Az iskola pszichológiai kultúrájának növelése az oktatásügy fontos és felismert feladata, minthogy ma még meglehetősen alacsony színvonalú a pszichológiai kulturáltság, és a pedagógiai szervezetekben és gyakorlatban nemegyszer szélsőséges és irreális elképzelések övezik a pszichológia tudományát és gyakorlatát. Az iskola pszichológiai kultúrájának növelése részben a pedagógusok további felkészítése révén, a pedagógusképzés és továbbképzés útján érhető el, de ennek a folyamatnak nélkülözhetetlen része a pszichológusok megjelenése és működése az iskolában, egy foglalkozási terület – az iskolapszichológia – meghonosodása és kiépülése az oktatásügyben.
Az iskolapszichológusi hálózat lehetősége az utóbbi időben ismételten felmerült oktatáspolitikai fórumokon, dokumentumokban és a társadalmi élet különböző oldalait tanulmányozó kutatások eredményeiben. Igen figyelemreméltóak a fejlett országok zömében több évtizede kiépült hálózatok tapasztalatai, amelyek felhalmozódására – a felszabadulást követő kedvező kezdemények ellenére – hazánkban nem került sor. Az utóbbi másfél évtizedben szórványosan – egyes iskolák és pszichológusok kezdeményezésére – sor került egy-egy pszichológus iskolai foglalkoztatására teljes vagy részállásban, ezek az elszigetelt próbálkozások azonban az esetek döntő többségében megrekedtek, határozott szakmai profil, szilárd szervezeti kapcsolódás és átfogó fejlesztési koncepció hiányában. Ezeknek a hazai erőfeszítéseknek a tapasztalatai csakúgy, mint a nemzetközi publikációk gazdag anyaga, megjelentek már a posztgraduális pedagógiai szakpszichológus-képzés tananyagaiban is. Az ELTE Fejlődés- és Neveléspszichológiai Tanszéke – úgy is, mint a szakképzés bázisa és mint a köznevelés fejlesztését szolgáló kutatások fő irányának egyik kutatóhelye – kezdeményezte, hogy szervezett és összehangolt kutatások, gyakorlati tapasztalatgyűjtés folyjék az iskolapszichológusi munka lehetőségeivel és feladataival kapcsolatban. Az oktatásügyi kormányzathoz több oldalról, így többek között a társadalmi beilleszkedési zavarok komplex elemzése fő irány javaslatai között, megkeresések érkeztek egy iskolapszichológusi hálózat fokozatos kiépítésének igényével. Az ez ügyben aktivizálódó intézmények között az Országos Pedagógiai Intézet a volt pályaválasztási tanácsadó intézmény pszichológus munkatársaiból létrehozott egy ún. iskolapszichológiai részleget az Iskolakutatási és Neveléselméleti Főosztály keretében. E helyét és koncepcióját kereső részleg mellett az iskolapszichológia iránt határozott érdeklődést árul el a pszichológusképzés második bázisa, a KLTE Pszichológiai Tanszéke, amelynek regionális munkakapcsolatai egy sajátos munkaszervezési formát is lehetővé tettek: javaslatot a megyei pedagógiai intézeten belül egy, az iskolapszichológiát és a nevelési tanácsadást összefogó osztály kialakítására (a fővárosi kezdeményezéssel párhuzamosan).
A szakbizottsági állásfoglalás háttéranyagában az alábbi kérdésekre térünk ki: 1. az iskolapszichológus feladataira, 2. a felkészülés és alkalmasság kérdésére, 3. az irányítás és a szervezeti kapcsolódás problematikája, 4. a hálózatfejlesztés lehetőségeire, soron következő lépéseire.
Az intézményes nevelés munkáját eddig is különféle formákban segítették a pszichológusok, pszichológiai jellegű intézmények, mindenekelőtt a nevelési tanácsadók országosan többé-kevésbé kiépült hálózata. Ehhez képest az iskolapszichológus működésének sajátossága – különleges lehetősége –, hogy az iskolán belül tevékenykedik, szoros kooperációban a gyermekeket tanító pedagógusokkal, a nevelési helyzetek közvetlen és folyamatos ismeretében. Ettől elválaszthatatlan, hogy az iskolapszichológus a gyermek szemében nem különül el a nevelőtestülettől, az iskolától.
