály viselkedésének módosítására a skinneri kondicionálási alapelvek felhasználásával módszereket dolgoztak ki. Ezekben a technikákban a helyes viselkedést azonnal jutalmazzák. Pontosan kimunkált stratégiával dolgoznak, előre meghatározzák, hogy milyen viselkedést, milyen gyakorisággal és hogyan jutalmaznak. Elsősorban olyan elemi viselkedések megváltoztatására alkalmas ez a módszer, mint hogy például egy hipermotil gyerek óra alatt rendszeresen elhagyja a helyét. Ez a stratégia csak a tüneteket szünteti meg, az okokat nem, de sokszor mégis nagy jelentősége van, mert például az óra alatti jövés-menésnek nagyon sok a káros következménye, amitől a bajok halmozódnak (pl. az osztály is fegyelmezetlenné, nyugtalanná válik, a járkáló gyerek nem dolgozik, lemarad a tanulásban). A módszernek nyilvánvaló korlátai vannak, és körültekintést igényel az alkalmazása.
A fizikai környezet változtatásával némileg befolyásolni lehet az osztályban folyó munkát. Figyelmet érdemel például a dekoráció, a szemléltető eszközök használatának módja, az ülésrend. A környezet kialakításának másik mérlegelendő szempontja a munkanap időbeosztása: szünetek, magyarázat hossza, a speciális foglalkozások beiktatása, órarend, esetleg az órarend periodikus változtatása. Az osztályban folyó munka befolyásolásának, a helyes
környezet biztosításának módját mindig az adott szituációban kell meghatározni. A környezetmódosításra mindig egy adott probléma kapcsán kerül sor, és mindig a konkrét adottságok és lehetőségek függvényében kell ennek módját meghatározni. A pszichológusnak ezeknél a változtatásoknál a javaslatok kidolgozásában van szerepe.
J. I. Bardon és V. C. Bennett (1974) ezt a feladatot tartja a pszichológus legfontosabb funkciójának.
A konzultációnak a tanárok által hozott szakmai problémák egyenrangú felekként történő megbeszélésének kell lennie. A pszichológus kellő szaktudás birtokában tud tanácsokat adni az oktatás problémáinak megoldásában, és képesnek kell lennie arra, hogy a tanár számára a gyakorlatban kivitelezhető és kellőképpen konkrét tanácsokat adjon. A tanárokkal való együttműködés alapja a megfelelő viszony kialakítása. Ennek legjobb módja, ha a pszichológus informális kapcsolatokat épít ki a tanárokkal, és ezeket a kötetlen beszélgetéseket felhasználva alakít ki bennük helyes képet arról, hogy mi az, amiben a pszichológus segítséget tud nyújtani.
A tanároknak tartott tanfolyamok számos formáját dolgozták ki. Vannak speciális készségek fejlesztésére, személyiségfejlesztésre és kifejezetten információátadásra szolgáló tanfolyamok.
a) Munka melletti továbbképzés
Ezek rendszerese kiscsoport-foglalkozások, amelyek a szakmához szükséges készségeket fejlesztik. Ennek formái például:
Nondirektív játszócsoport: ahol a tanárok eljátsszák a gyerekek osztálybeli viselkedését, és ezt követően megbeszélik a játékot.
Gyerekelemző csoport: olyan foglalkozások, ahol a tanárok által hozott gyerekeseteket beszélik meg.
b) Önismereti csoportok
A különböző önismereti és a kommunikációt fejlesztő csoportok nagyon népszerűekké váltak a tanárok körében, de a módszerekkel kapcsolatos tapasztalatok igen különbözőek. A csoportösszetételről és sok külső tényezőtől függően nagyon hasznosak vagy egyenesen károsak is lehetnek.
c) Készséggyakorló módszerek, „C” csoport (Dinkmeyer-Muro, 1971)
Ezekben a tanár-diák interakció különböző módjait gyakorolják és elemzik abból a szempontból, hogy a résztvevők mit élnek át az interakció során.
