Az iskolában a tanulás az a kulcsfontosságú tevékenység, amely forrása és alakítója az interperszonális kapcsolatok szerveződésének, realizálási területe a pedagógusok és gyermekek együttműködésének. A tanulás eredményessége szemléletes mutatója az iskola munkájának. Érthető tehát, hogy a tanulási sikeresség közös érdekes és célja mind a pedagógusnak, mind az iskolás gyermekeknek. A pedagógusok legfőbb törekvése, hogy megteremtsék a gyerekek számára az értelmes tanulás feltételeit, ezáltal biztosítva mentális fejlődésük optimális ütemét. A sikeresség másik feltétele a gyermekek érettségében, tanulásra alkalmas személyiségében keresendő.
Az iskolába lépéstől hosszú éveken keresztül a tanulás lesz a gyerek számára az a fő tevékenységi forma, melynek minősége közvetlenül alakítja iskolai karrierjét, távlataiban pedig egész személyiségfejlődését, életpályáját. Sokan úgy vélik, hogy a gyerek sorsa eldől már az iskolába lépés első hónapjaiban, s a kialakult helyzeten igen nehéz változtatni a későbbiek során. Ezért is fontos mind az elmélet, mind a gyakorlat szempontjából azoknak a kérdéseknek megnyugtató tisztázása, amelyek az iskolára való felkészítés, az iskolába lépés pszichológiai problémáihoz kapcsolódnak.
Valójában mi függ a sikeres iskolakezdéstől? Milyen szerepet kap a teljesítmény?
A kisiskolások sok és sokféle információ birtokában lépik át az iskola küszöbét. Érzelmeikben együtt munkál a büszkeség, a bizonytalan várakozás és kisebb-nagyobb szorongás az újtól. Szinte valamennyiükben közös a vágy, hogy jól tanuljanak. Ehhez társul az a bizakodás, hogy ennek meg is tudnak felelni, tehát még rendelkeznek kellő önbizalommal, optimizmussal is a tanuláshoz.
Ezt a kedvező indulási helyzetet elsősorban a gyermek szociális kapcsolatai tarthatják fenn: a szülők, a pedagógus elfogadó, szeretetteljes bátorítása, ösztönzése, az érzelmi támasznyújtás. Miért? A 6-7 éves gyermekeknél még hiányoznak a tényleges teljesítménymotivációk. Elsősorban azért teljesítenek, hogy eleget tegyenek a szeretett személyek kívánságainak, örömet szerezzenek nekik, elismerést és szeretetet kapjanak viszonzásul. Nagy ösztönző ebben a korszakban a szeretett személy elismerése, szeretete vagy az ennek elvesztésétől való félelem.
A szülő mellett a pedagógus az a jelentős személy, aki a gyermekkel való személyes kapcsolatán keresztül ezt a motiválást biztosíthatja. Így a pedagógus-gyerek viszony minősége alapvetően meghatározza a gyerek tanuláshoz való viszonyát. Ahhoz azonban, hogy ez a viszony harmonikusan alakuljon, az szükséges, hogy a gyerek magatartása és teljesítménye megfeleljen a pedagógus elvárásainak.
Azok a gyerekek, akiknek nem okoz nehézséget az iskolában elvárt viselkedés és teljesítmény, természetesen már a kezdet kezdetén több elismerést, pozitív visszajelzést kapnak. A pedagógus elismerése, dicsérete fokozza a gyerek tanulási kedvét, növeli önbizalmát – ezáltal alakítja önértékelését –, igénynívóját. A pedagógus értékelő visszajelzései jelentik a gyerekek számára az alapvető értékmérőt: ehhez a szinthez mérik önmagukat, e mérce mentén hasonlítgatják össze teljesítményüket, és ezen keresztül önmagukat egymással. Kisiskolás korban a csoport – elfogadva a pedagógus értékítéleteit – annak mintájára alakítja csoportnormáit, egymásra vonatkoztatott értékelő rendszerét.
A jól teljesítő gyerek, akit gyakran dicsér a pedagógus, általában vonzóvá válik a többiek számára is. Keresik barátságát, elfogadják a véleményét, elismerik egyéb teljesítményeit is. Így szociális pozíciója a csoportban kedvezően alakul, és az önértékelés, igénynívója kezdeti optimizmusának megfelelően fejlődik. Iskolai karrierje, személyiségfejlődése várhatóan kedvezően alakul. A tanulást később már belső motivációitól ösztönözve végzi.
A kezdeti teljesítményzavarok – nehézkes, ügyetlen mozgás testnevelési órán, maszatos rajzok, göcsörtös, szálkás írás, csúnya füzetek, tájékozódási hiányosságok, s talán ezekből következően nyugtalan, hipermotilis viselkedés, vagy túlzott félénkség, szorongás – akkor is jól érzékelhetővé válnak a gyerek és társai számára is, ha a pedagógus a legnagyobb tapintattal kezeli azokat. A teljesítményzavarokkal küzdő gyerek igen korán tapasztalni kényszerül, hogy nem tudja úgy vagy annyi idő alatt megoldani a feladatokat, mint társai. Ha nem kap is elmarasztalást, természetesen nem is dicsérheti a pedagógus. Kezdeti bizakodása még több-kevesebb ideig fennmarad és próbálkozik, de lemaradása egyre nyilvánvalóbbá válik.
Mivel a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek nem tudnak vagy csak részben tudnak eleget tenni az általános iskolai követelményeknek, az eredetileg „csak” teljesítményproblémáikhoz rendszerint viselkedési zavarok is kapcsolódnak. Az a mindennapi tapasztalat, hogy nem tud úgy teljesíteni, mint társai, szükségszerűen juttatja el ezeket a gyerekeket az alacsony önértékeléshez, az önbizalomvesztéshez. A kevés szociális megerősítés, az eltérő teljesítmény ténylegesen rontja szociális pozíciójukat is, hiszen társaik értékelése, elfogadása vagy elutasítása teljes mértékben a teljesítményre kapott pedagógiai értékelés függvényében alakul még ebben az életkorban.
Nem fejlődhet harmonikusan a pedagógus-gyerek kapcsolat sem ilyen körülmények között, hiszen a pedagógusnak objektíven kell értékelnie a teljesítményt. Ezeket a gyerekeket a szociális kapcsolatok megromlása érinti a legérzékenyebben, s a legkülönbözőbb módon próbálják a pedagógus és társaik figyelmét magukra irányítani. Próbálkozásaik leggyakrabban torz, kompenzáló viselkedéshez vezetnek. Ilyen kompenzáló viselkedés nyilvánulhat meg a bohóckodásban, rezignált érdektelenségben, melynek eredete rendszerint a teljesítményzavarokban keresendő. Ez a „másság” sokféle torz reakciót eredményezhet a gyerek és környezete kapcsolatában, és mindenképpen nehezíti a beilleszkedést. Elindíthat az antiszociális személyiségfejlődés irányába is. Erre utalnak azok a német adatok, amelyek antiszociális serdülőkről közölnek információkat: fiatalkorú bűnözők 80%-ánál állt fenn tanulási alkalmatlanság iskolakezdésükkor és kisiskolás korban. Halmozódó teljesítménybeli lemaradásuk és az egyre fokozódó magatartási problémáik vezethettek el a környezettel való szembenálláshoz és a tényleges összeütközéshez (Mascheneier, 1978).
Ily módon tehát az iskolakezdés sikeressége vagy sikertelensége sokkal több területre lehet kihatással, mint az iskolai tanulás megszerettetése, az iskolai karrier alakulása; a személyiségfejlődés – önértékelés, igénynívó, szociabilitás – minősége is ennek függvényében, ettől meghatározott módon alakul.
Mindezek végiggondolásával csak arra az alapvető következtetésre juthatunk, hogy lehető legkisebb arányúra kell leszorítanunk a potenciálisan tanulási zavarral küzdő gyerekek iskolába kerülésének lehetőségeit.
Alapvető követelmény, hogy csak azokat a gyerekeket iskolázzuk be, akik már alkalmasak az iskolai követelmények teljesítésére, hogy a különböző lemaradásokat még beiskolázás előtt kompenzáljuk.
Milyen reális lehetőségeket látunk ennek megoldására? Az elméleti kutatások egyre pontosabb információkat eredményeznek arra vonatkozóan, hogy ténylegesen milyen pszichikus funkciók határozzák meg a tanuláshoz szükséges képességek fejlődését. Ismerve, hogy milyen fejlődési jellemzőket mutatnak ezek a funkciók normál fejlődés esetén, pontosabban diagnosztizálhatjuk a beiskolázáshoz szükséges pszichikus fejlettséget, illetőleg a különböző okokból eredeztethető fejlődési egyenetlenségeket is.
Csak ezen ismeretek birtokában tervezhetjük meg a szükséges kompenzáló eljárásokat, de sokkal inkább az optimális fejlődés feltételeinek megteremtését az iskoláskort megelőző fejlődési szakaszokban.
A beiskolázáshoz jelenleg alkalmazott szűrő eljárásaink (iskolaérettségi vizsgálat, intelligenciamérések) nem adnak kellő támpontot annak előrejelzéséhez, hogy az iskolai tanulás sikeres lesz-e vagy sem. Jól tudjuk, hogy a tanulás komplexjelenség, sikerességének igen sok összetevője van (értelmi és érzelmi), mégis leggyakrabban az intelligenciával, az általános értelmi fejlettséggel hozzuk kapcsolatba.
