A tanulók értékelése^*

A pedagógiai értékelés első visszajelentési körében a tanulóról – a tanuló tanulási eredményeitől – a tanuló felé áramlanak az információk. Az információk az esetek többségében egy személy (pl. pedagógus) vagy egy oktatási program közvetítése révén válnak minősítő információkká a tanulóra nézve. Ezzel a tanulás irányítójának az a célja – amint az köztudott –, hogy a tanulót, ha szükséges, korábbi tanulása korrekciójára szorítsa, illetve további tanulásra serkentse.

A jól motivált tanulók a tudásért tanulnak. Számukra tulajdonképpen nincs jelentősége az ellenőrzésnek és az értékelésnek. Akkor is tanulnak, ha nem járnak iskolába, vagy az iskolában nem ellenőrzik őket. (Az értelmiségi felnőttek is így tanulnak.) A közepesen és gyengén motivált vagy nem motivált tanulókat viszont többek között éppen az ellenőrzéssel és az értékeléssel próbálják tanulásra szorítani. Axiomatikusnak tekinthetjük, hogy a közepesen vagy gyengén motivált emberek úgy tanulnak, ahogy értékelik, s nem úgy, ahogy tanítják őket. Vagyis, ha nincs értékelés, akkor nem tanulnak, ha teszttel történik az értékelés, akkor tesztre tanulnak, illetve tanáraik feleltetési, kérdezési szokásaihoz (esetleg rigolyáihoz) igazítják „tanulásukat”. Esetleg tanulás helyett gondosan kidolgozott alkalmazkodási stratégiákkal próbálják túlélni – sokszor igen sikeresen – az iskolai éveket.^*

A tanulóra visszaható, tanulását motiváló, módosító vagy éppen demotiváló típusú információ – pszichológiailag – a megerősítés révén fejti ki hatását. A megerősítés egy cselekedetre vagy produkcióra (teljesítményre) adott értékelő reagálás belső átélése, mely növeli annak valószínűségét, hogy a tanuló ember hasonló szituációban az egyszer már megerősített módon reagál. Tehát magatartásmódosító erővel rendelkezik, ezért egyáltalán nem mindegy, hogyan történik a tanulói értékelés iskoláinkban. Egy tanár értékelési stratégiája akkor nevezhető szakszerűnek és differenciáltnak, ha sokféle értékelő módszerrel dolgozik, minden lehetséges alkalmat megragad arra, hogy az egyéni különbségek figyelembevételével megerősítéseket adjon tanítványainak, és időnként olyan strukturált értékelési módszereket is felhasznál (pl. feladatlap), amelyekkel rövid idő alatt minden tanítványának egyszerre sok megerősítést adhat. Nem kevésbé fontos a megerősítés érzelmi tónusa. Hurlock (1925) nevezetes kísérletében kimutatta, hogy az elismerő-buzdító értékelés általánosságban ösztönzőbben hat a tanulásra, mint a korholó-szidalmazó hangnemű értékelés, de még ez is többet ér, mint az, ha a tanár egyáltalán nem reagál tanítványai produkcióira. Az egyénre szóló (differenciált), pedagógiailag és pszichológiailag helyesen „adagolt” értékelés legfontosabb következményének az önértékelő képesség kialakulását tekinthetjük.

A megerősítés hatékonysága erősen függ attól is, hogy a tanító, a tanár értékelő információja igazságos, érvényes és megbízható-e. A tanári értékelés igazságosságán és érvényességén (validitásán) többek között azt kell érteni, hogy a tanár általánosságban csak azt értékelheti, amit korábban megtanított. Ha a tanuló ennél tartalmilag kevesebbet tud, azt a tanár kifogásolja, ha többet, azt dicsérően nyugtázza. A kognitív követelményeknek azonban nemcsak tartalmi, hanem műveleti oldaluk is van, és a validitással kapcsolatos bonyodalmak igen gyakran innen erednek. Ha egy összefüggést az alkalmazás szintjén tanítottunk meg akkor az ellenőrzésnek is ezen a szinten kell történnie. Az értékelés validitása nagymértékben azon múlik, mennyire világosak a pedagógus számára a tantervi követelmények.

