Az iskola pszichológiai kultúrájának növelése az oktatásügy fontos és felismert feladata. A nevelési intézményektől azt várta el a társadalom, hogy a művelődési hátrányok kompenzálásának szem előtt tartásával oldják meg a kultúra átadását, de legalábbis csökkentsék az e hátrányokból származó művelődési egyenetlenségeket. Fontosnak látszik továbbá az az igénye, hogy az oktatási intézményekben megforduló minden tanuló jobb minőségű ismeretet kapjon egyéni tanulási stílusának és fejlődési ütemének figyelembe vételével. A hatékonyság növelésének egyik lehetséges módja, hogy a nevelési intézmények fokozottan törekszenek a tanulókkal kapcsolatos egyéni bánásmód kialakítására. A differenciált bánásmód csak a gyerek személyiségének alaposabb ismeretében kaphat nagyobb teret. Ez azt jelenti, hogy a pedagógus jobban meg tudja ragadni azokat a külső és belső tényezőket, amelyek a gyerek viselkedését és teljesítményének színvonalát meghatározzák. Ennek a gondolkodásmódnak a kialakulását és a hatékonyabb bánásmód megvalósulását jelentősen elősegítheti a pedagógiai területen alkalmazott pszichológiai ismeretek és készségek bővítése.
A pszichológiai kultúra növelésének több útja lehetséges:
a) Pszichológiai szemlélet elsajátítása a pedagógusképző intézményekben, – pszichológiai ismeretek közvetítése a pedagógusok szakmai továbbképzése során. Meg kell jegyeznünk itt, hogy bár a pedagógusok pszichológiai továbbképzéséért sok éve fáradozunk, egységes koncepciója csak most kezd körvonalazódni.
b) A pszichológiai kultúra növelésének és átadásának egy másik módja a pszichológiai szolgáltatások nyújtása, melyet az iskolába járó gyerekek egy kisebb hányada részére a nevelési tanácsadók látnak el. Ennek a szolgáltatási formának alapvető jellemzője, hogy elsősorban a gyerekek magatartására, személyiségének alakulására kíván hatni terápiás tevékenység révén. A gyerekeket körülvevő társas környezetből legfeljebb a családot érheti el.
A pszichológiai kultúra növelésének elsőként említett formájával, a képzéssel kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy a pedagógusképzés szintjén megtervezett változtatások több lépcső közbeiktatásával tevődnek át a gyakorlatba. A képzés során elsajátított pszichológiai ismeretek konkrét alkalmazása nem kis gondot jelent a gyakorló szakember számára. Ezen ismeretek gyakorlati alkalmazása új készségek kialakítását és attitűdváltozást igényel a pedagógusoktól. A még oly magas színvonalú elméleti képzés mellett sem várható, hogy az elsajátított elméleti ismeretek közvetlenül kamatozódjanak a gyakorlat során előálló új helyzetekben. A pedagógusok jelenlegi munkakörülményei – teremhiány, a nagy osztálylétszám, a pályán érvényesülő kontraszelekció, e szakmának a foglalkozások hierarchiájában elfoglalt helye –, mind olyan nehezítő körülmény, amely hátráltatja a nevelőmunka differenciáltabb megvalósítását.
Ezek a körülmények, valamint a családi szocializáció problémái, olyan mérvű magatartási- és teljesítményzavarokat eredményeznek az iskoláskorú gyerekek körében, hogy a korrekciós tevékenység nem valósítható meg csupán az iskolán belül. A nevelési tanácsadótól várható el, hogy foglalkozzék az iskoláskorú gyerekek azon rétegével, akiknek olyan mértékű alkalmazkodási nehézséggel kell megküzdeniük, melyeket csupán az iskola keretein belül nem lehet korrigálni. A nevelési tanácsadókat létrehívó M.M. utasítás (148/1972.M.K.19.) is azt az igényt fogalmazza meg, hogy a nevelési tanácsadónak a gyermek- és ifjúságvédelmi munka elmélyítését és javítását kell szolgálnia. A veszélyeztetett gyerekek szűrése és gondozása azonban bármilyen jelentős is, az oktatásban részesülő gyermekeknek csak kisebb hányadát érinti, mégis leköti a nevelési tanácsadók tényleges kapacitását. Munkájuk nélkülözhetetlen azon problémák megoldásában, ahol a viselkedési és teljesítményzavarok hátterében elsősorban családi szocializációs hibák állnak. A nevelési tanácsadóknak, munkájuk hatékonyságának növelése érdekében valószínűleg olyan irányban szükséges bővíteniük tevékenységi körük irányát, hogy a problémás gyerek mellett felvállalják a problémás családok pszichológiai gondozását is.
c) A pszichológiai kultúra növelésének és átadásának azonban létezik egy olyan módja is, mely jobban megfelel az iskola problémavilágának, mint az iskolapszichológus működése az iskolában. Vizsgáljuk meg röviden a szakma kialakulásának a történelmi előzményeit is.
Az iskolapszichológiát nemzetközi kialakulásának korai szakaszában két fő irányvonal jellemezte. A századfordulón az a társadalmi szükséglet hívta életre, hogy a fogyatékos gyerekeket kiszűrjék, s számukra speciális képzési programokat biztosítsanak. Ebben az időszakban az iskolapszichológus különböző képességvizsgálatokat végzett a gyerekek képességszintjének azonosításához. A két világháború között ez a feladat kiegészült a súlyos magatartási problémával küzdő gyerekek gyógyításával, mely több éven keresztül tartó egyéni terápiás kezelések révén valósult meg. Az iskolapszichológusok ezt a munkát a legtöbb államban az iskolán belül végezték el.
A gyerekek részére nyújtandó ezen pszichológiai szolgáltatások hazánkban más szervezeti formákban jelentkeztek. Az iskoláskorú gyerekek ellátását végző pszichológusok az iskolától elkülönülve különféle intézményekben végzik jelenleg is munkájukat. A fogyatékos gyerekek szelekcióját a különféle gyógypedagógiai bizottságok látják el, az iskolaérettségi vizsgálatokra a nevelési tanácsadókban kerül sor. Hazánkban a nevelési tanácsadók, a gyermekklinikák és a gyermekideggondozók látják el a gyerekek egyéni terápiás kezelését.
A szakmai szolgáltatás rendszerének ez a fentiekben említett módja a fejlett nyugati államok többségében az ötvenes évek végére alakult ki. A 60-as évek elejére ott már új igények fogalmazódtak meg a pszichológiai szolgáltatásokkal szemben, s ez vonatkozott az iskolapszichológiára is. Ennek hatására az iskolapszichológián belül egy árnyaltabb és fejlettebb szakmai tevékenység bontakozott ki (Bardon, 1974., 1982.; Catterall, 1982.).
A hagyományos iskolapszichológiával szemben elégedetlenség jelentkezett azért, mert igen gyakran nem tudott árnyaltabb jellemzést adni a vizsgált gyerekről, csupán szelektálta, minősítette, címkézte a gyereket. Hiányoztak azok a javaslatok, amelyek arra utaltak volna, hogy a vizsgált gyerek milyen pozitívumokkal és milyen elmaradással rendelkezik, hiányoztak a gyerekkel kapcsolatos bánásmódra vonatkozó hasznos tanácsok is. A gyógyításra összpontosító, egyéni terápiát végző szakemberekkel szemben olyan igények fejezték ki a kritikát, mint: rövidítse meg a gyerekkel való foglalkozást idejét, – ne hagyja segítő tanácsok nélkül a gyerek tanárát sem, miközben a gyerekkel foglalkozik, – sokkal korábban törekedjék a gyerek problémájának észlelésére és a segítségnyújtásra, mielőtt még a helyzet súlyossá válna.