Vannak bizonyítékok arra, hogy az intelligenciatesztek és az iskolai osztályzatok közötti korreláció általában 0,5 vagy ennél valamivel magasabb érték (Johnson, 1979). Ez az összefüggés statisztikailag kimutatható, de csak nagyon globális jóslást ad arra vonatkozóan, hogy milyen lesz a gyerek iskolai sikeressége. Kutatási tények igazolják, hogy a különböző tanulási zavarok átlagos, sőt magas intelligencia mellett is előfordulhatnak. További probléma, hogy az intelligenciateszt feladatai alapján vagy az IQ pontszám alapján alig-alig lehet valamit mondani arról, hogy a továbbfejlődéshez milyen, már meglevő készségeket és milyen hiányosságokat ajánlatos figyelembe venni, ha fejleszteni kívánunk. Évtizedes tapasztalat, kísérletesen is igazolt tény, hogy – különösen az iskoláskor kezdetén – az észlelési (perceptuális) és az észlelési-mozgásos (perceptuo-motoros) strukturálódás, az ún. „vizuo-motoros Gestalt”-funkciók fejlődése és fejlettsége sokkal megbízhatóbb előrejelzést adhat. A „vizuo-motoros Gestalt”-funkciók (látási-mozgásos alakfelfogás, forma- és térészlelés) kialakulása és intenzív fejlődése az iskoláskort megelőző fejlődési fázisban – 3-6 éves korban – játszódik le.
Ebben a fejlődési stádiumban megy végbe a különböző észlelési funkciók, látás, hallás, tapintás, téri tájékozódás differenciálódása, egyre pontosabb és teljesebb működése, valamint az észlelési (szenzoros) és motoros funkciók fokozatos összerendeződése, integrálódása.
Hároméves kor előtt – szenzomotoros intelligencia időszaka – az észlelési és motoros funkciók egymásba fonódva, egymástól el nem választhatóan működnek. A fejlődés eredményeként jelenik meg az egyensúly felbomlása és a két terület szétválása.
3-6 éves korra a látás veszi át a vezető szerepet. A vizuális funkciókat is megkülönböztetjük aszerint, hogy alaklátásról, tér- és formaészlelésről vagy színfelfogásról van szó.
1. Az alaklátás (összetartozó részek egységes egészként való felfogása, „Gestalt-látás”) fejlődésében az óvodáskor folyamán a szinkretizmus dominál. Kezdetben
a) az ún. globális látásmód, a „strukturálatlan-egészleges” felfogás a jellemző. A gyermek nem képes még a részelemek felismerésére. Nincs kellő összhang a vizuális és a motoros funkciók között sem. Ezt jól mutatja olyan feladat, ahol különböző geometriai formákat, alakzatokat helyezünk a gyermek elé, és azt kérjük, hogy rajzolja le. A 3-4 évesek vizuálisan már jól megkülönböztetik azokat, de rajzaikban teljesen egyforma alakzatokat produkálnak.
b) A 4-5 évesek alakfelfogása analitikus. A gyermek már felismer egyes struktúraelemeket, és azokat izoláltan, az egésszel való összefüggésük nélkül ragadja meg. Ez átmeneti stádium az alaklátásban.
Ténylegesen 6-7 éves korra alakul ki a harmadik fázis:
c) a „strukturált egésznek” a felfogása. Egész és rész összefüggésének helyes felismerése az írás és az olvasás tanulásának alapvető kritériuma.
2. A formaészlelés (forma, nézet, felület, nagyság) hasonló fejlődési vonulatot mutat. Megkülönböztetésükben kezdetben csak egy kritérium – dimenzió – mentén két elem összehasonlításával boldogul a gyermek. A felismerés alakulása a látási konstanciák fejlettségétől függ. (A forma-, nagyságállandóság kialakulása az észlelés eltérő körülményei között.) Fejlődése abban jut kifejezésre, hogy egyre pontosabb lesz a felismerés és megkülönböztetés, s egyre több dimenzióra kiterjedő, 5-6 éves korra képes a gyermek több tárgyat elrendezni egyidejűen nagyság, szín és forma szerint.
3. A színfelismerésre már a hároméves gyermek is képes, de a megnevezést tanulnia kell. A színek megnevezése nehéz, absztrakciós teljesítmény a gyermek számára, hiszen egy elvont sajátosságot kell kiemelni az egymástól szemléletesen nagyon különböző tárgyak tulajdonságaiból. (Más nagyság, más forma, más tárgy, és mind piros!) A szín mint absztrakció jelenik meg.
Az alak – a forma –, a nagyság és a szín pontos felismerése, differenciált megkülönböztetése: alapkövei egy konstans objektív világ felépítésének. E funkciók biztonságos működése alapfeltétele az ún. magasabb rendű megismerési folyamatoknak, a sikeres iskolai tanuláshoz szükséges értelmi működéseknek. Gyakori tapasztalat, hogy azonos korosztályú gyermekeknél nem a szenzoros megkülönböztetésben van hiányosság, hanem a szenzoros jelentéseknek megfelelő verbalizációban. Ez szorosan összefügg a szociális környezet beszédfejlettségével. Sok, szociálisan hátrányos gyermek nem azért nem tudja megnevezni az adott különbözőségeket, mert azokat nem ismeri fel, hanem azért, mert hiányoznak szókincséből azok a szavak, amelyekkel a különbözőségeket leírhatná. A megélt különbözőségeknek így viszont nincs fogalmi képük – ami fokozatosan értelmi visszamaradást eredményezhet.
A fejlesztésben tehát a szenzoros gyakorlás mellett mindig jelen kell lennie a verbalizálásnak is – vagyis az észlelt eredmények tudatosításának.
Simon és Formanek kísérletében – ahol óvodások képeslapokat csoportosítottak forma, szín és tartalom (amit ábrázol) alapján, 5-6 éves korban tapasztalták a legintenzívebb fejlődést:
4-5 évesek megoldásában 54% hibás, 46% jó,
5-6 évesek megoldásában 23% hibás, 77% jó,
6-8 évesek megoldásában 28% hibás, 72% jó.
Az észlelés differenciációja, az észlelési állandóság, a rész-egész viszony helyes megragadásának képessége úgy tekinthető, mint a 4-7 éves életkor intelligenciájának leglényegesebb karakterisztikuma.
4. A térészlelés kialakulása, a térirányok leképezésének stabilizálódása alapvetően meghatározott a mozgásfejlődés milyenségétől és a testséma tudatosságának alakulásától.
A testséma a szervezet és a környezet, valamint a szervezet és részei között fennálló térbeli relációk leképezése, ismerete, ezeknek az információknak egy funkcionális egységbe való összerendeződése; integrálódása.
Ez az idegrendszeri tükrözés (leképezés) több érzékelési tapasztalatnak az eredménye. A testfelszín sémájáról taktilis-motoros, vizuális információkat nyerünk, egyazon időben észleljük a különböző testhelyzeteket, testmozgásokat, belső állapotokat is. Ezek összeszerveződése, vizuális testmodellé válása, vizuális tükröződése hozza létre a tudatban a testsémát.
Ez a folyamat az ontogenetikus fejlődésben a 4-10. év között zajlik le. A 4 éves felszólításra már megmutatja a főbb testrészeket (fej, arc, törzs, végtagok). A 6-7 éves szinte minden testrészt hibátlanul azonosít, és 9-10 éves korra az ujjakat is hibátlanul felsorolja. Hosszú tanulási folyamat eredményeként a gyermek számára vizuálisan és kinesztétikusan tudatossá válik, hogyan tölti be a teret saját testével, s tapasztalja annak határait. Ez a tudatosság képezi alapját a testen kívüli világ érzékelésének, a tárgyak különböző téri irányokba való elhelyezésével kapcsolatos megkülönböztetéseknek.
Az első téri világ: a karnyújtásnyira lévő, majd fokozatosan táguló környezet. Saját teste a térben az alapvető kiindulási pont a téri tájékozódásban. Saját testrészeinek, szimmetriájának tudatosodása teszi lehetővé a jobb és bal irányok megkülönböztetését. A periódus kezdetén a jobb és bal irányok megkülönböztetése várható el, ez is fokozatosan alakul ki; elsőként a domináns kéz felismerése, majd a jobb és bal kéz segítségével a szimmetrikus testrészek megkülönböztetése. Csak 6 éves kortól várható a keresztirányú asszociációk kialakulása és biztos használata. A lent és fent megkülönböztetésében saját teste, testrészei adhatnak segítséget, majd egyre jobban átvihető ez a rajta kívül létező dolgok téri elrendezésére.
A térészlelés minősége meghatározó szerepet játszik az olvasástanulásban. A svéd Edtfeld végzett ezzel kapcsolatos vizsgálatokat; mértani figurák, „absztrakt Gestaltok” térdimenzióit kellett kísérleti személyeinek felismerniük, és ennek alapján párosítaniuk. Míg a 3-4 évesek 50-60%-os hibázással dolgoztak, 5-6 éveseknél a hibaszázalék 10-20 volt. A térészlelésben 5-7 év körül mutatkozik a legintenzívebb fejlődés. A térirányok felismerésének és megkülönböztetésének képessége, illetőleg ennek fejletlensége húzódik meg bizonyos betűtévesztési hibák mögött (b–d, d–g, p–g, b–g stb.). A térészlelésben rendkívül nagy szerepe van a verbális tudatosításnak.