Az iskolapszichológus alapvető feladata a nevelőmunka egészének segítése, a társas-közösségi viszonyok fejlesztésében való felkészült, tevőleges részvétel, és az egyes egyénekkel való foglalkozás terén a differenciált bánásmód érvényesítésének támogatása pszichológiai szempontokkal és fejlesztő eljárások alkalmazásával. Az egyes tanulókkal való foglalkozás széles skálán mozog, a tehetséggondozástól a problematikus esetekig. Ez utóbbiakkal kapcsolatban azonban az iskolapszichológus tennivalója mindenekelőtt a prevenció, szükség esetén a veszélyeztetettség előrejelzése, és végleges esetekben a terápiás beavatkozást biztosító társintézményekbe, nevelési tanácsadóba, illetőleg ideggondozóba való átirányítás. Az iskolapszichológus funkciójánál fogva nem hivatott és helyzeténél fogva nem alkalmas arra, hogy intenzív terápiás tevékenységet folytasson. Az egész hálózat kiépítése elveszti értelmét, iskolán belül és pszichológiai intézmények között zavaros, konfliktuózus helyzetet teremt, ha markánsan nem határoljuk körül a létesítendő hálózat sajátos „pozitív” feladatait, és egyszersmind nem tisztázzuk azt, hogy egyéni problematikus esetek szempontjából mi az, ami rá hárul. Ez természetesen felöleli az olyan egyéni problémákkal való szakszerű foglalkozást, amelyek nem igényelnek hosszú terápiás „kezelést”, például serdülőkori krízis, beilleszkedési problémák, illetve a nagyon gyors beavatkozást igénylő suicid krízis. Fontos az iskolapszichológus szűrőfunkciója, amelynek során olyan gyerekek is eljuthatnak megfelelő szakemberekhez, akikre eddig a pedagógusok kevésbé figyeltek fel (pl. a szorongó gyerekek).
A fenti alapvető irányvételből következően az iskolapszichológusnak fokozott figyelemmel kell fordulnia az iskolai csoportviszonyok, társas kapcsolatok alkalmazott szociálpszichológiai problematikája felé. Ugyanakkor az iskolapszichológus természetesen folytat személyiségvizsgálatokat is, ily módon alapozva meg például a pályaorientációval összefüggő pedagógiai tevékenység segítését. Csoport- és személyiségvizsgálatok lebonyolításakor célszerű, ha az adatok értékelésében igénybe veszi a számítógépes adatfeldolgozás és -megőrzés egyre táguló lehetőségeit, s ilyen módon egy modern információkiértékelő és -kezelő rendszer részesévé válik.
Kérdés, hogy az iskolapszichológus mennyiben folyamodjék az úgynevezett csoportmódszerekhez, tehát különböző pszichológiai célok szolgálatába állított csoportok létesítéséhez és működtetéséhez a gyermekek, a pedagógusok, illetőleg a szülők körében. E tekintetben megoszlanak a szakmai vélemények. Az egyik álláspont szerint az iskolapszichológus nélkülözhetetlen eszköze a személyiségfejlesztő iskolai gyermekcsoport, a partnerkapcsolatokra és a szülőkkel való konfliktusokra kitekintő önismereti csoport, a pályaválasztást elősegítő csoport, a pedagógusok mentális egészségének megőrzését is segítő pedagógus esetmegbeszélő csoport stb. Egy másik álláspont szerint a pedagógusok (esetleg a szülők) pszichológiai képzésének lehet az előadásoknál hatékonyabb formája az olyan esetmegbeszélő csoport, amely túltekintve az aktuális problematikus eseteken, általános pedagógiai problémákkal, helyzetelemzésekkel, nevelői attitűddel és viselkedéssel, a kommunikáció és az empátia fejlesztésével foglalkozik, ebben az értelmezésben a csoportforma kifejezetten a pszichológiai képzést szolgálja. Egy harmadik álláspont szerint csoportok létesítése inkább zavarok forrása lehet, mintsem előrevivő az iskolában. Vonatkozik ez különösképpen a pedagógusokkal való foglalkozásra is: az utóbbiakkal az iskolapszichológus csakis kollegiális, konzultatív, tanácsadói minőségű kapcsolatot tarthat, mentálhigiénés szerepkört csak ezeken keresztül, s az iskola vezetésével való együttműködés szintjén tölthet be. A csoportvezetői szerep olyan dinamikai történéseket indíthat el, amelyek konfliktusok forrásaivá válhatnak az iskolapszichológus csoporton kívüli munkájában. Elképzelhető a szóban forgó álláspontoknak egy olyan – kutatásokon nyugvó – közelítése, amely nem terápiás jellegű csoportmódszerek alkalmazását pedagógiai célzattal megengedi és szorgalmazza a tanulók körében, s egy valóban elsősorban didaktikai, ismeretátadó, esetmegbeszélő csoporttechnika kialakítására és bevezetésére indít mindenekelőtt a pedagógusok és esetleg a szülők körében.