Ezen követelmények hatására az iskolapszichológia arculata megváltozott, s mai kifejezettebb formájában a következő szemlélet jellemzi (Bardon, 1982.; Gutkin-Curtis, 1982.; Schmuck, 1982):
a) A gyógyítással szemben a prevencióra helyeződik a hangsúly. Abban a szakmai munkában, ahol a megelőzés válik hangsúlyossá, az iskolapszichológusnak az a feladata, hogy minél korábban felismerje a keletkező tanulási vagy magatartási problémát. Ha idejekorán történik a probléma azonosítása, akkor kisebb erőfeszítéssel valósítható meg a korrekció. Más értelemben, de előrejelzésre van szükség a kiemelkedő tehetségek fejlesztése érdekében is.
b) A gyerek vizsgálata során az iskolapszichológus olyan diagnózis felállítására törekszik, amely egyaránt tartalmazza a gyerek erős oldalait és gyengeségeit, ezeket figyelembe véve javaslatokat tesz az intézményen belüli teendőkre.
A problémák árnyaltabb diagnózisa és korai felismerése lehetővé teszi, hogy a gyerek az intézményben, az iskolán belül részesüljön megfelelő segítségnyújtásban, s csak nagyon kritikus esetben váljék szükségessé az iskolán kívüli mentálhigiénés intézménybe történő felvétele. Minél több gyerek tanulási és magatartási problémája küszöbölhető ki iskolán belül, annál inkább növekedhet a pedagógusok önbecsülése is, hiszen saját erőfeszítésük révén tudtak változtatni a helyzeten.
c) Az egyes gyerek megismerésén és az egyes gyerekkel való foglalkozáson túl fontossá válik a gyerekcsoportok, az iskolai osztályok dinamikájának megismerése, valamint a pszichológiai alapon nyugvó csoportos fejlesztő programok kidolgozása.
A hagyományos pszichológiai elméletekre épülő korrekciós programok egyedül a gyerek személyes múltjában vagy személyiségszerkezetében keresték a problematikus viselkedés okát, s ennek megfelelően a kétszemélyes terápiás kapcsolatra helyezték a hangsúlyt. Most előtérbe kerül annak a felismerése, hogy az iskolai gyerekcsoportokban elfoglalt hátrányos pozíció is teljesítménybeli és magatartási problémák forrása lehet, s a segítségnyújtás, a korrekció egyik fajtáját képezheti, ha igyekszünk befolyásolni, megváltoztatni a gyerekcsoportokban uralkodó viszonyokat és normákat.
d) A gyerekekkel történő közvetlen pszichológiai foglalkozás mellett előtérbe kerül a pedagógusokkal folytatott konzultáció. A pedagógusokkal folytatott konzultációnak az a célja, hogy a pedagógus készségei, ismeretei gyarapodjanak és ennek eredményeként saját maga végezze el a gyerekkel vagy a gyerekcsoporttal kapcsolatban a kívánatos korrekciót. A konzultáció tehát egy közvetett pszichológiai szolgáltatás, melynek során a pedagógus képzettebbé, magabiztosabbá és hatékonyabbá válik azokban a helyzetekben, amelyek korábban kritikusak voltak a számára, ugyanakkor az esetleges átmeneti kudarcok tanulságul szolgálnak a pszichológus számára is a későbbiekben nyújtandó tanácsadáshoz. Egy ilyen szakmai kapcsolat nem attól válik produktívvá, hogy a pszichológus „megmondja” a tanácskérő személynek, mit kell tennie, hanem attól, hogy a közös problémamegoldó folyamatban mindketten új szempontokat tudnak kialakítani a nevelési helyzet befolyásolására.
A hazánkban kibontakozó iskolapszichológia ezt a konstruktív szakmai szemléletet tekinti irányadónak. Ugyanakkor rá kell mutatnunk arra, hogy az iskolában dolgozó hazai iskolapszichológusok munkájában, a működés kezdeti szakaszában ezeknek az irányelveknek a gyakorlatba történő átültetéséhez bizonyos időre van szükség, továbbá végig kell gondolni azt is, hogy a tapasztalatok alapján mennyiben érvényesíthetők a gyakorlatban az itt megfogalmazott elképzelések.
Az iskolapszichológus tevékenységének gyakorlati lehetőségeit vizsgálta az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Társadalom- és Neveléslélektani Tanszékén Hunyady György és Simkó Hilda vezetésével, 1983-ban beindított – akkor még három fővel –, Galba Katalin, Kalamár Hajnalka, Kreácsik Judit – működő iskolapszichológiai kísérlet.
A szakmai munka szélesebbkörű kipróbálására nyílt lehetőség azzal, hogy 1986. szeptember 1-én harminc iskolapszichológus kezdte meg munkáját néhány budapesti, Pest megyei, debreceni és Debrecen környékén levő iskolában. Az iskolák szakmai profiljának megoszlása: 20 általános iskola, 7 gimnázium, 2 szakközépiskola, 1 szakmunkásképző. Az iskolapszichológiai hálózat kiépítésének ezen kezdeti lépései a Művelődési Minisztérium támogatásával, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Hunyady György által vezetett Társadalom- és Neveléslélektani Tanszékének kezdeményezésére indultak meg. A kísérleti jellegű munka két évig tart, melynek során értékelés születik az iskolapszichológiai hálózat továbbfejlesztésének lehetőségeiről. Az iskolapszichológusok működésének szakmai, módszertani hátterét az említett tanszékkel való együttműködés biztosítja.
Korábban hazánkban szórványosan, egyes iskolák és pszichológusok kezdeményezésére került sor egy-egy pszichológus iskolán belüli alkalmazására. Ezek az elszigetelt próbálkozások azonban az esetek döntő többségében meg is maradtak az egyéni kezdeményezés szintjén, mivel nem alakítottak ki határozott szakmai profilt, továbbá nélkülözniük kellett a szilárd szervezeti kapcsolódást, s nem támogatta őket egy átfogó fejlesztési koncepció. A jelenlegi kezdeményezés átfogóbb és egyszersmind kísérleti jellegű. A kísérleti jelleg lehetővé és szükségessé teszi, hogy az iskolák visszajelzést nyújtsanak arról, mennyiben és milyen vonatkozásban tartják gyümölcsözőnek az iskolapszichológus tevékenységét, s ezek a tapasztalatok támpontot nyújtanak majd a hálózat további kiterjesztéséhez, valamint a tartalmi munka profiljának még határozottabb körvonalazásában. A hálózat kiépítésének kísérletekor tudatában vagyunk annak, hogy az iskolapszichológus tevékenységének értékelhető hasznossága bonyolult áttételeken keresztül valósulhat meg. Végső soron munkájának eredményessége azon múlik, hogy mennyire tud együttműködő kapcsolatokat kialakítani és fenntartani az iskolában dolgozó pedagógusokkal, az iskola vezetőivel, miközben ennek a kooperációnak a létrejötte csak részben lesz saját erőfeszítéseinek és készségeinek függvénye, részben a felsorolt partnerektől függ. Az iskolapszichológia a hazai iskolarendszerben új szakmaként jelenik meg, tehát az iskolák vezetői és a pedagógusok nem rendelkeznek semmiféle tapasztalattal, elképzeléssel arra vonatkozóan, milyen tevékenységi köröket társítsanak ezen szakterületekhez. Ehhez kíván tájékoztatást adni az alábbi rövid útmutató, s remélhetőleg ezzel a tájékoztatással az együttműködés feltételeit kedvezőbbé tudja tenni.