A differenciált iránymegkülönböztetés elengedhetetlen feltétele, hogy a gyermek szókincsében meglegyenek az adekvát kifejezések: pl. eléje, mellé, közé, háta mögé, fölé, alá. A relációs szókincs fejlettsége egyben informál a térészlelés fejlettségéről is.
A testséma-tudatosság az alapja az énkép alakulásának, az éntudat kifejlődésének. Ez a személyiségfejlődés aspektusából rendkívül jelentős összefüggés. A testséma zavarai zavart énfejlődéshez vezethetnek; az önértékelés és a kompetencia alakulásában meghatározó jelentőségűek.
5. A motoros fejlődés, a test feletti uralom fejlődése a neuromuszkuláris érési folyamatok függvényében alakul. Olyan alapvető mozgásformák, mint a testtartás, egyensúlyozás, biztos járás, az első két év motoros tanulási feladatai közé sorolhatók.
A 3-6 éves korban, már minden alapmozgás birtokában, a finommotorika fejlődése vesz nagyobb lendületet.
A szem-kéz, szem-láb koordinációt igénylő mozgásformák finomodnak; például lépcsőn járás kapaszkodás nélkül, lábujjhegyen járás, sarkonfordulás, a mozgás hirtelen megszakítására való képesség (pl. az 5 éves egy lábon szökdécselve egyensúlyt tart). A finommotorika alakulása függvénye a kézfejizmok fejlettségének, az ujjak izomfejlettségének. Ezek alapvetően megszabják a rajz- és íráskészség alakulását.
7 éves korra fejlődik ki teljesen a finommotoros koordináció olyan mértéke, amely optimális alapot biztosít az írástanuláshoz.
Beiskolázott 6 éveseinknél igen gyakori az erős írásnyomat, a betűk egyenetlensége, a sorköztartás nehézsége, ami mind a finommotoros koordináció zavaraira utal. Különösen nehéz a 6 éveseknél a diagonális (x) vonalvezetés (dőlt kereszt).
A mozgásfejlődés-testséma-alakulás és a térészlelés fejlődése egymással összefonódó – egymástól meghatározott folyamatként értelmezhetőek.
6. A taktilis felismerés és a diszkrimináció fejlődése.
Kevéssé ismert talán a taktilis (sztereognosztikus) észlelés megalapozó szerepe a vizuális észlelés fejlődésében. Piaget kísérletei ezt az összefüggést meggyőzően igazolják.
Flavell (1977) fejlődéslélektani munkájában exponálja azokat a kérdéseket, amelyek a tárgypercepció fejlődésére, valamint a vizuális és taktilis percepció összefüggéseire irányulnak. A haptikus percepció fejlődése Piaget és Inhelder kísérleti eredményei alapján az alábbi szakaszokra bontható:
a) Az első szakaszban, 3,5-4 éves korban már képesek a gyerekek az ismerős tárgyak azonosítására, bár taktilis explorációjuk még „globális” és viszonylag passzív. E periódus végén megkezdődik az eltérő topológiai tulajdonságokkal rendelkező geometriai alakzatok felismerése (zárt-nyitott, megkettőzött stb.).
b) A második szakaszban, 4,5-6 éves korban a gyermek fokozatosan képessé válik az egyenes és a görbe vonalú formák csoportjának durvább elkülönítésére, de a csoporton belül még nem tesz különbségeket. Később a szögek és a kiterjedés alapján egyre jobban tökéletesedik a formák megkülönböztetése, s az azonosításhoz szükséges jegyek taktilis felkutatása.
c) A harmadik szakaszban, a 6. életévtől már módszeres explorációt alkalmaz a gyermek, és biztonsággal tud különbséget tenni olyan komplex formák között, mint csillag, kereszt, rombusz. Piaget az explorációban a motoros aktivitást tartotta alapvetőnek.
Page kísérletei megerősítették a fenti eredményeket, de a szerző véleménye szerint a haptikus percepció később jelenik meg a fejlődés folyamán, mint a vizuális. Szovjet kutatók vizsgálataiban a 3 évesek az ábrák vizuális differenciálását csak a körvonalak kézzel történő követése után tudják elvégezni. A szemmozgások csak a kéz mozgásai után következtek. Ez azt jelentené, hogy a szemmozgások felváltják a körvonalakat letapogató kézmozgásokat. Feltételezik, hogy a villanásnyi idő alatt történő formafelismerés egy folyamat utolsó szakasza, amit a receptor-apparátusnak a továbbiakban egyre csökkenő mozgásai előznek meg.
Zincsenko és munkatársai a látás és tapintás összehasonlító vizsgálatainál az interszenzoros transzferjelenlétét hangsúlyozzák.
A vizuális diszkrimináció fejlődését vizsgálva kétdimenziós formákat azonosítottak gyermekekkel, és figyelték a szemmozgást (10 mp bemutatás után 3 tárgy közül választhatták ki a korábban megfigyeltet). Az eredmények: a 3-4 évesek szemmozgásai nem a kontúrt követték, hanem szakkadikusak voltak és az ábrán belül maradtak; a 4-5 évesek szemmozgásai már inkább kontúrkövetőek voltak, és csak az egymáshoz hasonlító ábrákat tévesztették össze; a 6 éves és idősebb gyermekeknél a hibákat nem vétők tekintete nemcsak követte a kontúrokat, hanem a figura jellegzetes részeinél meg is pihent.
Taktilis vizsgálatoknál (a gyermek taktilis explorációt végzett a kezébe adott standard tárgyon, majd egy hármas csoportból tapogatással választotta ki az előzőleg észlelt formát) a feladatot 3-4 évesek nem tudták megoldani, 4-5 éveseknél 73% a hibázás, ez 6-7 éveseknél 23,2%-ra csökkent. A négyévesek explorációs kézmozgásai lassúak és ügyetlenek voltak, és nem a figura kontúrját követték. Majd az idősebbeknél a kontúrhoz igazodás egyre szakszerűbbé vált.
Az elsődlegesség kérdésében nem tudunk megnyugtató feleletet adni.
Normál fejlődésnél az említett perceptuális funkciók differenciálódása és integrálódása egyidejűen megy végbe a 3-6 éves fejlődési szakaszban.
Az összerendeződés többirányú: eredményeként a különböző észlelési területek megközelítően azonos szinten funkcionálnak, a különböző funkciók egymást kiegészítve, felerősítve működnek, „egymásba rendeződnek”, valamint fokozatosan helyreáll – magasabb szinten – a szenzoros és motoros működések egyensúlya, koordinációja. A vizuális ingerekre a gyermek cselekvéssel reagál; ha akciója sikeres, ez további ösztönzést ad a cselekvésre. Ez egyben biztosítéka a motoros működések finomodásának. Egyre célszerűbbé válik, egyre tökéletesebb lesz a vizuális és motoros működés közötti koordináció. A vizuális percepció vezérlőjévé és kontrolljává válik a mozgásoknak. Nem nehéz belátni, hogy ennek fejlettsége milyen szerepet játszik például az írástanulásban.
A hatéves korra kialakuló „totális érzékelő apparátus” elengedhetetlen feltétele a fogalmi szintű megismerésnek.
Ha valami akadályozza vagy megzavarja ezt a korai tanulási folyamatot, ha a periódus végére nem kielégítő a szenzoros és motoros rendszerek fejlettsége és összerendezettsége, abban az esetben áll elő egy speciális tanulási zavar, az ún. „ tanulási képtelenség” jelensége. A tanulási nehézségek sajátos esete áll fenn, amikor is ép érzékszervek birtokában, normál – esetenként kimagasló – intelligenciaszint mellett sem képes a gyermek az alap-kultúrtechnikák elsajátítására. Nemzetközi és hazai felmérések szerint iskolás gyermekeink 10-15%-a mutat ilyen speciális zavarokat.
Az elmúlt évtizedekben különböző feltételezések születtek arra vonatkozóan, hogy milyen tényezők gátolhatják a szenzoros és motoros rendszerek fejlődési és összerendeződési folyamatát. A jelenség jobb megértése érdekében a főbb elméleti koncepciókból említünk meg hipotéziseket, a teljesség igénye nélkül.
A neuropszichológiai elméletekre épülő kutatások abból az alapfeltevésből indulnak ki, hogy a tanulási nehézségeket olyan minimális agykárosodás idézi elő, amely nem eléggé kiterjedt a mentális retardációhoz, hanem szelektív hatásából fakadóan igen változó deficiteket okozhat, igen eltérő tünetek kiváltója lehet. Strauss és Lehtinen úttörő jellegű vizsgálatokat végzett (1947) agysérült és értelmi fogyatékos gyermekekkel. Lehtinen az agysérültek vizsgálatával kapcsolatosan lényeges összefüggésekre hívta fel a figyelmet, s ezzel új kutatási irányok ösztönzőjévé vált. Nézete szerint az agysérült gyermekek ügyetlensége jórészt a motoros és percepciós rendszerek hiányos integrációjából fakad. Az észlelési folyamatok nem biztosítják a motoros tevékenységhez szükséges és jól strukturált mintákat. A kutató azt a fontos tényt fogalmazta meg, hogy az élő szervezet egységes egészként funkcionál, s az egyes rendszerek mindig az összes többi háttértevékenységének segítségével működnek, nem pedig izoláltan.