Számba véve az iskolapszichológus konkrét feladatait, a következő főbb csoportokat képezhetjük:
Az oktató-nevelő munka segítése. A tantestület szintjén részt vesz konzultatív, illetve tanácsadói szerepben az iskolai nevelőmunka különböző színtereinek tervezésében; gyakorlatilag folyamatos konzultáció biztosítása azon tanárok részére, akik igénylik tanácsadó szerepét egyéni nevelőmunkájukban.
Hasonló szerepben segíti az iskolai vezetést a megfelelő iskolai „légkör” kialakításában.
A tanulói közösségek szintjén a tanítás, tanulás figyelemmel kísérése, hospitálás a tanítási órákon; részvétel új oktatási, nevelési módszerek kipróbálásában, hatékonyságuk összehasonlító vizsgálatában. Szociometriai vizsgálatok. Speciális szakkörök, foglalkozások szervezése, vezetése, egyes tehetséges tanulók kiszűrése, tehetséggondozás.
Prevenciós feladatok. Pszichológiai ismeretterjesztés, tanácsadás: nevelőtestületi továbbképzés, szülőkkel való szervezett kapcsolat és tanácsadási lehetőség, a pszichológiai ismeretek „kompetens” terjesztése formális és informális keretekben.
Belépő, átmenő, különösen kritikus helyzetben levő osztályok vizsgálata csoportos, majd a szükséges esetekben egyéni megközelítésben; szűrés, nyilvántartás, követés. Hátrányos helyzetű tanulóknak megfelelő pszichológiai segítségnyújtás közvetlenül, illetve a pedagógusok révén. Kapcsolattartás gyermekvédelmi és gyermekegészségügyi intézményekkel.
Korrekciós feladatok. Kritikus helyzetű osztályközösségekkel való foglalkozás, segítség a konfliktusok megoldásában (az osztályfőnökkel való rivalizálás elkerülésével). Speciális csoportok szervezése, szakkör jelleggel.
Problematikus gyermekekkel való fejlesztő foglalkozás, szakrendelésre való utalás, a terápia hatásának figyelemmel kísérése, más intézetek beavatkozását követően utógondozás.
Szülőkkel, családdal való foglalkozás.
Az itt vázlatosan felsorolt feladatok természetesen más arányban és súllyal esnek latba az egyes iskolákban az intézmény sajátos feltételeitől függően; differenciálni kell aszerint, hogy az iskola Budapesten, vidéki városban vagy falun van-e, és hogy az adott helységben, illetve környékén van-e nevelési tanácsadó. Így például:
– A pedagógusok szakmai képzettségének szintjétől, a képesítés nélküliek arányától függően válik hangsúlyossá a pedagógusok pszichológiai felkészítése.
– A szociokulturális környezetüket tekintve hátrányos helyzetű gyerekek gyakori előfordulása esetén a tanulási motiváció serkentésének egyik alapvető módja a szülők bevonása, értéktudatának formálása. Itt különösen fontos mind a tehetséggondozás, mind a tanulási sikertelenséggel küzdő, problematikus gyermekkel való foglalkozás.
– Középiskolákban a pályaszocializációs problémák és a serdülőkori krízisjelenségek igényelnek nagyobb figyelmet, illetve sajátos módszereket, míg az általános iskolában mindenekelőtt a tanulási motiváció, a tanulási képességek kibontakoztatása a hangsúlyos.