Az iskolapszichológus olyan pszichológiai képzettséggel rendelkező szakember, aki szaktudományának ismereteit az iskola szervezeti keretei között az iskola által felvetett problémákra alkalmazza úgy, hogy ezzel együtt szakmai autonómiáját érvényesíti.
a) Az iskolapszichológusnak feltétlenül rendelkeznie kell pszichológiai szakképzettséggel, mert enélkül a későbbiekben részletezett szakmai feladatok nem láthatók el. A gyakorlati helyzet természetesen kikényszeríthet bizonyos átmeneti megoldásokat is, amelyek bizonyos fenntartásokkal ugyan, de elfogadhatók. Ilyen megoldás, amikor már betölti az iskolapszichológiai munkakört az a felsőfokú végzettséggel rendelkező pedagógus, aki párhuzamosan részese egy több évig tartó kombinált alap- és szakképzésnek. Ténylegesen erre a területre a már pszichológiai végzettséggel rendelkező szakembert is a szakirányú posztgraduális képzés (a pszichológiai alapképzést követő) kurzusai készítik fel. A későbbiekben, a hálózatfejlesztés során természetes kritériumokat fog szerepelni, hogy az iskolapszichológusi munkakört csak ilyen szakképzettségű személy láthatja el.
b) Az iskolapszichológus az iskola szervezeti keretei között tevékenykedik, munkáltatója az iskola igazgatója. Az iskola igazgatója dönt az alkalmazással, a bérezéssel, a szabadsággal és az intézményben eltöltendő heti 26 órás munkaidő elosztásával kapcsolatos kérdésekben. Az iskolapszichológus tehát nem úgy végzi a munkáját, hogy valamilyen iskolán kívüli intézmény alkalmazottjaként bizonyos esetekben meglátogatja az iskolát az ott felvetődő problémák tisztázása vagy rendezése céljából. Az iskolapszichológus munkaidejének teljes tartamát az iskolával kapcsolatos munkájára fordítja. Intézményben történő alkalmazása lehetővé teszi számára, hogy elmélyültebben foglalkozzék azokkal a speciális problémákkal és nevelési lehetőségekkel, amelyek az adott iskolában jelentkeznek.
c) Az iskolapszichológus munkájának végzése közben szakmai autonómiáját érvényesíti. Felelősséggel tartozik azért, hogy az iskola által felvetett problémák közül azokkal foglalkozzék, melyek megoldása összhangban áll a pszichológusok szakmai etikai kódexének irányelveivel. Munkáját szakmai konzultációval segítik – a művelődési tárca felkérése és felhatalmazása alapján – a korábbiakban már említett tanszék munkatársai. Az iskolapszichológus munkájának megítélése a kísérlet során is (de a későbbiekben is, amikor munkahelyén alapminősítése elkészül) kétfajta nézőpont alapján végzendő el. Az iskola vezetője olyan szempontból minősíti az iskolapszichológus munkáját, hogy mennyiben szolgálta az oktatás-nevelés hatékonyságát, mennyiben felelt meg ez a tevékenység az intézmény érdekeinek, a szakmai konzultációt ellátó tanszéki munkacsoport viszont véleményezi az iskolapszichológus szakmai munkájának elméleti és módszertani színvonalát, szakmai attitűdjének jellegét. Ez utóbbi értékelésnek értelemszerűen szerepelnie kell az iskolapszichológus személyi anyagában, mely a munkáltató számára szempontot és információt jelent a minősítés elkészítésekor.
Az iskolapszichológus általában a következő feladatokat látja el:
a) Információgyűjtés az egyes gyerekről ill. gyerekcsoportról. Ennek során az iskolapszichológus teszteket, felmérő lapokat, kérdőíveket használ, interjúkat készít, megfigyeléseket végez az osztályban. Mindezt azért teszi, hogy pszichológiai ismereteire építve azonosítsa azt a problémát vagy nevelési lehetőséget, amellyel kapcsolatban a pedagógus megkereste őt. A felmérések eredményét diagnózis készítéséhez, pszichológiai korrekciós program kidolgozásához vagy a tanárral folytatott konzultációhoz tudja felhasználni.
b) Közvetlen foglalkozás egy-egy gyerekkel ill. gyerekcsoporttal. Szakmai ambícióinak és az iskola igényeinek megfelelően az iskolapszichológus többféle közvetlen pszichológiai foglalkozást végezhet a gyerekekkel. Krízistanácsadást nyújthat azon gyerekek számára, akik a családi hatások vagy az iskolai beilleszkedési nehézségek következtében átmeneti szituatív viselkedési zavarral küzdenek. A problémák súlyosságában különbséget tesz az iskolapszichológus és azokat a gyerekeket, akik hosszú ideig tartó terápiát igényelnek, a nevelési tanácsadó szakembereinek gondjaira bízza. Más esetben összegyűjtheti azokat a gyerekeket, akik az első osztályban tanulási problémákkal küzdenek, s a prevenció jegyében korrekciós programot vezethet számukra. A tehetségesek felismerésében és gondozásában, valamint a pályaválasztási problémák megoldásában is hatékonyan közreműködhet. Amikor a pszichológus korrekciós programot vezet a gyerekek számára, akkor általában nem a konkrét tantervi anyagot tanítja meg a gyerekeknek, tehát nem korrepetál, hanem olyan alapkészségek fejlesztésével foglalkozik, melyek létrejötte megteremti vagy könnyebbé teszi az ismeretelsajátítás feltételeit.
c) Konzultációs a pedagógusokkal. Mint már említettük, a konzultáció keretében az iskolapszichológus tanácsadóként működik közre és a közvetlen nevelési beavatkozást a pedagógus hajtja végre. A konzultációs kapcsolat a kölcsönös bizalom légkörében alakítható ki, a pedagógus részéről önkéntes részvételt feltételez, nincs alá-fölérendeltségi viszony a pedagógus és a pszichológus között. Bizonyos értelemben közösen vállalnak felelősséget a gyerekért vagy gyerekcsoportért, s együttesen törekszenek a probléma megoldására. Az iskolapszichológus az iskola vezetőivel és a szülőkkel is folytathat konzultációt, amennyiben ezt az illető személyek igénylik. Szakmai munkájának azonban a pedagógusokkal folytatott konzultáció képezi legkiemelkedőbb pontját.
d) Képzés. A képzés tulajdonképpen a konzultáció során valósul meg. Amikor az iskolapszichológus a beavatkozási programhoz vagy valamilyen döntés kialakításához tanácsot ad, lényegében ismereteket közvetít a tanácskérő számára. Természetesen az ismeretterjesztő előadások vagy az iskolában végzett felmérésekhez kötött beszámolók is a pszichológiai képzés egyik fajtáját jelentik, de leghatékonyabbnak a konzultáció során nyújtott ismeretközlés tekinthető, mert ez közvetlenül beépülhet a gyakorlati munkába.
e) Értékelés. Kísérleti oktatási-nevelési programok hatásvizsgálatát végezheti el az iskolapszichológus, melynek révén pszichológiai ismereteire épülő értékelést nyújthat a programról.
Ezek a feladatok egy-egy iskolapszichológus működésében több hónap vagy több év során bontakoznak ki és így alakulnak ki tartós arányaik is az iskola igényeinek és az egyéni ambícióknak megfelelően.