A hatvanas években végzett kutatások nem bizonyították egyértelműen az enyhe agykárosodás és a tanulási nehézségek ok-okozati összefüggését. Agysérült gyermekek jó szociális környezetben lehetnek tünetmentesek, s a nem agykárosodottak egy sor hasonló tünetet mutathatnak. Kirk és Clements a hatvanas években elsősorban működési zavarokat feltételezett a tanulási nehézségek hátterében. Ez már differenciáltabb megkülönböztetést tesz lehetővé az átlagos vagy igen jó intelligenciával rendelkező, de tanulási és magatartási zavarokkal küzdő – és a súlyosabb agyi károsodást szenvedett között. Az ún. MCD (minimális cerebrális diszfunkció) esetében a központi idegpályák kapcsolatában jelentkező kisebb vagy nagyobb zavar okoz rendellenességeket valamely részterületen. Egyazon központi zavar kihatása különböző tünetekhez, különböző megnyilvánulásokhoz vezethet.
Az MCD diagnózisát használva a tíz leggyakrabban használt karakterisztikus jegy Clements szerint a következő:
– hiperaktivitás;
– perceptuo-motoros zavarok;
– emocionális labilitás;
– általános koordinációs deficitek;
– figyelemzavarok (terjedelmének zavarai, eltéríthetősége, perszeveráció);
– impulzivitás;
– gondolkodás- és memóriazavarok;
– speciális zavarok az olvasás, a számolás, az írás és a helyesírás területén;
– a beszéd és a hallás zavarai;
– kétséges (equivocal) neurológiai jelek és EEG-rendellenességek.
Ma a „minimális agyi diszfunkció” fogalmát általában két megközelítés alapján értelmezik.
1. Vagy a súlyosabb agyi traumák, esetleg fertőző agyi sérülések enyhébb változataként magyarázzák, miszerint a következményként fellépő deficitek inkább az agy sérülésének mértékétől, semmint azok etiológiájától függenek. Ez a koncepció „continuum notion” néven ismeretes (Gross és Wilson).
2. Vagy biokémiai, genetikailag meghatározott rendellenességként fogják fel (a serotonin, dopamin és norepinephrin metabolizmusa). Ez a koncepció „syndrome notion” néven ismeretes (Wender).
Ami az első, ún. „continuum” hipotézist illeti, elsőként azt a kérdést kell eldönteni, vajon lehetséges-e olyan „szubklinikai” agysérülés, amely következményeket von maga után a viselkedés és a kognitív fejlődés területén. Ez a kérdés tulajdonképpen további kérdéseket implikál (Rutter, 1982):
– lehetséges-e agyi károsodást feltételezni neurológiai abnormalitásra utaló jelek nélkül;
– ha igen, az ilyen jellegű sérülések járhatnak-e pszichológiai következményekkel;
– az agyi sérülések milyen mértéke az, amely felett már pszichológiai következmény mutatható ki (azaz mi a küszöb);
– milyen körülmények között fordulhatnak elő szubklinikai agysérülések;
– hogyan lehet az organikus agyi diszfunkciót felismerni, amennyiben a klinikai neurológiai vizsgálat nem mutat ki eltérést.
Röviden összegezve, a joggal felmerülő kérdésekre adható válaszokban a következők állapíthatók meg:
– Vannak gyermekek, akik egyértelmű agysérülés ellenére sem mutatnak abnormalitásokat a klinikai neurológiai vizsgálatokon (Meyer–Byers; Shaffer–Chadwick–Rutter; l. Rutter, 1982).
– Bizonyítottnak látszik, hogy szubklinikai agysérülések okozhatnak – normál IQ mellett és neurológiai rendellenesség nélkül – kognitív és viselkedéses következményeket (Rutter et al.; Chadwick–Rutter–Brown et al.; Brown, Chadwick és Shaffer et al.).
– Úgy tűnik azonban, meglehetősen komoly sérülések felelősek a fentiek előfordulásáért, tehát az úgynevezett minimális agyi károsodás szindróma valószínűleg eléggé ritka (azaz a küszöb relatíve magas). A „minimális” jelző ez esetben félrevezetőnek tűnik (Benton; Rutter et al.).
– A minimális agyi ártalmak kapcsán említhető okozati tényezőket (pl. terhességi ártalmak, kis születési súly vagy pl. ólommérgezés) illetően figyelemre méltóak azok az eredmények, amelyek arra hívják fel a figyelmet, hogy a biológiai rizikófaktorok többnyire akkor járnak későbbi következményekkel, ha pszichoszociális hátrányokkal kombinálódnak (Davis–Buttler; Broman–Nichols–Kennedy). Ugyanakkor az adatok azt bizonyítják, hogy a perinatális traumák valóban járhatnak pszichológiai következményekkel, neurológiai rendellenességek nélkül is, azonban nem ez a jellemző.
a) A perceptuo-motoros zavarokat – mint tanulási nehézségeket okozó tényezőket – hangsúlyozó irányzat (Kephart; Hallahan–Cruickshanck) szerint a zavarokat a perceptuo-motoros rendszer elégtelen koordinációja és integrációja okozza.
b) A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások zavarait feltételező irányzat képviselői szerint (Getman–Kane) a tanulási zavarral küzdő gyermekeknél gyakran megtalálhatók az abnormális nystagmus és az atipikus poszturális reakciók (Aynes).
c) A perceptuális zavarokat kiemelő megközelítés (Frostig–Horne; Fernand; Blau–Blau) szerint az ingerek pontos asszimilációjához szükséges perceptuális folyamatok elégtelen működése okozza az olyan típusú zavarokat – amelyekkel a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek gyakran jellemezhetők –, mint például a sorba rendezés, a szekventálás és az interszenzoros integráció zavarai (Owen et al.; Birch–Belmont; Senf–Benton).
Frostig–Horne (1964) és Kephart az érzékszervi rendellenességekkel magyarázzák a tanulási nehézségeket. A különböző funkciók összerendezettségének a hiánya, az érzékelő és motoros funkciók elégtelen integrációja feltételezésük szerint a korai tanulási tapasztalatok (csecsemő- és kisgyermek kori) elégtelenségére vezethetők vissza. Hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi ezeket a gyermekeket, s mivel a pontatlan észlelési ingerekre adott motoros válaszok nem sikeresek, nem ösztönöznek további motoros válaszokra, ez a tény viszont a finomabb koordináció kialakulásának akadályává válik.
Kephart egyben már a korrekció egyik lehetséges módjára utalva azt hangsúlyozza, hogy az érzékelés jelentősen befolyásolható a motoros készségek fejlesztésén keresztül. A perceptuális tanulás megelőzi a fogalmi szintű elsajátítást, ezért az a motoros és érzékelési folyamatok megerősítésén keresztül fejleszthető elsősorban.
Több szerző kétségbe vonja a tanulási nehézségek okozati összefüggését a minimális agyi károsodással vagy a minimális agyi diszfunkcióval. Jankowski elsősorban a korai szocializációs folyamat sérüléseivel, a szocio-kulturális környezet károsító hatásaival magyarázza azt.
A viselkedéslélektani alapon közelítők (Bateman; Lahey, 1979; Rosebaum–Leary–Jacob, 1975; Ross, 1976) a tanulási nehézséget; tanulási alkalmatlanságot nem úgy tekintik, mint a háttérben rejlő idegrendszeri vagy pszichológiai rendellenesség tüneteit, hanem elsősorban viselkedési problémának fogják fel. Ez egyben azt jelenti, hogy korrekcióját is a szokásos viselkedésterápiával tartják eredményesnek.
A nyelvi fejlettséget hangsúlyozó elméletek. Johnson és Myklebust az említett elméleti közelítések mellett a verbális, nyelvi készségeknek tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Kiinduló álláspontjuk – Lurija eredményeire támaszkodva – az, hogy a nyelv az az alapvető és nélkülözhetetlen eszköz, amelynek segítségével tájékozódhat a gyermek az őt körülvevő világban. A percepció és a nyelv együttesen adják a fogalmak nyersanyagát. Kellő nyelvfejlettség nélkül elképzelhetetlen a megfelelő iskolai tanulás. Felhívják a figyelmet arra, hogy a tanulási nehézségek biztos előrejelzője lehet normál intelligenciaszint mellett is a tiszta artikuláció hiánya; ha a gyermek a nyelvet nem szimbolikus folyamatként használja; s ha nem integrálja azt más tanulási folyamatokkal.
A nyelvi fejlettséget meghatározza az auditív percepció fejlettsége: az auditív ingerek finom megkülönböztetésének képessége (az auditív diszkrimináció) és az auditív memória minősége. Mindezek együttesen határozzák meg például az olvasástanulás folyamatát, annak eredményességét vagy speciális zavarait.
A négy fő elméleti irányzat rövid áttekintése alapján körvonalazhatják a tanulási nehézségek főbb tüneteit, tünetcsoportjait.
1. A viselkedés, az aktivitás területén mutatott zavarok: impulzivitás, hiperaktivitás. Az így jellemzett gyermekek nem tudnak nyugodtan ülni; aktivitási szintjüket nem képesek a szociális követelményeknek megfelelően szabályozni; állandóan közbeszólnak az órán, félbeszakítják és megzavarják más gyermekek tevékenységét; nem tudják kivárni, amíg sorra kerülnek; alacsony toleranciával rendelkeznek.