– Nagyobb iskolákban elsősorban a gyerekközösségekkel és a pedagógusokkal is testületi, csoportkeretben van módja foglalkozni az iskolapszichológusnak, és kevésbé élhet a differenciált egyén megközelítéssel. Hosszabb távon a távoli jövőben körülbelül nyolc osztállyal foglalkozzék egy-egy iskolapszichológus, és ennek megfelelően nagy létszámú iskolákban több iskolapszichológus működése lesz – az intenzív munkához – igényelhető.
A feladatok megoldásának általános előfeltétele, hogy az iskolapszichológus kooperatív partneri viszonyt tudjon kialakítani az iskolavezetéssel, az iskola gyermekvédelmi felelősével, osztályfőnöki munkaközösségével, általában tanár kollégáival, s az iskolán kívül a nevelési tanácsadó (ill. az ideggondozó) inkább gyermekklinikai orientáltságú pszichológusaival, a helyi tanácsi részlegekkel, a GYIVI munkatársaival stb. Nem lehet kellően hangsúlyozni a pedagógusokkal való munkakapcsolat jelentőségét, a szerepkör (s benne nyilvánvalóan az iskolapszichológus személye) elfogadtatásának fontosságát. E tekintetben nem közömbös az a nyitott kérdés, hogy az iskolapszichológus maga tanítson-e. Ebben a kérdésben megoszlanak az álláspontok.
Van olyan vélemény, miszerint az iskolapszichológus olyan pedagógus, aki pszichológiai diplomával is rendelkezik. E szerint az elképzelés szerint mindenképpen kívánatos, hogy az iskolapszichológus munkába állása, sőt kiképzése előtt rendelkezzék számottevő tanítási gyakorlattal, belülről ismerje a pedagógus tevékenységét, munkájának élményanyagát. Ezzel rokon az a nézet, hogy a tantestület akkor fogadja el igazán az iskolapszichológust, ha az sikeres tanári munkával megfelelő presztízst teremt, s meggyőzi hozzáértéséről tanárkollégáit. Egy másik álláspont szerint maga az iskolapszichológusi munkakör rendkívül szerteágazó, s a mellette végzett tanári munka az érdemi feladatok ellátásában – időzavart okozva – gátolná az iskolában működő pszichológust. Ennek a szakmának a maga jogán, önálló feladatkörként kell elismerést nyernie. Elképzelhető, hogy az óhatatlanul minősítő-értékelő tanári tevékenység egyfajta szerepütközéshez is vezetne, s ilyen értelemben zavarná az iskolapszichológus nagyrészt preventív, illetve korrekciós munkáját. Megjegyzendő, hogy a pszichológusképzés jelenlegi rendszerében az e szakra való felkészülés nem társulhat semmilyen más tanári szakkal, ami az iskolapszichológus tanárként való foglalkoztatása kérdésében óhatatlanul nehézségeket okoz, sőt kollégái között a pedagógiai munka terén hátrányos helyzetbe hozhatja. Ez utóbbival minden bizonnyal összebékíthető az az álláspont, hogy az iskolapszichológus ne legyen szükségképpen tanár is, se előképzettségét, se aktuális munkafeladatait tekintve, de lehetőséget kell teremteni arra, hogy kompetenciája területén, éppen a pszichológiával kapcsolatban készülhessen tanárnak, és amennyiben az iskolai feltételek ezt megengedik, végezhessen oktató munkát is. Ez az inkább megengedő, mint követelő jellegű álláspont alapot találhat abban, hogy a KLTE kezdeményezésére immár az egyetemi alaptanulmányok során szerezhetnek a szakos hallgatók pszichológiai tanári diplomát is, továbbá abban, hogy a kutatási tervekben remélhetően helyet kapnak olyan munkálatok, amelyek egy (esetleg az általános iskolában is, de a középiskolában mindenképpen) tanítandó ember- és társadalomismereti tantárgy kidolgozására és bevezetésére irányulnak; egy olyan tantárgyéra, amelyet az iskolában működő pszichológus tanárok felkészülten taníthatnak.