A pedagógusnak és az iskolapszichológusnak közösek a céljai, amennyiben mindketten arra törekszenek, hogy a gyerekek minél több és hatékonyabb ismeretet, készséget sajátítsanak el. Mindkét szakember célja, hogy támogassa a gyerek személyes fejlődését, továbbá a kortársakkal és a felnőtt társadalommal a megfelelő kapcsolatok kialakítását. Mindkét szakember esetében a munka tárgya az ember, és a munka „eredményességét” csak valószínűségi alapon lehet bejósolni, nem lehet a hatékony munka konkrét műveleteit pontosan előírni. A hatékony munka előfeltétele éppen az, hogy a programokat a konkrét helyzetnek megfelelően alakítsák ki és módosítsák.
A két szakember munkájának különbözősége abban rejlik, hogy az emberi kapcsolatokban a befolyásolásnak milyen formáit milyen hangsúllyal alkalmazzák. A pszichológus szerepkörének olyan helyzet felel meg, amelyben a vele kapcsolatba lépő személy önként vállalja ezt a kapcsolatot. A pszichológus a szakértelmén túl a személyes vonzerejére, a modellkövetésre és sajátos kommunikációs készségeire épít, amikor ebben a kapcsolatban hatást kíván gyakorolni. Ezekkel a befolyásoló hatásokkal jórészt él a pedagógus is, azonban szerepénél fogva sokkal több olyan eszközt is alkalmaz, amely erősebb kontrollt jelent, kényszerítőbb jellegű a gyerek számára: büntetéseket és jutalmakat használ, fegyelmet kell tartania és ennek érdekében ígéretekkel és fenyegetésekkel is él. Ehhez hasonlóan az alkalmazott értékelési formák közül a pedagógus a segítő-ösztönző értékelés mellett olyan összegző értékelést is használ, melynek nyomán a gyerek számára „hivatalos” minősítést hordozó érdemjegy születik meg. A pszichológus szerepkörének azonban elsősorban a segítő értékelés felel meg, mely olyan információgyűjtést, diagnózist és visszajelzést jelent, ami lehetővé teszi például a hibák kijavítását a minősítés következménye nélkül. Az ilyen szerepkörökben működő „lágyabb” befolyásolást alkalmazó szakemberekre szükség van az intézményekben, mert közvetítőként lépnek fel az általános (nem is mindig kellően differenciált) intézményes normák és a normákkal együtt élő, esetleg azoktól eltávolodó személyek, pl. a különleges bánásmódot igénylő gyerek (fegyelmezetlen, tanulási nehézséggel küzdő, tehetséges gyerekek) között. A pszichológus tehát nem a pedagógiai hatásmódoktól határolódik el és magatartásával nem kíván öncélú népszerűséget szerezni a tanulók körében, amikor saját munkamódszereit alkalmazza, hanem az intézményi létnek másfajta lehetőségeivel és azon gyermekek érdekében, akik az iskolai elvárásokkal szemben alulmaradnak és/vagy ezek iránt alacsony toleranciával rendelkeznek.
Az iskolapszichológus munkája bizonyos feltételeket igényel. Szükség van egy olyan helyiségre, szobára az iskolában, amelyben az egyéni vagy csoportos pszichológiai beszélgetések, konzultációk folynak, valamint egy-egy gyerek vizsgálatára kerül sor. A vizsgálatokhoz, felmérésekhez bizonyos tesztkészletre van szüksége, továbbá kérdőívek sokszorosítási lehetőségére, bizonyos alkalmakkor írógépre, ami a pszichológiai vélemények és kérdőívek elkészítéséhez szükséges.
Az iskolapszichológusnak – a nevelési tanácsadókban és a gyermekvédelmi intézményekben dolgozó pszichológusok gyakorlatának megfelelően – heti 26 órát kötelező az intézményben eltöltenie. Munkaidejének fennmaradó részét felkészüléssel, kiértékeléssel, szakmai kapcsolattartással tölti, nem az intézmény fizikai keretei között. Munkájának természetéből és feltételeiből az következik, hogy a nyári időszakban ún. pedagógus szabadságban részesül.
1. Az iskolapszichológus munkájának alapvető célja, hogy szaktudásával az iskola nevelő-oktató munkáját segítse, hatékonyságát növelje.
2. Ezt a feladatkört – az MM–EüM–MÜM. együttes képesítési rendelet értelmében – csak diplomás pszichológus láthatja el, önálló végzésére hosszabb távon csak pedagógiai szakpszichológus vállalkozhat.
3. Az iskolapszichológus az iskolaigazgató irányításával végzi tevékenységét a tantestület tagjaként. Munkájának szakmai-módszertani hátterét a pedagógiai szakpszichológus képzés bázisával az ELTE BTK Társadalom- és Neveléslélektani Tanszékkel való együttműködés biztosítja.
4. Az iskolapszichológus heti munkaideje 42 óra, amelyből – a nevelési tanácsadó országos gyakorlatának megfelelően – szükség szerint 26 órát tölt az intézményben. Ezen túlmenően az általa felvett adatok értékelését végzi, felkészül az iskolai gyakorlati, konzultációs és elemzési feladataira.
5. Az iskolapszichológus feladatainak főbb típusai:
5.1. A nevelés-oktatás folyamatának regisztrálása pszichológiai szempontból, a módszeresen gyűjtött tapasztalatokról konzultáció a pedagógusokkal.
5.2. A nevelés-oktatás hatásainak vizsgálata, közösségek viszonyrendszerében és az egyének szintjén pszichometriai eszközökkel.
5.3. Tanulási nehézségek, beilleszkedési zavarok feltárása és elemzése. Mentálhigiénés vizsgálatok (szorongás, figyelem, fáradás stb.), problematikus esetek kiszűrése. Mentálhigiénés célzatú egyéni foglalkozások, problematikus esetekben továbbirányítás, kapcsolattartás a társintézményekkel. Az iskolapszichológus munkamegosztásban működik a nevelési tanácsadó, illetve az ideggondozó gyermekklinikus irányultságú és felkészültségű szakembereivel.
5.4. Tehetséggondozás a pedagógusokkal való együttműködésben. – A pályaválasztási orientáció felmérése és közreműködés a pályaválasztási tanácsadásban.
5.5. Pszichológiai alapon nyugvó személyiség és készségfejlesztő tréningek gyermekcsoportokban.
5.6. Esetmegbeszélés, konzultáció a pedagógusokkal és az iskolavezetéssel konkrét nevelési problémák megoldására. Szakmai közreműködés a tantestület belső továbbképzésében.
6. Az iskolapszichológus munkájáról szakmai dokumentációt készít.
7. Az iskolapszichológus szakmai munkáját a Pszichológus Etikai Kódex előírásainak megfelelően végzi az iskolában is, amely megkötéseket tartalmaz az információk megszerzésének szakszerűségére, valamint az információk kezelésének módjára vonatkozóan. Szakmai feladatainak és eszközeinek megválasztásában – az iskola nevelési célkitűzéseihez igazodva – autonómiával rendelkezik, ugyanakkor eljárásának szakszerűségéért és korszerűségéért felelősséggel tartozik.
8. A kísérleti fázisban lévő országos hálózatfejlesztés érdekében az iskolapszichológus törekszik a szakterületén bevezetésre kerülő standard eljárások alkalmazására és megosztja módszertani tapasztalatait a szakterületen dolgozó társaival.
Az iskolapszichológus tevékenységével közvetlenül a pedagógiai munkához és a nevelési tanácsadók működéséhez kapcsolódik. Szükségesnek látszik a kapcsolódó szakmai területeken kívánatos kompetenciáknak, ismereteknek és feladatköröknek érintőleges elemzése, amely – a javaslat szintjén csupán és nem a véglegesség igényével –, szemléleti támpontokat kínál a szerepek egyeztetéséhez.