d) Human relation tréning (Carkhuff. 1971; Truax-Carkhuff, 1962)
Ez olyan szociális tanulási tréning, amiben az interakció hatékonyságához szükséges készségeket fejlesztik: az empátiát, az eredetiséget és az előzetes feltétel nélküli elfogadást.
e) Gyerekterápia (Guerney és mtsai. 1964)
Ez a módszer a tanárokat arra tanítja, hogy az osztályban terápiás alapelvekhez is igazodjanak.
f) Vannak a tanárok körében alkalmazott csoportterápiás módszerek is, amelyek nem közvetlenül a tanári pályához szükséges készségeket fejlesztik. Ilyen a Glasser (1969) által kidolgozott realitásterápia, ami több szempontból eltér a többi terápiától. Ez a módszer a múlttal szemben a jelent állítja előtérbe, és a pszichológus és páciens közti természetes kapcsolatra helyezi a hangsúlyt. A páciensek új, és a régieknél jobb módszereket tanítanak a szükségletei kielégítésére oly módon, hogy a terapeuta közvetlenül közli a viselkedések morális értékelését.
A tanárok sokszor készítenek felméréseket (pszichológiai teszteket) gyerekekkel, ezek értékelésére, az eredmények értelmezésének megtanítására konzultatív csoportokat szervezhet a pszichológus. Ennek keretében arra is érdemes kitérni, hogy a tanár az eredményeket hogyan interpretálja a szülőknek.
Ez is az iskolapszichológus feladatköréhez tartozik. Például szükségessé vált a tanulási alapelvek megtanítása, amikor elkezdték alkalmazni a viselkedésmódosító technikákat.
Vannak olyan, főként újonnan bevezetett tananyagok, amelyeket a tanárok nem szívesen tanítanak, ilyen például a szexuális felvilágosítás. Ezekkel kapcsolatban a tanárok ismeretei is hiányosak, ezért szakembereket célszerű hívni, hogy az adott témából előadást tartsanak.
A tanárok részére szerepjátszó csoportokat lehet szervezni, ahol be tudják gyakorolni, hogyan válaszoljanak a kényes kérdésekre, milyen kifejezéseket használjanak például a szexualitással kapcsolatban.
A szülőkkel való foglalkozást J. I. Bardon–V. C. Bennett (1974) két vonatkozásban említi csupán. Az egyikről már tettünk említést, hogy a szülőt meg kell nyerni a pszichoterápia számára. A másik terület a krízisintervenció. Ha a gyerek súlyos érzelmi válságának oka a környezet – többek közt a szülők – viselkedése, akkor a krízis megoldásának fontos eszköze lehet a szülőkkel való foglalkozás vagy akár a családterápia is. Ilyenkor a szülőkkel való kapcsolat elsőrendű célja a gyermekükkel kapcsolatos attitűdjük módosítása.
Bár a kutatás fontos lenne, mégis nagyon kevés iskolapszichológus végzi. Az oktatás nagyon kevés pénzt fordít erre. (Az ipar a költségek 5%-át fordítja kutatásra, az oktatásügy kevesebb mint 1%-ot.) Az iskola sem nézi jó szemmel a kutatást, mivel ez zavarja az iskolai rendet, és elvonja a gyerekeket a tanulástól. A pszichológia oldaláról is merülnek fel módszertani nehézségek azzal kapcsolatban, hogy a vizsgálatokat természetes környezetben kell végezni. Alapvetően két formája létezik a kutatásnak: a beavatkozás a valós helyzetbe, vagyis a tanítási program fejlesztése, és a normál mederben folyó tanítás regisztrálása. Az iskolapszichológus feladata elvileg az is, hogy a kísérleti eredményeket megismertesse az iskolai személyzettel.