Mint már az elmondottakból kitűnik, van olyan – nemzetközi előzményekre is támaszkodó – nézet, miszerint az iskolapszichológusok a már tapasztalattal rendelkező pedagógusok közül kerüljenek ki, ráképzéssel nyújtott szakmai felkészítés eredményeként. Ennek kétségtelen előnyei is lehetnek, viszont felmerülhet az a kérdés is, hogy a ráképzésre vállalkozók miért hajlamosak elhagyni pedagógusi pályájukat, milyen szakmai kielégületlenség vagy presztízsszempont ösztönzi őket arra, hogy pályakezdő éveik után egy másik, határos szakma területén tájékozódjanak és keressenek boldogulást. Természetesen az esti (illetve esetleg egy magasabb szintű levelező) képzés keretében az átirányulás lehetőségét meg kell adni a pedagógusoknak is, a nyitottság e tekintetben is elengedhetetlen, de nem egyértelmű, hogy ez legyen, ez lehessen az iskolapszichológussá válás kizárólagos útja.
Meg kell teremteni a lehetőségét annak, hogy a nappali képzés keretében felkészülő fiatal szakemberek is erre a társadalmilag fontos alkalmazott pszichológiai szakterületre orientálódjanak. Ez egyaránt kedvező lenne az iskolapszichológusok szakmai felkészültségi szintje, a túlképzettség elkerülése, az iskolapszichológus gárda kezdeményező szelleme, a pszichológus hallgatók érdeklődési irányának kiegyensúlyozottabbá tétele, s elhelyezkedési lehetőségek biztosítása szempontjából. Az ez irányú orientálódás útja lehet a pszichológus tanári szak felvétele is a tanulmányok harmadik évében, támogathatja ezt a választható pszichológiai stúdiumok egy szélesbítendő köre, együtt a társadalomtudományi (köztük pl. nevelésszociológiai, néprajzi, kultúrtörténeti) tárgyak kamatoztatható együttesének tanulmányozásával. Az ily módon sajátosan színezett alapképzés, s az erre épülő, az iskolapszichológia irányában is elmélyített szakképzés együttesen ígérheti azt, hogy az iskolapszichológia alkalmazott tudományterülete és gyakorlati szférája megfelelő szakmai színvonalon fejlődik, s megfelelő súlyra tesz szert a pszichológia hazai összképében. Érdemes ebben az összefüggésben azt is mérlegelni, hogy milyen legyen az iskolapszichológusok ideális korösszetétele.
A nem egykönnyen eldönthető kérdések egyike az iskolapszichológusi munkára való alkalmasság elbírálásának, s a szakterületre való káderáramlás megszűrésének problémája. Tudnunk kell, hogy az iskolapszichológusnak nagyobb nyilvánosság előtt és nagyobb kontroll alatt kell dolgoznia, mint a bármely más pályán működő pszichológusoknak. Nyilvánvaló az is, hogy egy hálózat kiépítésének úttörő szakaszában, presztízsviszonyokra érzékeny közegben különös jelentősége van annak, hogy az iskolapszichológus „milyen személyiség”, mennyire találja meg az együttműködés módját pedagógus kollégáival, milyen viszonyt tud kialakítani, vállalni az iskola intézményével. Az álláspontok egyike tehát az, hogy a megfelelő szociális beállítottsággal és készséggel rendelkező személyiségek kiválasztására, gyakorlati kipróbálására és/vagy alkalmasságvizsgálatokra van szükség e kritikus munkakör betöltésekor. Ezzel ellentétben megfogalmazódik az a másik álláspont is, hogy a pszichológuspályára való általános alkalmasság (kizáró okok hiánya) és a szakirányú érdeklődés és felkészülés együttesen elegendő az iskolapszichológusi feladatok ellátásához, ennél konkrétabb és határozottabb kritériumokat itt sem állíthatunk. Csakúgy, mint más területen, a munka gyakorlatában rostálódnak ki azok, akik nem tudják kellőképpen ellátni e feladatokat, s válnak mind alkalmasabbá azok, akik képesek erre a munkára és kedvüket lelik benne. A két álláspont közötti eltérés talán áthidalható oly módon, hogy tudomásul vesszük: épp a hálózat kiépítésének kritikus kezdeti fázisában nincs a birtokunkban olyan „pályatükör”, amely az új munkakör követelményeit mind egyértelműen tartalmazná, s jelenleg nincs a birtokunkban olyan eszközrendszer sem, amely a specializálódó pszichológusok rátermettségének mérését biztosítaná. Ugyanakkor azonban az ez irányú tájékozódásról, módszeres vizsgálódásról lemondani nem lenne helyes, ezeket is be kell iktatni az iskolapszichológiával kapcsolatban folytatandó kutatások közé. A módszeres alkalmasságvizsgálatok kidolgozásáig is a fejlesztéssel felelősen foglalkozó intézményeknek és vezetőknek fokozott figyelmet kell fordítaniuk az iskolapszichológiai munka irányába tájékozódók szakmai-módszertani felkészültségén túlmenően azon szemléleti jellemzőire, amelyek a pedagógiai intézményekbe való beilleszkedést segíthetik, illetve a terméketlen konfliktusok esélyét csökkentik.