Több évvel ezelőtt egyik olvasáspedagógiai vizsgálatunk előtt megkértük az illetékes tanítókat, hogy rangsorolják tanítványaikat olvasásmegértési képességük szerint. Ez a rangsor és a teljesítmény szerinti rangsor azonban nem mutatott korrelációt. Kiderült, hogy a tanítók – az akkori olvasási követelményeknek megfelelően – a hangos olvasási képesség szerint rangsoroltak, és nem a „csendes” olvasásmegértés alapján, ahogy mi kértük. Így fordulhatott elő, hogy több, sokat és jól olvasó gyerek közepes vagy gyenge besorolást kapott tanítójától, mert a hangos olvasásban valóban nem jeleskedtek. Ez az értékelési „furcsaság” eklatáns példája a validitási problémáknak.

A megbízhatóság szempontjából a tanárok iskolai értékelési gyakorlatában, de különösképpen az osztályozásban két alapvető ellentmondás rejlik: a) az értékelő személyén belüli dilemma (szubjektív-objektív értékelés); b) az értékelési szituációban rejlő ellentmondás (relatív-objektív értékelés).

A tanárok szubjektív értékelései részben előítéletes tudati állapotra, részben külső befolyásoltságra vezethetők vissza. Ezen okok egyike sem hat okvetlenül tudatosan, sőt a szubjektív értékelések többségében – a vizsgálatok szerint – a nem tudatos, latens okok dominálnak. Így például kimutatták, hogy a tanárok értékelésére – a teljesítménytől függetlenül – erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása, a család anyagi helyzete stb.), korábbi tanulmányi eredményük és a nemük (Cserné, 1985; Sáska, 1991). Állítólag az egyetemi oktatók (férfiak) arra hajlanak, hogy a kék szemű, szőke lányok teljesítményét felértékeljék, a kócos, rendetlen külsejű fiúk tudását pedig leértékeljék. Bármint legyen, a tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel, nemegyszer bátorsággal és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet kiküszöbölni.

Az értékelési szituációban rejlő ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. Megfigyelhető, hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a „jobb” osztályokban szigorúbb, a „gyengébb” osztályokban liberálisabb. A relatív értékelést számos körülmény magyarázza. Ezek közül csak kettőt szeretnék kiemelni. Közismert, hogy a tanulók közti különbségek – még ha ezeket a tanulás szempontjából fontos tulajdonságokra redukáljuk is – nagyon sokfélék. Hogyan lehetne szokásos módszerekkel ezt a sokféle, nagyon eltérő tanulót objektíven értékelni?! Nem állnak a tanárok rendelkezésére megbízható pedagógiai tesztek és tantárgytesztek, amelyek segíthetnék, korrigálhatnák a kicsit mindig szubjektív és megbízhatatlan tanári értékelést. Egyáltalán Magyarországon az értékelés még mindig másodrendű és kicsit lenézett ténykedésnek számít. („Tanítani kell, nem értékelni” – mondják.) És ahogy kialakult a tanítás eszközrendszere, úgy jószerével fel sem vetődött, hogy az értékelésnek is lehetne eszközrendszere. Mindezek következtében nem alakulhatott ki eléggé megbízható módon a tanárokban a tanulói teljesítmény iránti érzékenység.^*