Németországban későn kezdtek pszichológusok dolgozni az iskolában. Míg Angliában az egyéni különbségek vizsgálatának nagy hagyományai voltak, addig Németországban a kísérleti pszichológia érdeklődésének középpontjában már Wundt 1879-ben alapított laboratóriumában is az általános jellemzők kutatása állt (J. I. Bardon–V. C. Bennett, 1974). Így kevés figyelmet szenteltek az egyénekkel való foglalkozásnak.
A második világháború előtt az iskolapszichológia területén csak szórványos kezdeményezések voltak. 1945-ben alakult az első iskolapszichológiai szerviz Hamburgban. Ez a „Tanulósegítő Állomás” Kirschoff és Wiese vezetésével az egyéni esetekkel való foglalkozást tűzte ki célul. Minden gyereket egyénileg vizsgáltak, az volt a célkitűzésük, hogy a tanulókat hozzásegítsék az iskolai követelményeknek való megfeleléshez. Az egyéni esetekkel történő foglalkozás a pszichológia fejlődésével is összefügg, mivel ekkoriban került előtérbe a különbségek hangsúlyozása, ez korábban a német pszichológiai felfogástól némileg idegen volt. A hamburgi koncepció másrészről egy olyan pedagógiai nézőpontba illeszkedik, ami csak egyféle egészséges fejlődésmenetet tart lehetségesnek.
Ezzel az elképzeléssel ellenkező alapokról, lényegesen különböző gyakorlati munkatervvel kezdett dolgozni Hessenben az iskolapszichológiai szolgálat, kilenc évvel a hamburgi állomás létrehozása után.
A szolgálat vezetője, E. Schliebe-Lippert a fő feladatot abban határozta meg (E. Schliebe-Lippen, 1956), hogy az iskolai képzést kell segíteni. Véleménye szerint az iskolapszichológia az iskolapedagógia szolgálatában áll, és a feladatokat mindig az adott iskola határozza meg. A tevékenységük középpontjában a tanároknak való tanácsadás, a tanítás tervezése és a kutatás áll. E. Schliebe-Lippert (1963) szerint az iskolapszichológia és az iskolapedagógia két önálló tudományterület, és az iskolapedagógiának kellene betöltenie a vezető szerepet. De ebben az elképzelésben azzal a nagyon is szorító hiányossággal kerülünk szembe, hogy az NSZK-ban nem volt olyan tudományos iskolapedagógia, amely a gyakorlati kutatási eredményekre támaszkodó pszichológiának partnere, sőt vezetője lehetne. Ezzel együtt a koncepció a pedagógiai tervezés és a tudományos igényességű gyakorlati kutatás felé nyitott, és egyfajta „iskolasegítő” attitűddel jellemezhető, szemben a hamburgi elképzelés „tanulósegítő” szemléletével. Ez nem zárja ki, hogy a hesseni iskola is munkája fontos részének tekintse az egyéni esetekkel való foglalkozást, de véleményük szerint nem szabad, hogy ez utóbbi uralja az iskolapszichológusi munkát. A két felfogási irány kialakulásához kétségtelenül hozzájárult az az adottság, hogy Hamburgban az iskolapszichológia megalakulása idején nem volt nevelési tanácsadás, így az egyénekre irányulást a helyi viszonyok indokolták, míg Hessenben az iskolapszichológia egy meglevő nevelési tanácsadás mellett jött létre.
Az NSZK-ban az iskolapszichológia a különböző tartományokban különböző koncepció szerint és különböző mértékben is fejlődött, nagy eltérések voltak nemcsak az iskolapszichológia feladatáról vallott felfogásban, hanem a szervezet fejlettségében is. Míg 1965-ben a legjobban ellátott városban, Kölnben egy iskolapszichológusra ötezer gyerek jutott, volt olyan tartomány is, ahol egyáltalán nem volt iskolapszichológus. Ekkor 106 iskolapszichológus dolgozott (Ingenkamp, 1966) a részmunkaidőben foglalkoztatottakat is beleszámítva, ez átlagosan egy pszichológusra nyolcvanezer gyereket jelent; 1982-ben tízszerese, kb. ezer iskolapszichológus tevékenykedett (J. C. Guillemard, 1982). A később megalakult iskolapszichológusi központok (pl. a berlini) a hesseni és hamburgi koncepciót ötvözve határozzák meg a működési programjukat: a tanároknak nyújtott segítség, az iskolai atmoszféra megváltoztatása, a kutatás és a tanulókkal való foglalkozás egyaránt cél.