A pszichológusok alapképzésének – megadva a specializálódás lehetőségét –, a posztgraduális szakképzésnek és az idővel fokozatosan kiépülő továbbképzésnek az iskolapszichológus számára olyan ismeretanyagot kell nyújtania, hogy az iskolapszichológusnak legyen áttekintése az oktatásügy multidiszciplináris tanulmányozásának eredményeiről, ezek között a korszerű pedagógiáról, legyen felkészült az alkalmazott szociálpszichológia és a szervezetpszichológia területén, ismerje a gyermekdiagnosztika használatos eszközeit, rendelkezzék bizonyos áttekintéssel a gyermekpszichoterápia, családterápia és a csoportterápia elméleti és gyakorlati kérdéseiről, hogy ezeknek az eljárásoknak az ismeretében egyrészt hozzá tudjon járulni munkaterületének kialakítandó új metodikájához, másrészt a maga „szűrőfunkciójában” megfelelő terápiás irányba tudja orientálni a különösen problematikus, általa már nem korrigálható eseteket. A gyakorlat nyilvánvalóan igényelni fog alapvető gyógypedagógiai ismereteket, és az adminisztratív jogi tájékozódáshoz elengedhetetlen tudásanyagot a gyermekvédelmi intézményekről és az ezekkel kapcsolatos előírásokról.
Már a szakképzés is, de a továbbképzés mindenképpen rendszeres tapasztalatgyűjtést, kutatómunkát követel meg az iskolapszichológia területén. Olyan kardinális kérdések vizsgálatára van szükség, mint a fent már említett sajátos (az intézményes nevelés közegében alkalmazott, nem a kóros megnyilvánulásokra koncentráló) metodika kifejlesztése; mint az iskolavezetés és a pedagógus kollégák elvárásainak felderítése, szembesítése a reális szakmai lehetőségekkel, ily módon maguknak az igényeknek a formálása és a szakmai tevékenység orientálása; mint a hazai előzmények, a rendszeres fejlesztés és a más feltételek között született nemzetközi tapasztalatok folyamatos egybevetése. Így egy sor általános, illetve az egyes iskolatípusok, iskolák természetéhez igazodó kérdésre kell választ találni: milyen problémakörökre irányuljanak a pszichológiai felmérések? Milyen stratégiát alkalmazzon az iskolapszichológus hatókörének szélesítése során? Milyen együttműködési formák lehetségesek a munka különböző fázisaiban az iskolavezetéssel? A munka mely szakaszában, milyen keretek között végezzen konzultációt, nyújtson pszichológiai támogatást pedagógusoknak és szülőknek? Hogyan segítheti az iskolapszichológus a pedagógusok munkáját a tehetséggondozásban, illetve a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek problémáinak megoldásában'? Milyen pedagógiai funkciókat vállalhat fel a pszichológus szakmai identitásának megőrzése mellett? A hálózatfejlesztéssel párhuzamosan – amint erre fentebb utaltunk – intenzív akciókutatást kell folytatni, amelynek legfontosabb funkciója a terepen folyó munkából adódó, a további gyakorlatra vonatkozó elvi következtetések levonása. Úgy gondoljuk, hogy csak a gyakorlat adhat választ az itt felmerült és eddig el nem döntött kérdésekre, és így lehet az alternatívák között (ahol ez szükséges) felelősségteljesen választani, dönteni.