2. Figyelemzavarok: hullámzó, ingadozó intenzitású figyelem, figyelemkoncentrációs problémák (pl. túlzott elterelhetőség); szelektálási problémák (azaz nehézség a feladat szempontjából lényeges ingernek az ingerek sokaságából való kiválasztásában), perszeveráció, a figyelem megtapadása.
3. A percepció és a motorikum területén mutatott zavarok: a „Gestalt-látás” problémái (részt lát egész helyett), az alak és a háttér fordított észlelése; különböző modalitású ingerek esetén átfordítási, illetve viszonyítási nehézségek (pl. diktálás utáni írás, olvasott szöveg elmondásának nehézségei), a nagy- és finommozgások koordinációinak zavarai.
4. A téri orientáció problémái: testkép, testséma zavarai, iránytévesztés, lateralizáció zavarai.
5. A nyelvi fejlettség zavarai: gyenge beszédartikuláció, szótalálási nehézségek, nehézkes beszédszövés stb.
6. Szekunder módon kialakuló tünetek: nagyfokú szorongás (főleg feladathelyzetben), kudarcelvárás, agresszió, visszahúzódó, gátolt viselkedés, figyelemfelkeltő viselkedés (bohóckodás).
Az említett funkciózavarok, teljesítményproblémák az egyedi fejlődés nagyon korai szakaszától kezdődően kiváltói lehetnek a viselkedési rendellenességeknek. Anélkül hogy teljes leltárt készíthetnénk a viselkedési, magatartási problémák széles skálájáról, néhány esetében biztonsággal kimutatható az összefonódás.
A hiperaktivitás egyik igen gyakori tünete az MCD-nek, illetőleg a speciális tanulási zavarral küzdő gyermekek viselkedésének. Az anyai anamnézisekben fellelhető, hogy már csecsemőkorban is észlelhető volt a motoros nyugtalanság. A nyugtalan, „fészkelődő” csecsemő maga is alakítója az anya-gyermek kapcsolat minőségének. Az állandóan „szabadulni igyekvő” csecsemő zavarja, gátolja a bensőséges helyzetek kialakulását a gondozási szituációkban. Nem nyugszik meg ezekben a helyzetekben, az anyát lassan leszoktatja ezekről az intim, személyes formákról. Ez hosszabb távon nehezíti a kölcsönös elfogadás kialakulását, a személyes minták, a finomabb szabályozók beépülését a személyiségbe. A nevelésben más megerősítési formák kapnak hangsúlyt.
Van olyan feltételezés (Wedell) a hiperaktivitással kapcsolatban, amely azt a vizuális észlelési funkciók elégtelen működésével hozza összefüggésbe. A hibás – elégtelen – vizuális észlelés nem biztosít elegendő és pontos információt a gyermek számára, így elveszi elsőbbségét, s a másik észlelési forrás is szükségessé válik. A tapintásos tájékozódás fontos kiegészítő információkat adva állandó kísérőjévé válik a feladathelyzeteknek. A tapintásos explorálás – felfedezés – velejárója a gyakori elmozdulás, tárgyról tárgyra váltás. A feltűnő mozgásosság, a „mozgáskényszer” rendszerint együtt jár a motoros koordináció fejletlenségével. Mérések igazolják, hogy nem is a mozgásaktivitás, a mennyiség szempontjából van lényeges különbség, hanem a mozgás összerendezetlensége miatt figyelünk fel minden mozgásra. Hiperaktivitásról csak akkor beszélhetünk, ha az a gyermek minden élethelyzetére egyaránt jellemző, megfigyelhető. A hiperaktív – tehát már viselkedési rendellenességet mutató – gyermek nemcsak az óvodai vagy iskolai foglalkozások alatt mutat motoros nyugtalanságot, hanem szabadidős tevékenységében is (táplálkozás, játék közben is). A játéktárgyak állandó váltogatása, rombolása, a játékban való nyugodt elmerülés hiánya már fontos figyelmeztető jelenség.
Tanítási órán önmagát és társait is állandóan zavarja a gyermek mozgáskényszerével. Ez a „fegyelmezetlenség” szinte lehetetlenné teszi a feladatok elvégzését, szervezetlen és szétszórt viselkedést eredményez, amely gyorsan vezet el személyes konfliktusokhoz a pedagógus és a gyermek, a gyermek és társai között. Az állandó lemaradás, az ezzel járó fegyelmezések és büntetések – a gyermek idegrendszeri típusától függően – vagy szorongóvá teszik, vagy agresszívvé. Ezek már mint tipikus viselkedési rendellenességek (nehezen nevelhetőség) jelentkeznek, holott eredetük egészen konkrét funkciózavarokhoz kapcsolható.
A szorongásból jórészt levezethetők a figyelem és a memória rendellenességei, de a merev-rigid magatartás is. A kudarctól való félelem, az állandó alulteljesítés szorongást növelő tényező. A feszültség megnövekedése gyengíti a figyelemkoncentrációt, ez még halmozottabb hibázáshoz vezet feladatvégzés közben. A tenziónövekedés elérheti azt a szintet, amikor már rontja a megismerő pszichikus funkciókat is, memóriakieséshez, „rövidzárlatos” állapotok kialakulásához vezet.
A gyermekek egy része úgy próbál a kínzó szorongáson úrrá lenni, hogy megragad egy-egy feladathelyzetben – adott feladatot ismételget vég nélkül –, képtelen új feladatra átváltani. Megnövekszik a perszeveráció – tapadás – az adott feladathelyzethez. A hirtelen váltás, a követelmények gyors változtatása gyakran oly mértékig növeli a pszichikus feszültséget, hogy heves indulati kitörésekhez vezet. Ez már súlyosan károsítja a gyermek érzelmi struktúráját, még nehezebbé teszi az alkalmazkodását.
A szociális alkalmazkodás, beilleszkedés milyensége szintén központi kérdése a nevelési helyzeteknek. A csoportos foglalkozásokon elsősorban azokra a gyermekekre figyel fel a pedagógus, akik agresszív viselkedésükkel tűnnek ki; mindenáron szerepelni akarnak, társainak nem hagyják érvényesülni, játékaikat elveszik, produktumaikat lerombolják, esetleg fizikailag is bántalmazzák őket. Ez a magatartás azonnal szembetűnik, zavaró viselkedési rendellenességnek fogjuk fel. Az effajta viselkedést legtöbbször az agresszív szülői modellek, a családi nevelés hideg-korlátozó, autokrata stílusával hozzuk összefüggésbe, ezzel magyarázzuk. A helyzet már kritikus a nevelő számára, mert a gyermeki dacosság, ellenszegülés vagy agresszivitás könnyen előhívja az „erős kéz”, a kemény fellépés metódusát és a megrendszabályozás szándékát erősíti.
Kevésbé gondoljuk át, hogy ez milyen hatást vált ki, hogy még tovább szorítja a gyermeket az antiszociális viselkedés irányába.
A szociális alkalmazkodás – beilleszkedés – másik problémája a szociális gátoltság, a túlzottan félénk, visszahúzódó magatartás. Bár kevésbé zavaró, ezért jobban megtűrt, de következményeiben sokkal súlyosabb problémát jelezhet, mint az agresszivitás.
Német kutatók (Cranach) vizsgálata szerint az óvodáskorban észlelhető szociális gátoltság (nem mer, nem tud kapcsolatba lépni társaival, a közös játékokban nem vesz részt önmagától, játékot nem kezdeményez, igényeit nem tudja érvényesíteni, feladathelyzetekben a felnőttre hagyatkozik, szerepjátékban meg sem kísérli a vezető szerepet betölteni, legszívesebben egyedül, elvonultan tevékenykedik) iskoláskorban teljesítményproblémákhoz vezet; ezek a gyermekek enervált, közönyös viselkedést mutatnak, nem alakul ki náluk a teljesítménymotiváció, az önérvényesítés szükséges minimuma sem. Ezt jórészt azzal magyarázzák, hogy a szociálisan gátolt gyermek nem tud élni a környezet adta lehetőségekkel – kontaktusteremtő problémái miatt a környezeti információk explorálásában nem boldogul. Kevesen gondolnak arra, hogy a kétféle szociális adaptációs zavar közös gyökérből fakadhat, és szoros kapcsolatba hozható a percepciós funkciózavarral, így a tanulási nehézségekkel.
Ahhoz, hogy egy szociális (társas) szituációban a helyzetnek megfelelően viselkedjünk, jó szándékunk mellett elengedhetetlenül szükséges a szituáció pontos észlelése. A szociális percepció fejlettsége, helyes működése biztosítja számunkra, hogy pontos információkat nyerjünk a szituációban részt vevők aktuális érzelmi állapotáról, személyes tulajdonságaikról és főként az interperszonális attitűdökről. Ismeretes, hogy ebben a metakommunikáló jelzések döntő szerepet játszanak. Mennyire vagyunk képesek a metajelzések (mimika, gesztus, hang, téri pozíció) felfogására, értelmezésére, az azokban tükröződő érzelmek felismerésére. A percepciós zavarok közül például a Gestalt-felfogás, az alak-háttér megkülönböztetésének fejlettsége vagy zavara szoros összefüggést mutat a szociális percepció fejlettségével, az érzelmi érzékenységgel. Az ilyen funkciózavarokat mutató gyermek nem képes a szociális szituáció pontos felismerésére, például nem észleli a másikon, hogy örül vagy haragszik a közeledésére, a másik közeledését esetleg támadásként értelmezi. A kora gyermekkori kudarcos kezdeményezések olyan tapasztalatokhoz juttathatják az ilyen gyermekeket, hogy jobb elkerülni a társas helyzeteket, vagy éppen szélsőségesen agresszív fellépésre ösztönzik őket a társas akciókban.