A relatív értékeléssel kapcsolatos problematikát az 1. ábrán foglaljuk össze. Az ábrán két osztály (A és B) tanulóinak az olvasásteljesítményei láthatók. A pálcikadiagram az adott olvasásteljesítmény terjedelmét mutatja: ahol „+” a lehetséges legjobb, „–” a lehetséges leggyengébb teljesítmény jelzi. A téglalapok a két osztály olvasásteljesítményének aktuális eloszlását mutatják. Az ábra alapján könnyen belátható, hogy az „A” osztályban sokkal jobban olvasnak a tanulók, mint a „B”-ben. Ennek ellenére mindkét osztályban nagyjából egyforma arányban találhatunk jeles osztályzatú, valamint elégségessel és elégtelennel minősített tanulót. (Egyébként feltétezzük, hogy mindig a relatíve jobban olvasók kapják a jobb minősítést, és az olvasási képességben elmaradó tanulók a gyengébb minősítést.) Ez az értékelési relativizmus alaphelyzete. Szükséges még megjegyezni, hogy sok esetben nem is veszünk tudomást a relatív értékelésről, mert nincs olyan mércénk, amellyel objektív és megbízható összehasonlításokat végezhetnénk. Mint már utaltam rá, ez a fő oka annak, hogy sok tanárban nem alakult ki a teljesítmény iránti érzékenység.

Érdemes elgondolkozni a relatív értékelés lehetséges következményein. A V₁ vonal (amely egy adott teljesítményszintet jelöl) mentén találjuk az „A” osztályban a közepessel, a „B” osztályban a jelessel minősített tanulókat. A V₂ vonal mentén pedig az „A” osztályban elégségesre álló, a „B” osztályban pedig közepesre álló tanulókat találhatjuk. Láthatjuk tehát, hogy az értékelés relativitása következtében a „B” osztályban a tanulók valóságos teljesítményeikhez képest tendenciózusan jobb osztályzatokat kapnak (felülértékelés), míg az „A” osztályban némileg gyengébbeket (alulértékelés).

Szeretném hangsúlyozni, az értékelés relativitása általában nem szándékosan alakul ki. Sok tanár szenved is tőle, és szívesen változtatna rajta. Sokat számít, ha tudatosítjuk az értékelés lehetséges relativitását. A tanulók egy részé is sérelmezi a relatív megítélést. Ha új tanár jön, vagy a tanuló osztályt, iskolát változtat, az új értékrendszer körülményei között nem tudja helyesen megállapítani: ők értékelik igazságtalanul, vagy netán benne van a hiba. Az sem kizárt, hogy a tendenciózus és hosszan tartó relatív értékelés hatására egyes tanulókban tartós alul-, illetve felülértékelés alakul ki.

1. ábra. A tanuló értékelésének relativitása

Kétségtelen, az osztályozás nemhogy csökkenti, inkább növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását, és sok megbízhatatlan és szubjektív elemet rejt. Azt is kimutattuk, hogy az osztályozás során legfeljebb globális megerősítést adhatunk tanítványainknak. A legfőbb probléma azonban – ahogy én látom – az osztályozásnak mint értékelési módszernek a dominanciája, amely értékelési pongyolaságra szoktat. Aki főként csak osztályoz, vélheti, hogy értékel; pedig inkább csak lejáratja a pedagógiai értékelést. Szokolszky István már 1964-ben leírta, hogy az értékelés nem korlátozható az osztályozásra. Az osztályozás mint pontatlan értékelési eljárás jócskán hozzájárul ahhoz a szemléleti torzuláshoz, amely körülveszi a mai iskolát. Egyre inkább az tapasztalható, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése a cél. A szülők nem azt kérdezik, gyerekeiktől, hogy mit tanultak, mit tudnak, hanem azt, hogy hányast kaptak. A tanárok nem arról beszélnek tanítványaik szüleinek, hogy mit miért és hogyan akarnak megtanítani, hanem arról, hogy milyen osztályzatokat adtak. Nem a tudás áll a dialógusok előterében, hanem az osztályzat.

Ugyanakkor az osztályozás pozitívuma a könnyen kezelhetőség: az ötfokú rangskála mind az értékelő, mind az értékelt személy számára jól áttekinthető. És persze társadalmi konvenciókban gyökerező megszokottsága sem lebecsülendő. Az osztályzat egyértelmű „üzenet” mindenkinek. De ezek az előnyök alig ellensúlyozzák a hátrányokat.