A képzés és szakképzés bázisai gyakorlatilag adottak, s szerencsés módon itt folynak, illetve indultak meg a gyakorlatban kamatoztatható, szervezett kutatások is az iskolapszichológiával kapcsolatban. Az ELTE érintett részlege (Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszék) az oktatási és kutatási feladatokat szoros kooperációban valósíthatja meg a KLTE Pszichológiai Intézetével. Az együttműködés intézményesíthető oly formában is, hogy a posztgraduális szakképzést a két egyetemi bázis együtt, részben megosztva biztosítja. A kutatómunka és a hálózatfejlesztés oly szorosan összefügg egymással, hogy az egyetemi tanszékek középtávon a hálózatfejlesztés gócai, szakmai orientálói, sőt – legalábbis részben – adminisztratív összefogói is lehetnek. Ha hosszabb távon, amikor már kiépült az iskolapszichológusi hálózat, a továbbképzés rendjén gondolkodunk, akkor tekintetbe kell venni a Magyar Pszichológiai Társaság, illetőleg az Országos Pedagógiai Intézet lehetőségeit és kötelezettségeit is. A szakképzés és a továbbképzés tartalmi és gyakorlati-szervezési összehangolásáról ekkor is gondoskodni kell.
Az iskolapszichológus szervezeti helyével kapcsolatban kézenfekvő és számunkra egyértelmű álláspont, hogy az iskolapszichológus a tantestület tagja, s mint ilyen, az iskolaigazgató irányításával fejti ki tevékenységét. Az oktatásügy szervezeti rendjébe illeszkedhet az iskolapszichológiai szaktanácsadó tevékenysége, aki a szakmai ellenőrzést végzi. Ez a szervezeti megoldás nagy nyomatékot ad az iskolapszichológus és az adott iskola kapcsolatának, az iskolapszichológus és a pedagógus közös vonásainak.
Egy másik elképzelés szerint, ahol a kialakulatlan helyi feltételek nem teszik lehetővé a két különálló, funkcióban elkülönült, és ugyanakkor egymásra utalt hálózat, a nevelési tanácsadó és az iskolapszichológia egyidejű fejlesztését, ott átmenetileg olyan nevelési tanácsadót lehet célszerű létrehozni, amelynek munkatársai körzeti funkcióikat egy-egy iskolába tartósan kitelepítve látják el. Ez a munkaszervezési forma azonban mint átmeneti megoldás is kérdéses, minthogy a nevelési tanácsadók ilyen változatai sem pótolhatják az iskolapszichológust: funkcióikban és irányultságukban különböző intézmények tisztázatlan és félrevezető elegyítése a későbbi fejlesztésnek is kárára lehet. Anélkül, hogy a nevelési tanácsadás ilyen formáját elutasítanánk, tudatában kell lennünk és tudatosítanunk kell, hogy ez nem iskolapszichológia, és nem is garantált, hogy az iskolapszichológusi hálózat kiépítése irányába tett lépés.
Egy harmadik szervezeti megoldás a pedagógiai intézetek kiépülő rendszerét veszi alapul. A megyei pedagógiai intézetek két vonatkozásban is szerepet kaphatnak az iskolapszichológusok szervezeti elrendeződésében. Egyfelől lehetnek ezek az egyes iskolákhoz rendelt pszichológusok munkáltatói, és keretet adhatnak a szakmai felügyeletnek is. Másrészt – a munkáltatói szerepkörtől tulajdonképpen elválasztható módon – a megyei pedagógiai intézetek létrehozandó „pszichológiai osztálya” szervezhetné, foghatná össze az iskolapszichológusok tevékenységét, és ösztönözhetné, koordinálhatná a hálózat regionális kiépítését, az ezzel kapcsolatos kádermunkát. A megyei intézeteken belül ez a pedagógiai részlegek mellé rendelt „pszichológiai osztály” kettős arculatú lehet: mind a nevelési tanácsadók, mind az iskolapszichológusok ügyeiben érdekelt, módszertani, továbbképzési feladatokat lát el, gondoskodik a szaktanácsadás ellátásáról, saját gyakorlati munkát is végezhet, a megyei nevelésügy pszichológiai áttekintését nyújtja, s elméleti, módszertani kutatómunkát is végez. A megyei intézetek „pszichológiai osztályai” – amennyiben a Debrecenben javasolt modell beválik – mintegy visszahathatnak az Országos Pedagógiai Intézet belső munkaszervezésére is, ahol szintén megfontolható lehet egy átfogó szervezeti keret kialakítására a két hálózatot érintő tevékenység számára. E szervezeti elképzelés szerint tehát a gyakorlati munkájában s részlegeiben elkülönült iskolapszichológiai és nevelési tanácsadói hálózatok a szervezés megyei szintjén, illetőleg a minisztériumi háttérintézet országos szintjén szervezetileg közel kerülnének, érintkeznének egymással, s ez biztosíthatná az oktatásügy szempontjából kívánatos koordinációjukat.
