VIII. Oktatási tapasztalatok Az információs műveltség fogalmának első felbukkanása után alig egy évtized leforgása alatt világszerte világossá vált, hogy az információs műveltség elsajátításának elősegítése koncepcionális kérdés akkor, amikor arról gondolkodunk, hogy a sikeres élethez mire kell felkészítenünk a felnövekvő generációkat. A nyolcvanas évek végétől kezdve ennek köszönhetően sorra születtek az információs műveltség fejlesztésére irányuló nemzeti modellek, keretrendszerek, s a tanulóközpontú pedagógiai elméletek (pl. a kognitív pedagógia) is egyre több módszert és modellt kínáltak a tantárgytól független és a tantárgyhoz kapcsolódó gondolkodási alapkészségek fejlesztésére, melyeknek szerves része a kritikai gondolkodás és az információs műveltség. Az e téren igen aktívnak bizonyuló amerikai könyvtárügyi, valamint köz- és felsőoktatási szakemberek által megfogalmazott irányelvek a mai napig mintául szolgálnak az információs műveltség pedagógiájával kapcsolatos problémák tárgyalása során, de mindig kérdés marad, hogy az amerikai viszonyokra alapozott elvekből mi adaptálható a világ más részein. Pozitív példaként említhető az Egyesült Államokból Kelet- és Közép-Európa húsz országában is átvett RWCT (reading and writing for critical thinking) projekt, mely Magyarországon a kilencvenes évek végétől a tanárképzés és -továbbképzés területén hozott új szemléletet és módszert részint a kompetencia- és tanulóközpontú, kooperatív pedagógiai stratégiák terjesztésével, részint pedig a kritikai gondolkodás olvasással és írással való fejlesztésére vonatkozó módszertannal. E fejlődés gyümölcsének tekinthető többek között Bárdossy Ildikó pécsi kutatócsoportjának immáron egy évtizedes munkássága, s az ennek nyomán született kiváló közoktatási tanulási és óratervezési segédlet, valamint feladatgyűjtemény.[1] De a külföldi eredményeket adaptáló, hazai közoktatásra koncentráló, információs műveltséggel is kapcsolatos kutatások tárgyalásakor mindenképpen említendő Csapó Benő kiterjedt kognitív pedagógiai munkássága, és az olyan kísérleti projektek is, mint például a Nagy Attila nevéhez fűződő program (1997-2000), mely tantárgyközi szintű feladatként határozta meg az olvasási készség, a szövegértés, az információkereső technikák, és a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek fejlesztését a 6-18 éves korosztály néhány kísérleti osztályában.[2] Ezeken kívül magától értetődő kerete az információs műveltség tanításának a NAT által kötelezővé tett könyvtárhasználati óra, melyet sajnos sok iskolában nem vesznek komolyan vagy egyszerűen háttérbe szorítják, esetleg el is hagyják. Ha az eddig elősorolt példákra gondolunk, megállapíthatjuk, hogy az információs műveltség közoktatási szintű tanításának módszertani megalapozása megtörtént hazánkban, nincsenek azonban példáink e készség felsőoktatási szintű integrációjára. Ugyan e téren is rendelkezésre állnak alapdokumentumok és irányelvek (pl. a Boyer-jelentés vagy az ACRL információs műveltség-standardja), azok hazai alkalmazására csak egy-egy tantárgyhoz kapcsolódóan került eddig sor. Arra végképp nem volt példa, hogy egyetemi hallgatókat próbáljanak az információs műveltséggel kapcsolatos ismeretekre szisztematikusan, differenciált képzésben felkészíteni. A Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési Karán a bolognai képzésben tanuló informatikus könyvtáros hallgatók először 2007 őszén választhatták az információs műveltség pedagógiája szakirányt. A szakirány beindításának hátterében az a felismerés állt, hogy az információs műveltség elsajátítása érdekében szükséges készségek oktatásához mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban szükség van olyan szakemberekre, akik képesek az információs műveltséghez szükséges készségeket fejleszteni, illetve akár képesek korszerű iskolai könyvtárak vezetésére is. Az új szakirány eddigi két féléve alapján ugyan messzemenő következtetésekre még nincs alap, a felmerült problémák, dilemmák, kihívások vitaindító jellegű felvázolása mindenképpen hasznosnak tűnik. Az információs műveltség pedagógiája szakirány a három éves informatikus könyvtáros BA-képzés során a második év első félévétől vehető fel, s innen kezdve négy féléven át 42 kredit értékben hallgathatóak olyan tárgyak, mint