Az alábbiakban sorra veszünk néhány tanári készségterületet, s rámutatunk arra, hogy ezeknek a készségeknek a kibontakoztatásához hogyan nyújtanak elméleti keretet a neveléslélektani ismeretek.* Szeretnénk ezzel felhívni a figyelmet arra, hogy a neveléslélektani kutatásokból származó eredményeknek közvetlen felhasználója a tanár, a közvetett felhasználója az iskolapszichológus, aki a pedagógussal folytatott konzultáció alkalmával értékesítheti a neveléslélektan területén szerzett tudását. A tanárra úgy tekintünk, mint az oktatás és az osztály irányításának szakértőjére, aki a neveléslélektani ismeretek alkotó módon történő alkalmazója, tehát olyan szakember, aki saját tapasztalataival, a gyakorlati munka lehetőségeivel, saját céljaival, attitűdjeivel és készségeivel összehasonlítja és értékeli a neveléslélektan területéről származó információk felhasználásának lehetőségeit. Előre bocsájtjuk azt is, hogy a tanári készségek kialakulásához a neveléslélektan csak egyfajta hozzájárulást nyújt, magának a készségnek a kialakulása bonyolult hatások eredője.
A hatékony tanárnak két főbb területen kell kompetensnek lennie: az egyik a módszertani jártasság, amely magához a tanításhoz szükséges, valamint ahhoz, hogy a tanár az intézmény szervezeti követelményeinek megfeleljen. A másik a társas kompetenciák köre, melyek ahhoz szükségesek, hogy a pedagógus a tanulókkal és az iskolai személyzet tagjaival megfelelő együttműködő kapcsolatot tudjon kialakítani és fenntartani.
Ezek a készségek három nagyobb területre oszthatók fel annak alapján, hogy mely készségekre van inkább szükség a tanítás megkezdése előtt, a tanítás során, valamint a tanítás befejezése után (Johnson, 1979.; Porkolábné-Gergencsik, 1974.).
A tanítás megkezdése előtt a következő készségek lehetnek szükségesek:
A jól meghatározott célok segítséget jelentenek a motiváció kialakításában, a tervezésben, a tanulók számára a feladatok kijelölésében és a tanulók előrehaladásának értékelésében. Attól függően, hogy a tervezés milyen jellegű, rövid és hosszú távú célokban lehet gondolkodni. A hosszútávú célok felvázolásához a neveléslélektan a szocializáció elemzésével nyújt segítséget, szűkebb értelemben a kognitív területen megnyilvánuló fejlődés elemzéséhez a fejlődéslélektani kognitív elméletek járulnak hozzá, melyekre oktatáslélektani koncepciók is épülnek. A rövidtávú kognitív célok kijelölésében és értékelésében olyan neveléslélektani elmélet nyújt segítséget, mely azzal foglalkozik, hogy a tanuló számára nyújtott ismeretek elsajátításának mélységét különböző szinteken lehet elemezni, így pl. tények elsajátítása, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés. Ehhez hasonlóan lehet vizsgálni a tanulással, a tantárggyal, az iskolával kapcsolatos tanulói attitűdök alakulásának szocializációs szintjeit is.
A tanárnak hasznos ismernie, hogy milyen mértékben tudja a gyerek azt a tananyagot, amelyet korábban kellett elsajátítania, milyen tanulási stílust részesít előnyben a gyerek, a család kulturális háttere mennyiben befolyásoló tényezője az aktuálisan megjelenő teljesítménynek. A neveléslélektan ehhez több javaslattal szolgál: felhívja a figyelmet az oktatási diagnosztikus tesztelés lehetőségére, leírást ad néhány tanulási stílusról és a figyelembe vehető tanulási stratégiákról, elemzi a kulturális háttér és az értelmi képességek alakulásának összefüggését, valamint a családi háttér és az iskolai teljesítmény kapcsolatát.
A tanítás folyamán szükséges kompetenciák:
A tanárnak számos tanítási módszert kell elsajátítania és feldolgoznia, hogy azokat a tanítás gyakorlatában alkalmazni tudja: pl. előadás, csoportos megbeszélés, programozott oktatás, párokban történő tanulás, kérdezési tevékenységek, a felfedező tanulás támogatása és irányítása, a tanulás önirányításának támogatása stb. Mindezen módszerek alkalmazása közben különböző pszichológiai irányzatokhoz tartozó megközelítések érvényesíthetők: így pl. a kognitív pszichológia, a humanisztikus pszichológia és a behaviorizmus által előnyben részesíthető elméleti keretekről van szó, melyek mindegyike rendelkezik olyan szempontokkal, amely egy osztályban jelentkező probléma megoldásához vagy a tanár által egyénileg kedvelt eljárás alkalmazásához segítséget nyújthat.
A tanárnak képesnek kell lennie, hogy a tanulók figyelmét, érdeklődését olyan célok felé irányítsa, amelyet a tanár tűzött ki. A neveléslélektan többféle megközelítésben foglalkozik a motiváció kérdésével. Rámutat arra, hogy magas szorongás és nagyfokú unalom között létezik a motivált viselkedésnek egy optimális szintje, foglalkozik az intrinsic és extrinsic motiváció kapcsolatával, a kíváncsiság felkeltésével, a célmegjelölés fontosságával, a kompetencia motívum, az önértékelés szerepével, valamint a fogalmi konfliktusok motiváló erejével, továbbá az iskolai sikerekről és kudarcokról kialakított nézetek, attribúciók ösztönző illetve gátló hatásával.
A tanárnak nem közömbös, hogy milyen attitűdöt tanúsítanak a tanulók egymással szemben és a tanár iránt. A neveléslélektan több olyan tényezőt elemez, amelyek meghatározzák, hogy milyen tanulási klíma alakul ki egy osztályban. Ilyen befolyásoló tényezők a következők: – a tárgyi környezet elrendezése, a padok, asztalok elhelyezkedése, díszítettség, – fény- és zajhatások, – a tanár vezetési stílusa, – az osztályon belül versengés és együttműködés valamilyen arányának fenntartása, – sztereotip tanári elvárások a tanulók múltbeli viselkedése vagy megjelenése alapján illetve rugalmas, nyitott, nem sztereotipizált gondolkodás.
Mindkét tényező felmérése fontos az oktatás során, mert ennek nyomán tudják a tanulók módosítani erőfeszítéseiket, a tanár pedig egy ilyen visszajelzés segítségével lesz képes változtatni a folyamatban lévő oktatási program hiányosságain. Ehhez természetesen a tanárnak megfelelő segédeszközökre és oktatási önállóságra van szüksége. A neveléslélektan ezt a kérdéskört a formatív értékelés keretein belül tárgyalja, ahol foglalkozik a kritériumhoz viszonyított diagnosztikus tesztelés jelentőségével. Ez a készség leginkább a „mastery learning” modellt alkalmazó szakemberek körében kívánatos, azonban ettől függetlenül is hasznosnak tekinthető.
A fegyelem fenntartása nem érhető el közvetlenül olymódon, hogy a tanár magas színvonalon oktat. S bár ez a szempont alapvető feltétele a tanulók motivált viselkedésének, mégis számot kell vetni azzal, hogy a fegyelmezetlenség megelőzésére vagy a rendbontó viselkedés csökkentésére külön erőfeszítést kell tennie a tanárnak a tanév különböző időszakaiban a különböző osztályokban. A neveléslélektan részletesen elemzi azokat az összetevőket, melyek hozzájárulnak a fegyelmezetlenség csökkentéséhez: a kompetens oktatás, a tanulók bevonása a szervezeti (tantermi) szabályok létrehozásába, a vezetési stílus, a tanulási feladatok kooperatív struktúrában történő elvégzése, konfrontatív beszélgetés nyomán született egyezmény a tanár és a diákok között, a tanár önértékelésével kapcsolatos irracionális hiedelmek csökkentés, stb.