A fent vázolt három megoldás elemeiben összeegyeztethető, amennyiben az iskolapszichológus a tantestület tagja, s ugyanakkor létrejön a fent említett kettős arculatú megyei „pszichológiai osztály”, s szakmai ellenőrzés és irányítás dolgában az iskolapszichológus ehhez kötődik. Racionális – legalábbis középtávon – az az álláspont is, hogy az iskolapszichológusok telepítésére a képzés és kutatás bázisához kötve kerüljön sor, s egyelőre – átfogóan, vagy csak zömmel – ezek a képzési bázisok legyenek az iskolapszichológus munkáltatói is, s szakmai felügyelői is.
A szervezeti hovatartozás és szakmai ellenőrzés kérdései igen lényegesek a hálózat tervezésekor, célszerű a megfontolásra érdemes lehetőségek közül egy stratégiai megoldást választani, ugyanakkor a hálózat kialakulásának elnyúló periódusában a fejlesztés útját, módozatait még nem lehet ennek a stratégiailag kívánatos megoldásnak a keretei közé szorítani, hanem többféle megoldás együttlétezésével számolhatunk.
Az iskolapszichológusi hálózat kialakítását az oktatásügy szükségletei, a szakmai lehetőségek és a szervezési célszerűség egyaránt és együtt diktálja, erre vonatkozó döntés meghozatalakor természetesen számot kell vetni az objektív körülmények korlátaival: azzal, hogy a képzési bázisok felvevő és kibocsátó képessége limitált, több tagozat működése esetén sem számolhatunk a következő ötéves periódusban többre, mint hogy e területre évenként 30-40 fő orientálódik. Az iskolapszichológusok munkája az elhelyezés és az eszközök bizonyos feltételeit is megkívánja, egy-egy helyiséget, pszichológiai eszközök beszerzését, számítógépes kapcsolatot – mindez a szerény igény az adott gazdasági körülmények között már bizonyos nehézségek forrása lehet. Az oktatásügy státuslehetőségei nyilvánvalóan korlátozottak, s ez is illuzórikussá teszi a fejlesztés felgyorsítását.
Egy országos hálózat kiépítésének első szakaszaként, ötéves perspektívában azt a célt tűzhetjük ki, hogy 1990-re mintegy 200 iskolapszichológus működjön hazánkban, különböző típusú iskolákban, összehangolt módon. Helyezhetjük a hangsúlyt ebben az időszakban az általános iskolák igényeinek kielégítésére, de ezt nem tehetjük kizárólagossá, hanem az iskolapszichológia érdekterületét ki kell terjesztenünk a középiskolára is.
A fejlesztés támaszkodjék az iskolák kezdeményezésére; mindenekelőtt a lehetőséget kell megadni az iskoláknak, hogy – ha igényük van rá – foglalkoztassanak iskolapszichológust. Ugyanakkor ezeket az igényeket fel kell kelteni, összefogott kísérletekre, módszertani munkálatokra van szükség e szakterületen, s ezekhez a feltételek megteremtése központi feladat. A fejlesztés koordinációjának biztosítása érdekében a művelődési tárcán belül szükséges kijelölni a fejlesztésért felelős munkatársat, szakembert, részleget vagy testületet, amely a szövevényes kutatási, képzési, kádergazdálkodási, gazdasági és jogi vonatkozásokat átlátja és ezekben – megfelelő felhatalmazás birtokában – intézkedni tud. Mindebben az MM Pszichológiai Szakbizottságának szerepe a szakmai előkészítésre és véleményezésre terjed ki.