A heterogenitást megengedő közös álláspontot fogalmaztak meg a pszichológusok feladatairól a dortmundi határozatban. Ez az iskolapszichológusok feladatkörét hét pontban határozza meg:
Ebbe a feladatba tartozik a tanulóknak, szülőknek és tanároknak adott tanácsadás olyan esetekben, amikor tanulási vagy magatartási problémák vannak. A tanácsadás a tanulók pszichológiai vizsgálata alapján történik, ez a feladat alkotta Ingenkamp elemzése alapján (1966) az iskolapszichológusi munka nagy részét. A két szélsőséget a koncepciójában leginkább eltérő hesseni (ahol a munkaidő 25%-át töltötték ezzel a feladattal) és a hamburgi iskolapszichológia (60%) képviseli. Nagy a veszélye annak, hogy ez a feladatkör kiszorítja a többi tevékenységet. Ez ugyan elvileg bármely feladat esetén megtörténhet, de egyedül a tanácsadói munka az, amely a munkaidőnek több mint felét tölti ki az iskolapszichológusok egy részénél. Főként a részmunkaidőben foglalkoztatottak esetén áll elő gyakran az a helyzet, hogy saját eljárásaik javítására és kontrollálására, valamint a pedagógia területén nyújtott segítségadásra semmi idejük sem marad. Az iskolapszichológus munkájához elkerülhetetlenül hozzátartozik az egyéni esetekkel foglalkozás, mivel az iskola nem vagy csak korlátozott mértékben képes az egyes diákokra tekintettel lenni, de ez nem jelenti azt, hogy munkája csak egyéni esetekből áll. Sőt az egyénre irányulásnak azt kell eredményeznie, hogy az iskola alakítson ki egy, az egyéni különbségeknek jobban megfelelő bánásmódot. Vagyis az egyénekkel foglalkozásnak a prevenciót is kell szolgálnia, különben az iskolapszichológia valódi céljait nem képes megvalósítani (Ingenkamp, 1966).
Az olyan tanulók gondozása tartozik ide, akik hosszabb időn át igényelnek osztályon kívüli foglalkozást. Ez a munka a folyamatos egyéni tanácsadástól, pszichoterápiától, a pszichológus vezette csoportoktól a kis létszámú osztályokon, iskola-előkészítő osztályokon át egészen a pszichológus által kezdeményezett és támogatott pedagógiai foglalkozásig terjedhet. Erre a feladatkörre egyesek (Weicker; Ingenkamp, 1966) pszichoterapeutákat javasolnak. Ugyankkor a terápiás munkának a személyi feltételek és kellő időráfordítás biztosításán túl egyéb veszélyei is vannak. Siersleben (1963) az iskolában végzett pszichoterápiával kapcsolatban joggal fogalmazza meg aggályát: „sok pszichoterápiának alapjában differenciálpedagógiai kiindulópontja van. De önállóvá válva és továbbfejlődve iskolaidegenné vált a terápia, holott ez nem szükségszerű.”