Ez természetesen csak egyik feltételezett forrása lehet a szociális alkalmazkodás zavarainak; de az esetleges funkciófejlesztő beavatkozások hozzásegíthetnek a viselkedés megváltoztatásához is. Ez figyelemre méltó összefüggés, ha arra gondolunk, hogy az érzelemre való érzékenység fejlődése részben egybeesik a vizuo-motoros fejlődés intenzív szakaszával (a 4. életévtől a 12-ig számolunk a kialakulásával). A fejlődés üteme Dawitz szerint szoros összefüggést mutat az alak-háttér diszkriminációval, a verbális intelligencia és a szimbolikus képességek alakulásával.
A tanulási nehézségek jelenségköre, az oki háttér feltárására irányuló kutatások – mint láttuk – eltérő indíttatásúak, de többnyire egyetértés van a különböző megközelítésű koncepciók alapján is a tekintetben, hogy a tanulási nehézség nem jelent megfordíthatatlan hátrányt, és speciális, egyénre szabott segítő eljárásokkal megszüntethető vagy legalábbis enyhíthető.
Ezért kulcsfontosságú kérdés a tanulási nehézségekkel küzdő gyermek minél korábbi azonosítása.
Kiinduló feltevéseink a jelenség kutatásával kapcsolatosan:
a) A tanulási képtelenséget eredményező funkcionális zavarok már az iskoláskor előtt is megragadhatóak.
b) A perceptuális és a motoros rendszerek hiányos integrációjának korai felismerése és fejlesztő eljárások alkalmazása gátat szab az ún. szekunder jellegű viselkedési zavarok kialakulásának és rögzülésének, illetőleg a már meglevőket jelentősen csökkenti.
c) Az 5-6. életév tekinthető optimálisnak mind a komplex diagnosztikai eljárásokhoz, mind a fejlesztő jellegű foglalkozásokhoz, mivel a korábbi életszakaszokban tipikusnak mondható fejlődési egyenlőtlenségek erre az életkorra viszonylag kiegyensúlyozódnak, és még nem érvényesül oly mértékben a teljesítmény szorító hatása, mint az iskolai körülmények között.
Ebből a meggondolásból terveztük és indítottuk meg kutatásunkat az országos 6-os kutatási főirány keretében, 1980-ban.
Követéses vizsgálatunk célja olyan komplex szűrőeljárás kidolgozása, amely az iskoláskorban manifesztálódó tanulási nehézségek korai – óvodáskori – azonosítását teszi lehetővé. 1980-tól kezdődően 130 nagycsoportos óvodást vizsgáltunk és követtük iskolai beilleszkedésüket, tanulmányi teljesítményük alakulását az általános iskola felső tagozatáig. Vizsgálatunkban összefüggést kerestünk az óvodáskori vizsgálatok egyes mutatói, valamint az iskolai teljesítményben mutatkozó speciális zavarok között. Bizonyítva az óvodáskori szűrőeljárások prediktív validitását, lehetővé válik egyrészt bizonyos típusú tanulási nehézségek iskolába lépés előtti azonosítása, másrészt ennek alapján körülhatárolhatók az óvodáskori fejlesztés célpontjai.
Vizsgálatunkban a komplex szűrőeljárások kialakításánál azokra az elméleti koncepciókra és kísérleti eredményekre támaszkodunk, amelyek az iskolai tanulás eredményességét a perceptuális és perceptuo-motoros struktúrák fejlettségével hozzák kapcsolatba (Santucci–Galifret–Grajon, 1960; Frostig–Horne, 1964; Francis–Williams, 1970; Serbanescu, 1981; Siegel–Linder, 1983; Simon, A., M., 1975).
A feltételezett összefüggések a nemzetközi vizsgálatokban igazolódtak, és a vizsgálatok eredményeként kialakított kvóciensek alkalmazása általánosan elterjedt. De kevéssé sem tisztázott az a kérdés, hogy az általános mutatókat létrehozó részfunkciók milyen szerepet töltenek be, milyen mértékben befolyásolják a tanulási képességek alakulását. Ennek differenciáltabb ismerete éppen a fejlesztés szempontjából nélkülözhetetlen.
Vizsgálatunk egyik célja tehát a szűrőeljárások finomítása, differenciáltabbá tétele. Arra keresünk választ, hogy mely részfunkciók milyen mértékű lemaradása von maga után szükségszerűen tanulási zavart, továbbá hogy a mért pszichikus funkciókban mutatkozó lemaradások milyen típusú teljesítményzavarokkal járnak együtt. Ezek megválaszolása csak oly módon lehetséges, ha a nemzetközi gyakorlatban használt metodikáktól eltérően közelítünk a vizsgált jelenségkörhöz, vagyis nem a már kisiskolás korban manifesztálódott és diagnosztizált teljesítményzavarok alapján keressük az oki tényezőket, hanem a beiskolázás előtti szakaszban mért pszichikus fejlettségi szint ismeretében követjük és rendszeresen elemezzük a vizsgált csoport iskolai teljesítményének alakulását.
Így szűrőeljárásaink részpróbáinak prediktív validitásértékét a tényleges iskolai beválással, az iskolában mutatott tanulói teljesítmény elemzésével határozhatjuk meg, összefüggést keresve mind az eredményesség, mind az eredménytelenség szempontjából.
A vizsgálatban az alábbi módszereket alkalmaztuk:
Budapesti Binet Intelligencia Teszt
A teszt szelektáló funkciót töltött be, mert a mért IQ alapján az általunk vizsgált csoportba csak azok a gyerekek kerültek be, akiknek az IQ-ja a normál, vagy afeletti zónába tartozott.
Bender–Gestalt Teszt
A teszt a vizuo-motoros koordináció, az alakszerveződési (Gestalt) folyamat fejlettségét méri. A feladat komplex geometriai ábrák, alakzatok lemásolása. Az ábrák helyes lerajzolásának kritériumain három aspektus alapján határozzuk meg: a szögek kivitelezése, az ábrának vagy elemeinek iránya, az ábrának vagy bizonyos elemeinek viszonylagos pozíciója.
Frostig Teszt
A teszt a vizuális percepció alábbi faktorainak fejlettségét méri: vizuo-motoros koordináció, alak-háttér diszkrimináció, alak-konstancia, a térbeli helyzet felismerése, a térbeli összefüggések felismerése.
Frostig és Maslow vizsgálatai szerint a teszt által mért percepciós képességek alapvető szerepet játszanak az írás-olvasás tanulásánál, és szignifikáns összefüggést mutatnak az iskolai teljesítmények minőségével.
A teszt a 3-9 éves normál korosztályra vonatkozóan rendelkezik standardizált értékelőrendszerrel.
Diszlexia Prognosztika Teszt
A teszt a Gestalt-látás, a térirányokba való tájékozottság mérése mellett a beszédfejlettség, az artikuláció, a nyelvi memória és a beszédfejlettséggel összefüggő finommotoros ritmus fejlettségét vizsgálja. (A teszt magyar standardizálása folyamatban van.)
A teszt felvétele mellett a hagyományos logopédiai szűrés eredményeit is figyelembe vettük.
A felsorolt tesztvizsgálatok mellett szükségesnek tartottuk a gyermekek természetes élethelyzetben – teljesítményhelyzetben – való megfigyelését, a tényleges beilleszkedés és az iskolai teljesítmény elemzését.
Személyiséglap
Vezetése folyamatosan történt minden gyermekről. Összetevői:
a) Sajátos szempontú anamnézis felvétele, a minimális agyi diszfunkciót sejtető rizikófaktorokra, illetve a korai szocializációs folyamat minőségére utaló információkra helyezett hangsúllyal (Porkolábné Balogh K., 1972).
b) Interjú a szülőkkel: az aktuálisan ható szocio-ökonómiai státus feltárása, valamint a gyermek aktuális helyzetének megismerése érdekében.
c) A gyermek értelmi fejlődésére, magatartására vonatkozó információk bejegyzése a pedagógus által, folyamatosan.
Megfigyelés természetes körülmények között
Óvodai foglalkozásokon, tanítási órákon meghatározott szempontsorozatot tartalmazó megfigyelési lappal történtek a megfigyelések, havonkénti összegző értékeléssel. Céljuk a gyermek viselkedéses jellemzőinek és tipikus teljesítményszokásainak megismerése, ezáltal a tanulási nehézséggel együtt járó viselkedéses szimptómák körülhatárolása (Porkolábné Balogh K., 1982).