Természetesen már az információs műveltség pedagógiája szakirányt választó hallgatók tanítása során is szükség van az információs műveltség pedagógiájára, hiszen az egyetemista fiatalok igen nagy hányada sajnos komoly hiányosságokkal érkezik a középiskolából, akár az önálló gondolkodásra és tanulásra, vagy az információelemzésre való képességüket, akár az ehhez szükséges anyanyelvi műveltségüket, írás- és olvasási, szövegértési készségüket nézzük. Ennek többek között az lehet az oka, hogy többségük az ismeretközpontú és nem a kompetenciaközpontú oktatási rendszerben szocializálódott, ahol a gyakorlati kompetenciák és tudás helyett az elméleti tudás állt a középpontban (ahogy javarészt az egyetemen is), másrészt hozzászoktatták őket ahhoz, hogy sémákat és adatokat magoljanak, ahelyett, hogy a saját gondolatmenetükhöz igazodóan fogadnák be és értelmeznék a műalkotásokat, irodalmat. De matematikából, fizikából is kevés olyan tanár van, aki teret ad az óráin a diákok kreativitásának, és kíváncsi az ő saját, egyedi megoldásaikra, s hogy miért jutottak éppen arra. A közoktatás mai rendszere – néhány kivételtől eltekintve – legtöbbször csírájában elfojtja a gyerekek kreatív gondolkodását, egyedi ötleteit. Sokszor talán a tanórák érdekességével is baj van: a diákot nem köti le és nem motiválja semmi, mert nincs szemléltetés vagy más kreatív megoldás a tanításban (pl. interaktivitás, helyzetjátékok, szerepjátékok). Kompetenciákban gondolkodni nem könnyű feladat, de ha azt szeretnénk, hogy a diák egy bizonyos témáról választékosan, önállóan el tudja mondani a véleményét, akkor ehhez kapcsolódó feladatokat kell gyakorolni. Erre szolgálhat például a memoriter, vagy az önálló információgyűjtésre és megoldáskeresésre sarkalló egyéni és csoportos projektmódszer, valamint a teljes munkafolyamatot követő portfolió-módszer, melyek ugyan nem egyszerűsítik a pedagógus munkáját, de eredményük megéri a további erőfeszítéseket. A könyvtárhasználati órákon is számos olyan információkeresési technikát tanulhatnak a diákok, melyek segítségével könnyebben meg tudják oldani a projektfeladatokat pl. hogyan kell cédula- és számítógépes katalógusban keresni, mi a különbség a szótár, az enciklopédia és a lexikon között, mikor milyen típusú információforráshoz érdemes nyúlni, mi micsoda a katalóguscédulán, hogyan keresünk a szabadpolcon, mi az ETO haszna, hogyan érdemes keresni az interneten. A pécsi információs műveltség pedagógiája szakirányon tanuló hallgatók tipikus hiányosságai a fenti problémákból vezethetőek le. Nézzük vázlatosan a legjellemzőbb problémacsoportokat:
Végül azt is érdemes megvizsgálni, hogy milyen eszközök állnak rendelkezésünkre a teljes egyetemi oktatás során a hallgatók információs műveltségének a fejlesztésére. Az önálló gondolkodásra, kutatásra ösztönzés egy-egy téma önálló feldolgozásával számos tárgy keretében megvalósítható lenne, s itt elsősorban nem a hagyományos, többnyire unalmas és színvonaltalan referátumokra kellene gondolni, hanem arra, hogy a hallgatónak legyen lehetősége egy-két alap szakirodalomnyi segítéssel valós problémák önálló kutatására és eredményei, illetve az azokból leszűrt saját véleménye szakszerű prezentálására akár referátum, akár tanulmány formájában, miközben számíthat az oktató szakszerű iránymutatására, segítségére. Ez az alapvetőnek tűnő feltétel sokszor még a doktori iskolákban sem adott. Hasznosak lehetnek továbbá az olyan egyetemi kurzusok (pl. kutatásmódszertan és kutatószemináriumok), melyek során a hallgatók megismerkedhetnek a mérés, a vizsgálat, a kérdőívkészítés és a példagyűjtés, vagy a kiértékelés módszereivel, s önállóan végezhetnek „éles” kutatómunkát az oktatóval előzően megbeszélt módszer alapján, hovatovább részt vehetnek „valódi” kutatásokban is. Végül alkalmas lehet az információs műveltség fejlesztésére minden interaktív óra, szemináriumi eszmecsere, vita. Nem érdemes elhagyni a könyvtárhasználati ismeretek és az anyanyelvi készségfejlesztés egyetemi szintű formáját sem, hiszen az átlag hallgatóknak bőségesen szükségük van ilyen jellegű képzésre is, sőt, ha megoldható lenne, minél hosszabb ideig, nem csak egy féléven át kellene őket ilyen irányban fejleszteni, úgy a BA, mint az MA szinten. Mindehhez természetesen önkritikát is kell gyakorolnunk nekünk, oktatóknak, hiszen a fentiek oktatására csak akkor leszünk képesek, ha magunk is felsőfokon rendelkezünk információs műveltséggel. Az az oktató, aki ebben maga sem képvisel magas színvonalat, nem lesz képes megtanítani a hallgatókat arra,
Annyi bizonyos, hogy az információs műveltség tömeges elterjesztése és az ezt segítő információs műveltség pedagógiája csak akkor lehet sikeres, ha mindegyik fél – beleértve a középiskolai tanárt és diákját, az egyetemi oktatót és hallgatóját – egyformán kiképződik a feladatra, s megszerzi az elvárható szintű információs műveltségbeli ismereteket, készségeket.
A dokumentum forrása:
A 21. század műveltsége – E-könyv az információs műveltségről
Írta: Béres Csaba Zoltán, Mészárosné Szentirányi Zita, Varga Katalin, Zsák Judit Szerkesztette: Varga Katalin Szakmai lektor: Agárdi Péter Felelős kiadó: Koltai Dénes
Pécsi Tudományegyetem — Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar Az elektronikus változatot készítette: ISBN 978-963-642-254-7 Lezárva Pécs, 2008. szeptember 30-án.
© PTE FEEK |