K. Ingenkamp (1966) az egyéni esetekkel való foglalkozás esetén szintén az iskolai környezet nyújtotta szempontok figyelembevételét emeli ki. Az iskolai nehézségekkel küzdő egyes gyerekek problémája sem oldható meg eredményesen az iskolai vonatkozások nélkül, de az új esetek számának csökkentése is csak így érhető el. A pszichológusnak egyrészt meg kell oldania az iskola által nyújtott feladatokat, másrészt el kell érnie, hogy az iskola felhasználja mindazt a segítséget, amit a pszichológus nyújtani képes. Így az egyéni esetekkel foglalkozás eredményesen szolgálhatja az iskola alakítását is. Éppen ez az a szempont, amivel érvelni szoktak mellette olyan esetben is, amikor ez a feladatkör a többi teendő rovására történik. A sikeres foglalkozás az egyéni esetekkel (és ez éppúgy vonatkoztatható a tanácsadásra, mint a hosszabb időn át tartó követő gondozásra, pszichoterápiára) más területekre is hatással van. Az ennek kapcsán születő pszichológiai vélemény a tanárok pszichológiai továbbképzését is szolgálja, ugyanilyen hatású az eset megbeszélése a tanárral. Csakhogy az egyéni esetekkel való túlterheltség éppen azt eredményezi az esetek többségében, hogy ezek a kívánatos mellékhatások sikkadnak el. Idő hiányában a tanárokkal való konzultáció marad el, és csak azok a tanárok kerülnek kapcsolatba a pszichológussal, akiknek van problémás tanítványuk. Az egyéni esetekkel való tartós foglalkozás leginkább a hamburgi iskolapszichológusokra jellemző, az ő munkájuk 25%-át alkotja ez, szemben az átlagos 5–15%-kal. Ez természetesen következik korábban ismertetett álláspontjukból.
Beiratkozás, iskolaváltással kapcsolatos problémák, pályaválasztás: ez az a terület, amire viszonylag egységesen időt szakítanak az iskolapszichológusok, és a munkájuk kb. 15-20%-a áll ebből.
Ez a pszichológiai módszerek alkalmazása az iskolában, és a pszichológus saját munkájának, hatékonyságának ellenőrzése.
A konfliktusforrások elemzése a pedagógiai területén és a nevelés, tanítás javítása.
Ez egyrészt a gyakorlati munka során nyert tapasztalatoknak, másrészt a pszichológia eredményeinek továbbadását jelenti.
A pszichológusra hárul az a feladat, hogy a gyerekkel kapcsolatban álló, a gyerekkel dolgozó összes szakember munkáját koordinálja.
Az utóbbi négy feladat az, ami megsínyli az egyéni esetekkel való fokozott törődést. A különböző feladatok a különböző tartományok felfogásában eltérő súllyal szerepelnek, és az egyes iskolapszichológusok munkájába az összes funkció nem is fér bele. Bizonyos funkciókkal egyesek kitüntetetten foglalkoznak, így kimondottan iskolapszichológiai kutatással foglalkozó pszichológus is van. A kutatással kapcsolatban azonban az lenne a kívánatos, ha minden iskolapszichológus munkájához hozzá tartozna. Hiszen az iskolapszichológus az, aki ismeri az iskola neuralgikus pontjait, ahol mindig újabb konfliktusok lépnek fel. Az egyéni esetekkel való foglalkozásnak el kellene juttatnia a pszichológusokat a kutatáshoz, mivel az egyedi esetek ráirányíthatják a figyelmet az iskolák rejtett problémáira.
Az 1964-ben rögzített feladatok ma is érvényesnek tekinthetők, és a tartományonkénti eltérések most is jellemzőek, de a prevenció fontosságát mindenki hangsúlyozza.
A pszichológusok az NSZK-ban egységes általános képzésben részesülnek, ezután posztgraduális képzés keretében válnak iskolapszichológussá az oktatásban tevékenykedő szakemberek. Egyesek tanári gyakorlattal is rendelkeznek, de ez nem feltétele a munkakör betöltésének.