A tanítás után szükséges kompetenciák:
A tanítás befejezése után igen fontos annak mérlegelése, hogy a tanulók mennyiben érték el a kívánt célokat, ill. azon kívül még mit sajátítottak el. Az ilyen értékelés kérdéskörét a neveléslélektan a szummatív értékelés alatt tárgyalja továbbá, amikor a rejtett tanterv hatásainak érvényesülését elemzi.
A módszertani készségek hasznavehetetlenné válnak, ha a tanár nem tudja ezeket a diákokkal, a tanár kollégákkal és az iskola vezetőivel kialakított együttműködés révén felhasználni. Ha nem tud kiépíteni együttműködő kapcsolatokat, nem érvényesítheti tanítási készségeit. Megemlítenénk itt néhány olyan társas kompetenciát, melyek az együttműködés kialakítását segítik elő:
A tanároknak tisztázniuk kell, hogy melyek az iskola és az osztály átfogó céljai, mert ezek biztosítanak alapvető motivációt a munkavégzéshez és a tanuláshoz. Szükséges lehet annak koordinálása, hogy az egyes személyek milyen szerepkörökben tevékenykedve járulnak hozzá a kitűzött célok eléréséhez. A neveléslélektan úgy járul hozzá az említett témakörhöz, hogy foglalkozik a szervezeti mechanizmusok és döntéshozatali folyamatok, valamint tantervi célok, s a hozzájuk társuló oktatási programok vizsgálatával.
A hatékony üzenetküldés és üzenetfogadás a tanár alapvető készségeként szerepel. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak nemcsak az ismeretanyagot, hanem érzelmeit is megfelelően kell tudnia kommunikálni. Akkor képes igazán modellértékű személlyé, vonzó példaképpé válni, ha a különböző helyzetekben képes megérteni és kifejezni a tanulók és önmaga emócionális reakcióit. A neveléslélektan a kommunikációt igen fontos területnek tartja: így pl. a legújabb pedagógiai alkalmasság vizsgálatok egyik iránya a tanári kommunikációs készségek felmérését tekinti egyik legjobb bejósló értékű területnek, a „Pygmalion kutatások” pedig arra helyezik a hangsúlyt, hogyan befolyásolja a tanári kommunikáció a tanulók teljesítményét és magatartását. A bizalom fenntartása és kialakítása összefügg a kommunikáció kezdeményezésével illetve megszűnésével, – erre az összefüggésre a pedagógiai szervezetek működését vizsgáló szociálpszichológia hívja fel a figyelmet.
A tanár, mint az osztály irányítója vezetői szerepet tölt be. A tanár felelős azért, hogy az osztály számára kialakítandó célkitűzések, viselkedési normák és értékelési módok létrehozásakor milyen értékű támogatást nyújt a tanulóknak, mennyiben vállal kezdeményező szerepet, a cél eléréséhez szükséges alternatívák kiválasztásakor a döntéseket mennyire tartja meg saját szerepkörében és mennyire vonja be ebbe a tanulókat is. Az irányítási stílussal, valamint a döntéselőkészítés és döntéshozatal egyes formáival foglalkozik az iskolai szervezetpszichológia illetve a pedagógiai szociálpszichológia.
A tanár legalább háromféle konfliktustípussal találkozik munkavégzése során. Az intrapszichikus szférát érintő fejlődési konfliktusokkal, amelyek a gyermeki fejlődés szempontjából minőségi változást jelentenek, s megfelelő megoldásuk az új fejlődési feladatok felvállalását és megvalósítását segíti elő. A fogalmi konfliktus létrejötte vagy kialakítása a tanár egyik legnagyobb hatású motivációs eszköze, mert belső ösztönzést teremt a tanulási tevékenység számára. Az érdekkonfliktusok a különböző személyek eltérő céljaiból és szükségleteiből származnak, ennélfogva interperszonális konfliktusok. Ezeknek a felszínre hozatala, a nézőpontok ütköztetése és a megegyezés keresése, a kölcsönös függőség érzékeltetése a tanulók irányításában, a tanári kollegiális kapcsolatokban a tanári munka egyik fontos része. A neveléslélektan a szocializáció felvázolásával, a kérdezési tevékenység és a vitamódszer hasznának elemzésével, valamint az egyezkedési készségek szociálpszichológiai elméletre építő bemutatásával kíván hozzájárulni a konfliktusok észleléséhez, kezeléséhez és felhasználásához.
Az itt bemutatott tanári kompetenciák valamilyen mélyebb személyiségstruktúra és dinamika megnyilvánulásaiként is felfoghatók, azonban amíg ez a mélyebb, átfogóbb struktúra a tanárképzés számára kevéssé elérhető, addig a készségek befolyásolása a képzés számára is biztató lehetőségeket kínál. A készségek megfogalmazása azt kívánja érzékeltetni, hogy a tanári munkához szükséges kompetenciák mindegyike rendelkezik tanulás útján elsajátítható elemekkel is, melyek megfelelő egyéni erőfeszítés és képzési eljárások felhasználásával kialakíthatók. Természetszerűleg korlátokat szab a készségek kialakításának, hogy a tanárjelölt milyen mértékű változások befogadására hajlandó, amit ezek a készségek megkövetelnek tőle. A készségek kialakításához és fenntartásához kíván hozzájárulni – de csupán egyfajta nézőpont alapján – a neveléslélektan. A neveléslélektani ismeretek a fentiekben bemutatott gondolatmenet érvei alapján a tanárok kompetenciáit növelik, a hatékonyabb módszertani és társas készségek kialakításában játszanak szerepet, így joggal elmondható, hogy a neveléslélektan közvetlen alkalmazója maga a tanár. Minthogy a tanár aktív módon alkalmazza ezeket az ismereteket, tehát szelektál, elhagy belőlük, a saját nézőpontja és gyakorlati tapasztalatai alapján új igényeket fogalmaz meg az ismeretek felhasználásával kapcsolatban, így azt is mondhatjuk, hogy a tanár a neveléslélektani ismeretek alkalmazott pszichológusa. A neveléslélektani ismereteknek az iskolapszichológus csupán közvetett alkalmazója. A neveléslélektani ismeretek a tanári kompetenciák széles körére kiterjednek, azonban az iskolapszichológus számára nem érintik a szakemberré válásnak a teljes területét. Érintik azonban egyik fontos aspektusát, mivel az iskolapszichológus a tanárokkal folytatott konzultáció során jelentős mértékben tud építeni a neveléslélektani ismeretekre. Ezek az ismeretek konkrét anyagot szolgáltatnak a konzultáció lebonyolításához. A konzultáció megvalósítása azonban nem merül ki az iskolapszichológus részéről csupán a neveléslélektani ismeretek átadásában, mert az új készség elsajátítása a tanár részéről (mint minden ember részéről) attitűdváltozást feltételez. Ennek az attitűdváltozásnak az elősegítése azonban olyan kommunikációs készséget igényel, amelyek az iskolapszichológus szakmai készségeinek egyik fajtáját képezik. Az iskolapszichológus szakmai kompetenciaterületét sajátos készségek alkotják, melyeket a továbbiakban kívánunk bemutatni. A fenti gondolatmenettel szerettük volna azt is érzékeltetni, hogy az iskolapszichológia és a neveléslélektan mellérendelő viszonyban áll. A közös pontok ellenére mást jelent tehát a neveléslélektant akár elméletben, akár gyakorlatban művelni, és ismét mást jelent iskolapszichológusként működni.