Teljesítményelemzés
Ez az elemzés az alap-kultúrtechnikák – írás, olvasás, számolás – elsajátításában elért eredményekre irányult, félévenkénti értékeléssel.
a) Írásfüzetek rendszeres elemzése a grafikus kivitelezés és az előforduló tipikus hibák szempontjából (sorköztartás, betű-szótag-szó felcserélése, elhagyása, ékezet- és kapcsolási hibák).
b) Olvasásfelmérés a megértés és az előforduló hibák típusának és gyakoriságának elemzésével.
c) Csoportosan történő tantárgyi felmérések a tanterv által kötelezően előírt követelményszintnek megfelelő feladatokkal, írás, olvasás és matematika tantárgyakból.
A gyermek iskolai osztályzatainak elemzése
A félévi és az év végi bizonyítványokat, továbbá a gyerekek magatartását értékeltük pedagógiai szempontból.
Vizsgálatunkat egyéves előkísérlet után 1980-ban kezdtük el egy budapesti, lakótelepi óvodában, s négy éven át szűrtük a beiskolázandó nagycsoportosokat 1983 májusáig, összesen 130 gyermeket. A szűrést az óvodában végeztük, a k. sz.-ek átlagos életkora 5,6 év volt.
A vizsgálat I. fázisában történt az óvodai szűrés, egyéni kísérlet formájában, az említett tesztekkel.
Párhuzamosan folyt az anamnézis felvétele, interjú a szülővel és a gyermekek rendszeres megfigyelése.
A vizsgálat II. fázisában az óvodában szűrt és beiskolázott gyermekek iskolai életútját – karrierjét – követtük nyomon az általános iskola első négy évén át, a tényleges beilleszkedés és tanulmányi teljesítmény elemzésével. Ezek a vizsgálatok minden esetben az iskolában folytak.
Mivel a teljes minta követéses vizsgálata az 1985. januári méréssel fejeződött be s az adatok számítógépes feldolgozása folyamatban van, a fenti kérdések megválaszolása részleges, inkább a főbb tendenciák megragadására nyílt lehetőségünk.
E fejezetben az 1983. és az 1984. évi januári szűrések eredményei alapján megragadható összefüggésekről adunk számot a teljesség igénye nélkül, hiszen ezek a mintából csupán 69 k. sz. adataira támaszkodnak.
Az adatok elemzésénél és értékelésénél a következő összefüggéseket igyekeztünk feltárni:
– Az óvodai szűrésnél alkalmazott teszteljárásaink mutatói és az iskolai teljesítmény jellemzői között, ezért teszteredményeinket korreláltuk az iskolai teljesítmény mutatóival.
– A továbbiakban az I. fázisban (óvodában) szűrt kísérleti személyeinket iskolai teljesítményük alapján kísérleti (tanulási zavart mutató) és kontroll csoportba soroltuk. A két csoport teszteredményeinek és iskolai teljesítményének összehasonlító elemzésével választ kerestünk arra, hogy adott szintű és mértékű lemaradások vagy átlagtól való eltérések milyen típusú és mértékű tanulási zavarral járnak együtt. A kísérleti csoportba sorolás kritériuma, hogy a gyermek az öt mérési területen háromban az átlag alatt teljesít, és egy területen kifejezetten nehézségei vannak.
A mért területek: írásfüzet elemzése, tollbamondás elemzése, csoportos felmérő dolgozat írásból, olvasásból és matematikából.
1. Teszteljárásaink mutatói és az iskolai teljesítmények összefüggései (írás és olvasás esetében a hibák gyakoriságával korreláltatva, matematikában a jó megoldások pontszámával).
a) A tesztek összpontszámai és a teljesítmények összefüggései:
| Tesztek (szummaérték) | Írás | Olvasás | Matematika |
| FROSTIG | –0,4163 p<0,05 szig. | n. sz. | 0,5354 p<0,01 szig. |
| BENDER | –0,5787 p<0,01 szig. | n. sz. | 0,5047 p<0,01 szig. |
| DPT | –0,6325 p<0,01 szig. | n. sz. | 0,4265 p<0,05 szig. |
A számszerű eredmények azt mutatják, hogy a vizsgálat I. fázisában alkalmazott szűrőeljárásaink szoros összefüggést jeleznek az alap-kultúrtechnikák elsajátításának milyenségével, de prognosztikus értékük különböző és tárgyanként is eltérő. A tesztek összpontszámai az írás és a matematika elsajátításával mutatnak legszorosabb együttjárást, ebben is a Bender-teszt a legnagyobb mértékben. Szentbetűnő és a várakozással ellentétes eredmény, hogy az olvasással egyetlen szummaérték sincs szignifikáns összefüggésben. Viszont a kísérleti személyek írás- és matematikateljesítménye között szintén erős korreláció mutatható ki, p<0,05 szinten.
Ezek az eredmények azt sugallják, hogy az írás és a matematika elsajátításához szükséges tanulási képességek alakulásában – legalábbis a korai szakaszban – alapvetően ugyanazok a pszichikus funkciók játszanak meghatározó szerepet.
Eredményeink e tekintetben nagy megegyezést mutatnak Siegel eredményeivel (Siegel–Linder, 1983).
Árnyaltabb képet kapunk, ha az egyes szubtesztek és az iskolai teljesítmények összefüggéseit keressük. (Itt mondunk köszönetet az adatok feldolgozásában való közreműködésért Juhász Zsuzsanna és Mezei Márta volt hallgatóinknak.)
b) Az egyes szubtesztek és teljesítmények összefüggései:
| Tesztek | Írás | Olvasás |
| FROSTIG I. | –0,6317 p<0,01 sz. | n. sz. |
| FROSTIG II. | –0,3605 p<0,05 sz. | n. sz. |
| FROSTIG V. | –0,6173 p<0,01 sz. | n. sz. |
| BENDER | ||
| szögek | –0,6255 p<0,01 sz. | n. sz. |
| téri orientáció | –0,4380 p<0,05 sz. | n. sz. |
| relatív pozíció | –0,3734 p<0,05 sz. | n. sz. |
| DPT I. | –0,6641 p<0,01 sz. | –0,4319 p<0,01 sz. |
| DPT II. | n. sz. | –0,3348 p<0,05 sz. |
| DPT III. | n. sz. | –0,3746 p<0,05 sz. |
Frostig három szubtesztje (I., II., V.) és a Bender három aspektusa csak az írással áll szignifikáns összefüggésben, míg a Diszlexia Prognosztika Teszt összes részpróbái az olvasással korrelálnak. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az írástanulás képességének alakulásában a mért funkciók közül elsősorban a szem-kéz koordináció, a Gestalt felfogás fejlettsége és a téri viszonyok pontos észlelése játszik meghatározó szerepet. E funkciókat mérő szubtesztek értékei és az írásteljesítmény közül az összefüggés p<0,01 szinten szignifikáns.
Az olvasástanulásban a Gestalt-látás mellett a verbális és a vizuális rövidmemória, valamint a nyelvfejlettséget mutató beszédmotoros funkciók a lényegesek (DPT: II., III. szubteszt).
c) Az íráselemzés során körvonalazható hibatípusok és az egyes szubtesztek összefüggései:
Leggyakoribb íráshibák: sorköztartási, betűkapcsolási, betűfelcserélési, ékezethibák (ékezetek elhagyása vagy fölösleges alkalmazása), hibás betűforma és betűrészek vagy betűk elhagyása.
| Tesztek | Sorköz | Kapcsolás | Felcserélés | Ékezet | Hibás forma | Elhagyás |
| FROSTIG I. | p<0,01 | p<0,05 | – | p<0,05 | p<0,01 | p<0,01 |
| FROSTIG II. | – | – | – | – | p<0,01 | – |
| FROSTIG V. | p<0,05 | – | – | – | p<0,01 | – |
| BENDER | ||||||
| szögek | p<0,05 | p<0,01 | p<0,01 | – | – | – |
| téri orient. | p<0,01 | – | p<0,01 | – | p<0,05 | – |
| rel poz. | p<0,05 | – | p<0,05 | – | p<0,05 | – |
| DPT I. | p<0,01 | – | – | p<0,01 | p<0,01 | |
| DPT II. | – | p<0,01 | p<0,01 | – | – | – |
Szembetűnő, hogy a vizuo-motoros finomkoordináció, amelyet a Frostig I., a Bender-szögek és a DPT I. szubtesztek mérnek, a legtöbb íráshibával szignifikáns összefüggést mutat. (Sorköztartási, kapcsolási hibák, ékezethibák, hibás forma és elhagyás.) Az alak-háttér diszkrimináció fejletlensége és a hibás betűformák együttjárása igen szoros. A kapcsolási és betűfelcserélési hibák mögött a téri információk elrendezésének problémái, a téri percepció és a verbális-vizuális rövidmemória fejletlensége húzódik meg. (Frostig II., V., Bender – téri orientáció és relatív pozíció aspektusok, DPT II. rövidmemória.) Az írásban fontos szerepet tölt be a vizuális rövidmemória, mert a betűről kialakult emlékképek irányítják az írásmozgást.
Amennyiben a teljes minta adatainak feldolgozása után egyértelmű választ adhatunk arra, hogy adott pszichikus funkciókban mutatkozó lemaradások milyen típusú teljesítményzavarokkal járnak együtt, akkor a gyakorlatban dolgozó szakember – az iskolapszichológus – már az észlelt hibatípusokból következtethet arra, hogy milyen pszichikus funkcióban lehet lemaradás, és mely területeken szükséges a fejlesztés.