Az iskolapszichológusok tartományoktól függően centralizált, illetve decentralizált struktúrában működnek. Az iskolapszichológusok többsége pályaválasztási központban dolgozik (J. C. Guillemard, 1982), aminek előnye természetesen a team-munka és a különböző szakemberek közelsége (pl. orvos), viszont sokszor ennek ára az intimitás elvesztése az iskolával. Az iskolákban egyénileg dolgozó iskolapszichológusok problémáját, az elszigeteltséget például Hessenben azzal próbálták megoldani, hogy munkaközösségbe tartoznak. Ennek feladata egyrészt a gyakorlati munkában való együttműködés, másrészt a kutatások koordinálása. Kisebb községekben lehetségesnek tartják az iskolapszichológiai és nevelési tanácsadó kombinációját, de ez nem azonos azzal – mint ezt Ingenkamp (1966) hangsúlyozza –, hogy a nevelési tanácsadó lásson el iskolapszichológiai feladatokat. Az iskolapszichológia nem nevelési tanácsadás (mint ahogy ez a korábbiakban ismertetett feladatkörökből ki is derül). Ma kb. 1000 iskolapszichológus működik (J. C. Guillemard, 1982) az NSZK tartományaiban.
A történeti szempontokat mellőzve J. C. Guillemard (1982) összefoglalója alapján röviden ismertetjük Dánia, Belgium és a skandináv országok iskolapszichológusainak működési körülményeit, mert ezek az iskolapszichológusi rendszer érdekes változatát képviselik. Nevelési tanácsadó vagy iskolapszichológiai tanácsadó keretében több szakemberből álló team tagjaiként tevékenykednek az iskolapszichológusok ezekben az országokban.
1970-ben átfogó oktatásügyi reform keretében helyi iskolapszichológiai tanácsadókat hoztak létre, egy ilyen intézményhez kb. 5000 gyerek tartozik óvodás kortól 16 éves korig. A tanácsadó egy vezető iskolapszichológusból, két további iskolapszichológusból, két klinikusból, egy szociális gondozóból, különböző pszichopedagógiai szakemberekből (értelmi fogyatékossággal, diszlexiával, magatartási problémákkal stb. foglalkozó gyógypedagógusokból), három pedagógiai tanácsadóból (a speciális osztályok részére) és egy pszichiáter tanácsadóból áll. Ezenfelül a speciális intézményekben tanuló gyerekek képzési problémáival tartományonként (vagyis nagyobb egységenként) külön iskolapszichológus foglalkozik.
Az iskolapszichológusokat négy éves általános képzés után hároméves szakképzéssel képezik ki.
Orvosi-szocio-pszichológiai központokban dolgoznak az iskolapszichológusok, ezek az iskolától független szervezetek, amikhez kb. 3000 gyerek tartozik.
A központok egy iskolapszichológus igazgatóból, egy vagy több iskolapszichológusból, egy pályaválasztási tanácsadóból, egy szociális gondozóból, egy orvosból és egy ápolóból állnak. Szervezetileg többféle központ létezik: állami, regionális vagy helyi igazgatású. A központtól függetlenül pályaválasztási központok is vannak. Az iskolapszichológusok feladatai: egyéni és csoportos pszichometriai vizsgálatok, egyéni speciális pszichológiai vizsgálatok és tanácsadás a családnak és a tanároknak. Képzésük öt év, ebből négy év elmélet és egy év gyakorlat.
Ezekben az országokban az egész iskoláztatás folyamatát végigkísérő, komoly pszichológiai hálózat van.
Norvégiában (ahol már 1930-ban kezdtek iskolapszichológusokat alkalmazni) a nevelési tanácsadó keretében helyi igazgatású központokban dolgoznak az iskolapszichológusok. Svédországban 1953 óta, Finnországban 1965 óta alkalmaznak iskolapszichológusokat. Létszámuk a gyerekekhez képest a többi európai országgal összehasonlítva nagyon kedvező, egy iskolapszichológusra 2000-3000 gyerek jut. A képzés Norvégiában a leghosszabb (hétéves), de a másik két országban jobban kidolgozott a szakirányú képzés.