Azt, hogy az osztályozás nem fátum, jól bizonyítják az osztályozás nélküli „értékelés” címen ismertté vált kísérletek. Osztályozás nélküli kísérleteket folytattak az általános iskolák és gimnáziumok ún. készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében (Lipscherné, 1973; OM, 1975). A gimnáziumi kísérletsorozatban egy teljes korosztály négy éven át nem kapott osztályzatot. A folyamatos értékelés alapját a tanárok által kidolgozott részletes tárgyi követelményrendszerek jelentették. A tanulók félévi bizonyítványukban értékelést kaptak, amely magatartásuk és tanulmányi munkájuk árnyalt kifejezését tartalmazta. A kísérlet legfontosabb eredménye az volt, hogy bebizonyosodott: osztályozás nélkül is van tanulás.^* Az osztályozás nélküli értékelés természetesen a szokásostól eltérő értékelési szemléletet és metodikát kívánt meg a tanároktól. Tény, hogy a kísérletező tanároknak – akik között sok lelkes támogatója volt a kísérletnek – aránytalanul sok időt kellett fordítaniuk az értékelésre, és a szöveges értékelések néha mechanikussá váltak. Mindez elég volt ahhoz, hogy a hivatalos támogatás befejezése után az osztályozás nélküli értékelés kísérlete bevonuljon a pedagógiai múzeumba. Persze az is tény, hogy a tanárok munkakörülményei ma még általában nem teszik lehetővé az igényes értékelést.

*

A tanulók igazságos és objektív értékelését – egyre többen vélik így – egy differenciált, a személyiség sokoldalú fejlesztését szolgáló értékelési rendszertől várhatjuk. Ebben kulcspozíciót töltenének be a tanulás iránti követelmények és különböző értékelési eszközök. Szükség lenne a diagnosztikus, a formatív és szummatív értékelési funkciók világos megkülönböztetésére a tanítási-tanulási folyamatban úgy, hogy ez a tanulók számára is elfogadható legyen. Szemléleti szempontból leginkább azt kellene megérteni, hogyan lehet egy tanár egyszerre szigorú és objektív a szummatív értékelésben, illetve türelmes, megengedő a formatív értékelésben. Didaktikai szemléletünknek megfelelően arról is gondoskodni és gondolkodni kellene, hogy – legelőbb az első visszajelentési körben – az értékelés differenciált, azaz egyénre szóló legyen. Ezzel összefüggésben az osztályozás dominanciájának visszaszorítása immár alig odázható el: sok országban sikerrel alkalmazzák például a tanulók szöveges jelöléses értékelését mind a tanév során, mind a szemeszter-bizonyítványokban – előre meghatározott, valamint a szülők és gyerekeik számára is érthető követelmények szerint.^* Indokoltnak látszik a tanári munkában a szóbeli, a jelöléses és a szöveges értékelés egyensúlyát kialakítani. Az iskolák immár rendelkeznek azzal a szabadsággal és önállósággal, hogy értékelési rendszerüket maguk alakítsák ki. Differenciális tanításelméleti szemléletünknek megfelelően ebben a vonatkozásban is az iskolai és a tanári kezdeményezések fontosságát szeretnénk hangsúlyozni.

Az értékelés színvonalának emelése, ezen belül a szükséges értékelési eszközök előállítása kitüntetetten központi feladata az oktatásirányításnak: a jelenleginél sokkal több és főleg jó minőségű kritérium-referenciájú feladatlapra lenne szükség. Végezetül, az értékelés javításával kapcsolatos legfontosabb feladat – ahogy én látom – standardizált tantárgytesztek és tantárgyi feladatbankok elterjesztése és az egész oktatási rendszert átfogó vizsgarendszer működtetése lenne. A belső, iskolai értékelésnek is vannak még tartalékai.

---