A javaslat szintjén megkísérlünk olyan attitűdöket és készségeket megfogalmazni, amelynek nyomán kirajzolódhat az iskolapszichológus munkastílusának néhány sajátossága. Amíg az iskolapszichológia, főként a hálózatfejlesztés kezdetén, nincs abban a helyzetben, hogy hagyományokkal rendelkezzék illetve szakmai szelekciós szempontokat érvényesítsen, addig az alábbi szempontrendszerre úgy érdemes tekinteni, mint rövidebb vagy hosszabb távon elérendő célra. Azt is szeretnénk hangsúlyozni, hogy a felsorolt attitűdöket és készségeket nem tekintjük valamilyen veleszületett vagy koragyermekkorban szerzett adománynak, hanem úgy vélekedünk róluk, hogy azok speciális képzési eljárások és személyes tapasztalatok révén kialakíthatók. Az iskolapszichológiai munka kezdeti szakaszában éppen arra van lehetőség, hogy a szakmai működés közben törekedjék az iskolapszichológus azon attitűdök és készségek elsajátítására, melyek sikeressé tehetik őt szervezeti szerepének betöltésében.
Az iskolapszichológusnak, mint segítő szakembernek két igen fontos tevékenysége, hogy a gyerekek számára közvetlen segítséget nyújtson egyéni illetve csoportos tanácsadás révén, illetve ugyanezt a feladatot kell ellátnia a pedagógusok és a szülők részére a konzultáció révén. Egy ilyen szervezeti szerepkör megvalósításához az alábbi személyes attitűdök, értékek és készségek lehetnek kívánatosak (Drapela, 1983.):
Ez azt jelenti, hogy a tanácsadást végző iskolapszichológus nyitott a tapasztalatok és élmények iránt, egyértelműen tudatában van annak, hogy mi a fontos számára hosszútávú céljainak eléréséhez. A hatékony szakember megfelelően el tudja fogadni saját szükségleteit, tisztában van saját motivációival.
Az önelfogadás alapja a pozitív énkép. A tanácsadást végző személy elfogadja önmagát olyannak, amilyen, erősségeivel, korlátaival, képességeivel és hiányosságaival együtt. A kiküszöbölhető hiányosságokon azonban igyekszik változtatni.
A hatékony tanácsadó személyek kialakult identitástudattal rendelkeznek, realisztikus elvárásokkal élnek a jövővel kapcsolatban. Ha nem teljesítik az önmagukkal szemben felállított követelményeket, akkor képesek megbocsátani önmaguknak és újból próbálkozni. Ehhez hasonló attitűdöt tanúsítanak a másokkal való bánásmód során is.
A sikerességhez a szakembernek szüksége van megfelelő intellektuális képességekre. Az emberi viselkedés megértése általában azt jelenti, hogy bonyolult mintázatok, viszonyrendszerek felfogására van szükség, továbbá általános alapelvek konkrét helyzetekben történő alkalmazására és a problémák természetének, súlyosságának megítélésére. Az intellektuális képességek nem helyettesíthetőek az egyébként fontos elfogadással és érzékenységgel.
Annak ellenére, hogy a másokkal szembeni elfogadás domináns lehet a tanácsadó személy magatartásában, mindez nem jelenti azt, hogy időnként ne lehetne autokratikus. Amikor közös döntésre jutott a tanácskérő személlyel, akkor határozottságra és konkrét számonkérésre van szükség a kivitelezendő tevékenység ellenőrzéséhez.
A tanácsadást végző iskolapszichológusnak tisztában kell lennie azzal, hogy nem lehet sikeres munkájában, ha érdeklődése nem összpontosul erőteljesen az emberi dolgokra. Ezzel összefügg az a tapasztalat is, hogy az az egyén, aki az anyagi érvényesülésnek nagy értéket tulajdonít és szinte kizárólag ennek tulajdonít elsődleges értéket, nem lesz megelégedve a humán szolgáltatások területén. A humán szolgáltatások szociológiai sajátosságának a figyelembe vételéből (a tanári szakmát hasonlóképpen érinti) nem következik, hogy az illető szakember saját megélhetését és szakmai működésének presztízsét kétségbevonó anyagi juttatásokkal megelégszik. Csupán arról van szó, hogy értékorientációjában az első helyeket ajánlatos betöltenie az emberek világa iránti érdeklődésnek, az emberekről való gondoskodásnak, féltésnek, támogatásnak, bátorításnak. Ez az attitűd látszólag ellentmond az intézmény céljainak és érdekeinek, amelyben a tanácskérők funkcionálnak. A tanácsadó iskolapszichológusoknak azonban az a feladatuk, hogy erőfeszítést tegyenek az egyének vagy csoportok jogos szükségletei, valamint az intézmény céljai közötti egészséges egyensúly kialakítására. Ugyanakkor figyelniük kell arra, hogy minden esetben támogassák a segítséget kérő személy önirányítását, ne tegyék dependenssé a saját szolgáltatásaikkal szemben.
A hatékony tanácsadó személyt a manipulatív viselkedéssel szemben az aktualizáló viselkedés jellemzi. A manipulatív személy viselkedésében nagy szerepet játszik a félrevezetés, az unalom, a kontroll és a cinizmus. Az aktualizáló személy ezzel szemben az őszinteségre, a tudatosságra, a szabadságra, a spontaneitásra és a bizalomra helyezi a hangsúlyt.
A gyerekek számára nyújtott egyéni és csoportos tanácsadás során az iskolapszichológusnak ajánlatos a következő készségekkel rendelkeznie:
Ez azt jelenti, hogy a pszichológus képes észlelni a gyerek verbálisan és nem-verbálisan kifejezett érzéseit, tisztázza a kapott üzeneteket, tényleges hallgatásaival vagy megszólalásaival arra törekszik, hogy pontosan megérthesse a gyerek közléseit.
A direkt és indirekt vezetéssel kapcsolatos szerepviselkedést egyaránt alkalmazni kell tudnia. Ide tartozik még a megbeszélés bátorítása, összpontosítás a lényeges problémára, az előadott tartalomban támadó konfúzió ellensúlyozása, egy-egy terület részletesebb explorálása.
A gyerek által felszínre hozott érzelmek és tapasztalatok visszatükrözése, gondolatok megismétlése vagy más formában történő újrafogalmazása, parafrazeálása azok hangsúlyossá tétele érdekében.
Gondolatok összekapcsolása, amelyeket a gyerek úgy adott elő, mintha azoknak nem lenne közük egymáshoz, azonban saját problémájával éppen összefüggenek. A beszélgetés egyes szakaszaiban vagy a tanácsadó ülés végén a gyerek által hozott lényegesebb tartalmak összefogása és kiemelése.
Olyan gondolatok, állítások összekapcsolása, amelyek ellentmondanak egymásnak. Annak érzékeltetése, hogy a gyerek viselkedése és az amit mond, ellentmondanak egymásnak. Egy tanácsadói kapcsolatban ezeknek a célja nem a megszégyenítés, a nyomozás, a zavarba hozás, hanem a reális helyzet pontosabb észlelésének elősegítése, illetve annak a támogatása, hogy a gyerek saját maga is legyen képes önmagában észlelni ezeket.
A tudatosság növelése, az érzelmek és gondolatok szóbeli kifejezésének elősegítése. A helyes értelmezések a jelenlegi állapotot összekapcsolják a korábbi élményekkel és a jövőre kivetített vágyakkal, célokkal, elképzelésekkel, ezáltal mélyebb önmegértést segítenek elő.