Bár a rendelkezésünkre álló adatok nem mindegyik országról tartalmaznak egyenlő mennyiségű információt, mégis rámutatnak egy-két jellegzetességre. Egyrészt arra, hogy ezekben az országokban is komoly iskolapszichológiai szolgálat van. Másrészt, hogy itt olyan kis központokban dolgoznak a pszichológusok, amelyek az iskoláktól viszonylag függetlenek, viszont a szakemberek együttműködését és munkamegosztását elősegítik. Így az iskolapszichológus feladatköre közvetlenül adódik a központok összetételéből, például Dániában külön klinikusok vannak a terápiás munkára, Belgiumban viszont a klinikai diagnosztikai munka is az iskolapszichológus feladatai közé tartozik. Itt azonban külön pályaválasztási tanácsadó szakember működik.
Az első iskolapszichológusok a század elején kezdtek dolgozni, de jó egynéhány évtizednek kellett eltelnie, amíg kivívták jelenlegi helyüket a gyerekekkel foglalkozó szakemberek közt. Ma már Európa számos országa, az Egyesült Államok és Kanada egyaránt kiépült iskolapszichológiai hálózattal rendelkezik, és ha vannak is viták az iskolapszichológia körül, azok nem a hasznossággal kapcsolatosak, hanem azzal, hogy a feladatai közül melyek domináljanak.
A feladatkör eltéréseit a helyi adottságok nagymértékben meghatározzák. Az egyes országok iskolapszichológiájának alakulásánál megfigyelhetjük, hogy a különböző társintézmények megléte vagy hiánya hogyan befolyásolja az iskolapszichológus munkakörét. Így például a francia pályaválasztási tanácsadó hálózat tehermentesíti az iskolapszichológiát ettől a feladatkörtől, a nevelési tanácsadó vagy gyerekterápiás intézetek hiánya viszont az egyéni esetekkel való foglalkozás iránti igényt fokozza.
A helyi adottságok befolyásoló szerepén túl azonban meglehetősen hasonló tendenciákat figyelhetünk meg, ha a legnagyobb tradícióval rendelkező országok iskolapszichológiájának történetét tanulmányozzuk. A francia, angol vagy amerikai iskolapszichológia nem egészen százéves története három szakaszra bontható. Az első periódusban, ami kb. a második világháborúig terjed, a pszichometria túlsúlya figyelhető meg. Az iskolapszichológusok fő feladata ebben az időben a képességmérés volt. A második világháborút követően mindenütt megerősödött az egyéni esetekkel való – főként pszichoterápiás – foglalkozás, ebben találkozott a pszichológusok érdeklődése az iskola igényével.
A hetvenes évekre tehető a harmadik szakasz kezdete. Ez a napjainkban kibontakozó irányvonal a prevenció elvének előtérbe kerülését jelenti, és ennyiben szembeállítható az eddig általánosan népszerű klinikus szemléletű irányvonallal, ami fő feladatának a problémás esetekkel való foglalkozást, vagyis a meglévő bajok utólagos korrekcióját tekintette. A prevenció igénye nem újkeletű, a Langevin-Wallon tervezet (1947), vagy a Schliebe-Lippert elképzelése (1957) szerint is az lenne a kívánatos, ha a gyerekek igényeihez igazodó oktatással a tanulási kudarcok és az iskola okozta személyiségtorzulások megelőzhetők lennének. Ennek elősegítésére az oktatás segítését tartják első feladatuknak a pedagógiai pszichológia jeles képviselői. De a manapság kibontakozó kezdeményezések nem a több évtizede létező klinikusi és pedagógiai szemlélet hívei közti vita felelevenítését jelentik. A kétféle koncepció régóta él egymás mellett például az NSZK-ban, és nem egyik vagy másik fél munkájának hasznossága a vita tárgya, hanem sokkal inkább az, hogy a pszichológus a legsúlyosabb egyéni esetekben nyújtott terápiás segítséggel, vagy általában a pedagógiai folyamat támogatásával képes-e hathatósabb segítséget nyújtani az iskolának.
A jelenlegi útkeresés azért nagy jelentőségű az iskolapszichológiában, mert alapvetően új koncepcióból kívánja megközelíteni az iskola, és így a tanulók problémáit is. A szociálpszichológia legújabb eredményeit felhasználva olyan rendszernek fogja fel a tanulók környezetét, amelynek minden eleme és az ezek közti kapcsolatok egyaránt determinálják a tanítás sikerességét vagy sikertelenségét. Az iskolai problémák elemzésében és megoldásában a környezetpszichológia, a kommunikációkutatás és a kiscsoportkutatás eredményeit és módszereit használják fel. A koncepció talán legfontosabb sajátossága az, hogy a bajok megszüntetését az összes érintett fél aktív részvételével kívánja megoldani, vagyis nemcsak a gyerekkel vagy a tanár-gyerek kapcsolattal foglalkozik, hanem a gyerek családjával, a szülők és iskola viszonyával éppúgy, mint a tanárok egymás közti kapcsolatával.
Ez az irányvonal annál is inkább reménykeltő, mivel a történetileg kialakult munkaterületeknek: a képességmérésnek, az egyéni esetekkel foglalkozásnak megvan a helye ebben az elképzelésben, és lehetőség van arra, hogy az eddigi iskolapszichológusi szerepkör hiányosságait felszámolják.
Magyarországon az iskolapszichológusi hálózatkiépítés első lépéseinek napjainkban lehetünk tanúi, de az ez iránti igény már az 1960-as években megfogalmazódott (Harsányi István 1969, Tunkli László 1968b). Ekkor a szűkös lehetőségek miatt csak szórványosan létesültek iskolapszichológusi státusok. A gyerekeket támogató intézményeknek azonban jelentős rendszere épült ki. A gyermek-ideggondozó hálózat, a gyermek- és ifjúságvédő intézetek, a pályaválasztási tanácsadó intézetek és a nevelési tanácsadó hálózat látja el a gyermekek pszichológiai gondozását. Ezek az intézmények a legproblematikusabb réteg ellátását végzik. Az 1970-es évek elején alakult nevelési tanácsadók profilja a legszélesebb. Kezdetben a nehezen nevelhető gyermekekkel való foglalkozás mellett az iskolával kialakított kapcsolat, a pedagógiai munka támogatása is jelentős szerepet kapott munkájukban. Az elmúlt 15 év során az egyéni terápiás munka színvonala egyre nőtt, és fokozatosan háttérbe szorult a Pedagógiai-Pszichológiai orientáltságú preventív munka. A nemzetközi tapasztalatok fényében ez a tendencia több okkal magyarázható. A kimondottan egyéni terápiára létrehozott gyermek-ideggondozók szűk kapacitása miatt a nevelési tanácsadók terápiás tevékenysége iránt is nagy igény volt és van ma is. Az iskolapszichológusi feladatok ellátásához elengedhetetlen feltétel az iskola kellő ismerete és a mindennapi együttélés az iskolával, így az ilyen jellegű feladatok ellátását a nevelési tanácsadók szervezeti és helyi elkülönültsége nehezíti. Ezeken túl a legfontosabb szempontnak azt tartjuk, hogy a szakma a 60-70-es évekig elsősorban az egyéni terápiás munkában nyújtott használható módszereket. Az alkalmazott, vagy alkalmazható szociálpszichológia, ami kezd tért hódítani a világ iskolapszichológiájában, meglehetősen új keletű. Az eddigi eredmények alapján azonban meggyőződésünk, hogy ez az irányvonal a mindennapi pedagógiai gyakorlat számára hasznosítható információkat nyújt, amelyeket a mi iskolarendszerünkben is sikerrel lehet alkalmazni egy kiépülő iskolapszichológiai hálózat keretében.