Gyakran szükséges lehet konkrét tanácsok adása, személyes tapasztalatokon nyugvó javaslatok felajánlása, érvényes és pontos információk biztosítása.
Amikor az iskolapszichológus a pedagógusok vagy a szülők számára konzultációt végez, akkor ajánlatos, ha a korábbiakban felsorolt tanácsadási készségek birtokában van, s ezenkívül még kívánatos, hogy rendelkezzék a konzultációhoz szükséges specifikus készségekkel. Jóllehet, ezt már egy másik tanulmányban kifejtettük, újra megjegyezzük, hogy mind a tanácsadás, mind a konzultáció különbözik a pszichoterápiától. A konzultáció során együttes problémamegoldás történik szakmai feladatok megoldása érdekében, szülők esetén pedig témacentrikusan a gyerekkel kapcsolatos bánásmódot érintő kérdésekről esik szó.
a) Problémamegoldó készségek – Képes alkalmazni különböző módszereket annak érdekében, hogy mások problémáinak megoldásában segítséget nyújtson.
b) Tanítási és meggyőzési készségek – Új gondolatok átadása és olyan oktatási tapasztalatok biztosítása, amelyek elősegítik a növekedést és a fejlődést.
c) Csoportmunka készségek – Képes csoportokkal együtt dolgozni a változás megtervezésében és létrehozatalában.
d) Áttekintési készségek – Képes különböző típusú adatokat összegyűjteni.
e) Diagnosztikus készségek – Képes egyének, csoportok és rendszerek problémáit azonosítani.
f) Rugalmasság – Képes sikeresen funkcionálni többféle helyzetben.
g) Szelekciós készségek – Képes különböző beavatkozási módokat alkalmazni és képes eldönteni, hogy az adott helyzetben melyik beavatkozás a legalkalmasabb.
Az iskolapszichológus a tanácsadási készségek alkalmazásával képes megfelelő befolyást gyakorolni egy-egy gyerekre vagy gyerekcsoportra, amikor pszichológiai ismeretekre és készségekre épülő foglalkozást végez. A konzultációs készségekre pedig szüksége van ahhoz, hogy hatékony lehessen a tanárokkal és a szülőkkel kialakított kapcsolatában. Minthogy az iskolapszichológus munkájának eredményessége szinte mindig az emberekkel kialakított kapcsolatán múlik, melyben közvetlenül hatnak személyes értékek és attitűdök is, szükségesnek láttuk rövid bemutatásukat, hogy rávilágítsunk, melyek segítik elő a hatékonyabb működést.
A kapcsolódás és az elhatárolódás tényezőit keresve a két szakmai tevékenységben a javaslat szintjén a következő szempontokat tartjuk lényegesnek:
1. Az iskolapszichológus egyéni és csoportos tanácsadást végez a gyerekek számára, míg a nevelési tanácsadóban dolgozó pszichológus egyéni illetve csoportos terápiát végez. Az első tevékenységben a prevencióra helyeződik a hangsúly, a másodikban a gyógyításra. Különbözik a két tevékenység abban is, hogy más súlyosságú problémával kell foglalkozni. Az iskolapszichológus a krízishelyzetekben nyújt tanácsot, rövidebb időtartamot igénylő strukturáltabb beavatkozási formákat és a gyerekcsoportokkal történő foglalkozást részesíti előnyben.
2. Az iskolapszichológus a tanárokkal és a szülőkkel konzultációt folytat, de elsősorban a tanárok számára nyújtott konzultációra helyezi a hangsúlyt. Az iskolapszichológus minden olyan szülővel konzultatív kapcsolatot tart fenn, aki ezt kifejezetten az iskolapszichológustól igényli. A fő hangsúly az iskolapszichológus munkájában a szervezeten belüli emberi erők kibontakoztatására helyeződik, azonban egy ilyen ökológiai egyensúly fenntartásának részét képezheti az is, milyen mértékben involválódnak a szülők a gyerekeik iskolai előrehaladásában, mennyire támogatják ezzel a tanárok munkáját.
Amennyiben a nevelési tanácsadók a súlyosabb problémával rendelkező gyerekek gyógyítására összpontosítanak, ez törvényszerűen elvezet a családon belüli problémákhoz, tehát a családon belüli gondokkal történő foglalkozás (az iskolapszichológus tanárokkal folytatott konzultációjának párhuzamaként) a nevelési tanácsadó szakemberének feladatává válhatna, illetve maradhatna, amennyiben már eleve ilyen tevékenységet végez a nevelési tanácsadó.
Egy ilyen munka hatékony végzése bizonyos szemléleti változást és átfogóbb elméleti alapokra építő tevékenységet igényelne. Ennek lényeges részét képezhetné, hogy a gyerekkel végzett egyéni terápia mellett a családterápia is a nevelési tanácsadók fő tevékenységévé válna. Figyelembe lehetne venni azt is, hogy a szülők számára nyújtott pszichológiai gondozásnak ezen kívül többféle módja van, amelyekre más országokban példákat lehet találni.
3. Az iskolapszichológus olyan szűrővizsgálatokat végez, melyek alapján más gondozó intézménybe küldi a gyermeket, ha ez feltétlenül szükséges (nevelési tanácsadó, gyógypedagógiai bizottság, gyermekideggondozó). Az iskolapszichológus diagnosztikus munkájának azonban nem a minősítés és az intézményes szelekció támogatása a célja, hanem az iskolán belül megvalósítható korrekció.
Az iskolaérettségi vizsgálatok végzése hasznos, ha továbbra is a nevelési tanácsadó tevékenysége marad. A nevelési tanácsadó függetlenül működő egység azokhoz az intézményekhez képest, amelyeket az iskolaérettséggel kapcsolatos döntés érint. Ez a függetlenség, szervezeti különállás fontos a tárgyilagos javaslat kialakítása érdekében.
Bardon, J. I., Bennett, V. C. 1974: School psychology, Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey
Bardon, J. I. 1982: The role and function of school psychologist in: The handbook of school psychology (ed.: Reynolds-Gutkin), John Wiley and Sons, New York pp. 2-23.
Catterall, C. D. 1982: International school psychology: problems and promises in: The handbook of school psychology (ed.: Reynolds-Gutkin), John Wiley and Sons, New York pp. 1103-1127.
Drapela, V. J. 1983: The counselor as consultant and supervisor, Charles C. Thomas Publisher, Springfield, Illinois
Gutkin, T. B., Curtis, M. J. 1982: School-based consultation: theory and techniques in: The handbook of school psychology (ed.: Reynolds-Gutkin), John Wiley and Sons, New York pp. 796-828.
Johnson, D. W. 1979: Educational psychology. Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey
Porkolábné Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter 1974: Pedagógiai pszichológia. ELTE, Bölcsészettudományi Kari jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest.
Porkolábné Balogh Katalin 1985: Miért aktuális az iskolapszichológia ügye? MPT VII. Országos Tudományos Konferenciája. Vitaanyag. Budapest.
Schmuck, R. A. 1982: Organization development in the schools in: The handbook of school psychology (ed.: Reynolds-Gutkin), John Wiley and Sons, New York pp. 829-857.
Felhasznált dokumentumok:
Az iskolapszichológus munkaköréről. ELTE, BTK Társadalom- és Neveléslélektani Tanszék. Kézirat. 1986.
Útmutató az iskolapszichológus tevékenységéről. ELTE, BTK Társadalom- és Neveléslélektani Tanszék. Kézirat. 1986.