A kísérleti csoportba sorolást az iskolai teljesítmények mérlegelése alapján végeztük el, az ismertetett kritériumok szerint. 12 tanuló került a kísérleti csoportba, 8 fiú és 4 leány.
2/2. A két csoport teszteredményeinek összehasonlítása:
| Tesztek (szummaérték) | Kísérleti csoport átlagteljesítménye | Kontroll csoport átlagteljesítménye | Maximális érték |
| FROSTIG | 93 PQ | 107 PQ | 120 PQ |
| BENDER | 15 pont | 20 pont | 25 pont |
| DPT | 93 pont | 124 pont | 170 pont |
A két csoport átlagteljesítménye között hozzávetőleg 25%-os különbség mutatkozik, a kísérleti csoport lemaradása ilyen mértékű.
2/2. A téri irányok preferálásában megmutatkozó szignifikáns különbség szinte a vizsgálat melléktermékeként született. Szembetűnő volt, hogy a Frostig II. és V. feladatainak megoldásánál az ábrák reprodukálásában vagy újrarajzolásában a két csoport szignifikánsan eltérő irányokat preferált. A kísérleti csoportba tartozók többsége jobbról balra, lentről fel és az óramutató járásával megegyező körkörös mozgást preferált. A kontrollcsoport gyermekei balról jobbra, fentről le és az óramutatóval ellentétes mozgással oldották meg a feladatokat. Ez a kezességtől független tényezőnek bizonyult.
2/3. A két csoport írásos munkáit elemezve nem találtunk olyan hibatípust, amely csak a tanulási nehézséget mutató gyermekekre lett volna jellemző. Lényeges különbségek adódtak viszont a hibák előfordulási gyakoriságának tekintetében. A matematikai számítások szerint az alábbi hibatípusok gyakoriságában mutatkoztak szignifikáns különbségek a kísérleti és a kontrollcsoport között:
| kapcsolási hibák | = 3,0146, p<0,01 szig. |
| ékezethibák | = 2,5134, p<0,05 szig. |
| hibás betűforma | = 4,8535, p<0,01 szig. |
| betűrészelhagyás | = 2,4892, p<0,01 szig. |
Célszerű számba venni, hogy a felsorolt hibatípusok milyen pszichikus funkciókkal mutatnak összefüggést, és milyen mértékben.
A kapcsolási, ékezet- és betűelhagyási hibák elsősorban a vizuo-motoros finomkoordináció és a vizuális rövidmemória működésével mutatnak szoros, szignifikáns (p<0,01 szintű) összefüggést. Ezeket a funkciókat a Frostig I., Bender-szögek és a DPT II. szubtesztek mérik.
A hibás betűforma az alak-háttér diszkrimináció, a Gestalt-látás és a téri információ elrendezésének fejlettségétől meghatározott.
Az együttjárás p<0,01 szinten szignifikáns. Ezeket a funkciókat a Frostig II., V., Benderben a téri orientáció és a relatív pozíció aspektusok és a DPT I. szubtesztek mérik. A vizsgált mintában tanulási zavart mutató gyermekeink a vizuo-motoros finomkoordináció, az alak-háttér diszkrimináció, a vizuális memória és a téri információ elrendezésének fejlettségében mutattak lényeges lemaradást.
A fenti összefüggések metodikai tanulsága az, hogy a körvonalazott pszichikus funkciókat mérő szubtesztek rendelkeznek a legnagyobb prognosztikai értékkel.
Kiinduló elméleti feltevésünket – miszerint a tanulási nehézségek fő okát a perceptuális, perceptuo-motoros rendszerek egyenlőtlen fejlődésében – ezek integrációs zavariban – látjuk, igazolni látszik az a nagymértékű teljesítményingadozás, amelyet a kísérleti csoportba tartozó gyermekeink teszteredményei mutatnak. Ez az egyenlőtlenség egyaránt fellelhető az alkalmazott tesztek mutatói között és egy teszten belül, a szubtesztek eredményeinek összevetése során.
Néhány tipikus eredmény példázhatja, hogy az átlagmutatók – kvóciensek – milyen keveset mondanak önmagukban:
C csoportban B/5 tanuló: IQ: 115, RQ: 126, PQ: 112; Bender: 12 pont (szögek: 2 pont), DPT: 61. Tehát intelligencia, rajzfejlettség, percepciós összteljesítmény magasan a kritikus érték fölött, Bender és DPT mélyen a határérték alatt. Ezen belül is rendkívül alacsony a Bender-szögek értéke.
A Frostig összmutatója igen magas (PQ: 112), de az egyes szubtesztek között szélsőséges értékeket találunk: pl. szem-kéz koordinációban másfél éves előny és a téri viszonyok észlelésében 17 hónapos lemaradás. A fejlesztés szempontjából ezek az információk nélkülözhetetlenek.
D csoport, B/16 tanuló eredményeinek alakulása: IQ: 117, RQ: 130, PQ: 108; Bender: 14, DPT: 87. Értelmezve: az intelligenciaszint kritikus érték fölötti, sőt jónak mondható; a percepciós összpontszám szintén; a Bender pontszám (szögek – 2 pont) határértékű és DPT gyenge. Ha megnézzük a percepciós kvócienst adó szubteszteket, egészen más jelzéseket kapunk: 2,5 éves előny a szem-kéz koordinációban, 1,5 éves lemaradás az alak-háttér diszkriminációban és konstanciában, 9 hónapos előny a téri helyzet, téri irányok észlelésében.
Az egyenlőtlenség nagyon változatos mintázatú, a legkülönbözőbb variációkat mutatja; megítélésünk szerint az egyenlőtlenség ténye a legdöntőbb és a legkritikusabb.
Adataink alapján megállapítható, hogy összefüggés mutatható ki az általunk szűrőeljárásul használt tesztek eredményei és a későbbi iskolai teljesítmény-, ill. tanulási zavarok között.
Elemezve a vizsgálatunkban a kísérleti csoportba sorolt gyerekek tanulási nehézségeit, tipikus olvasási és írási nehézségeit, a hibák mögött a perceptuo-motoros rendszer olyan zavarait találtuk, melyek a szűrővizsgálatban alkalmazott eljárások révén már az iskolába lépés előtt azonosíthatók voltak.
A kísérleti csoportba tartozó gyermekekre a következők jellemzőek:
a) Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei – a vizuo-motoros koordináció, a finommotorikum fejletlenségével hozhatók összefüggésbe.
b) Az egyes betűk vagy szavak felismerési nehézségei a Gestalt-látás, az alakszervezési folyamat fejletlenségéből adódhatnak.
c) Az olvasás és az írás olyan típusú zavarai mögött, amikor is a gyerek nem ismeri fel a már ismert, megtanult betűket, szavakat, ha azok más nagyságúak vagy színűek – az alak- és formaállandóság fejletlenségét tételezhetjük fel.
d) Az olvasásnál rendkívül gyakorinak bizonyuló, de az írott szövegben is sokszor előforduló olyan típusú hibák, mint a betűk, a szótagok felcserélése; olvasásban a szóköz, írásban a szóköz és a sorköz be nem tartása a térészlelés hiányosságából, a térbeli összefüggések felfogási nehézségeiből, az információk térbeli elrendezésének fejletlen szintjéből fakadnak.
e) A d–b, d–g, d–p betűk gyakori összetévesztése, a vízszinten és függőleges irány felcserélése, betűk-számok fordított írása, az olyan szavak felcserélése, amelyeknek visszafelé olvasva is van értelmük (pl. pék-kép) – mindez az iránytévesztéssel, a téri irányok megítélési nehézségeivel, a szokatlan preferenciákkal van összefüggésben.
A fenti összefüggéseket figyelembe véve a szűrőeljárásul használt tesztek előrejelző értékét (prediktív validitását) magasnak mondhatjuk: lehetővé teszik a későbbi tanulási zavar óvodáskori felismerését. Erre utalnak a következők:
– A Bender-tesztben nyújtott alacsony teljesítmény, ezen belül elsődlegesen a geometrikus ábrák szögeinek alacsony reprodukciós színvonala. (Ez az eredmény egybeesést mutat Simon [1975] közléseivel, miszerint a Bender-teszt 3 értékelési aspektusa finomabb differenciálásra is alkalmat nyújt. Adatai szerint a szögek reprodukálásában nyújtott alacsony teljesítmény általában motoros problémákkal jár együtt, míg az irányra és a téri pozícióra vonatkozó alacsony pontszámok általános téri orientációs problémákra utalnak.)
– A Frostig-teszt II és V. szubtesztjében mutatott alacsony teljesítmény a téri iránynak az átlagtól (kontrollcsoport) eltérő preferenciája.
– Adataink alapján prediktív értékűnek tekinthetjük azt is, ha a korai szűrés alkalmával regisztrált – a különböző tesztekben kapott – eredményeket tekintve a teljesítmény ingadozó. Ugyanis nemcsak azok a gyermekek bizonyultak később a kísérleti csoportba tartozónak a vizsgált populációból, akiknek teljesítménye alacsony volt a fenti tesztekben, hanem azok is, akiknek teljesítménye az átlaghoz viszonyítva mindkét irányban jelentős eltérést mutatott. (Pl. igen magas IQ alacsony Bender-pontszámmal; magas Bender-pontszám mellett alacsony Frostig-pontszám.) Az ilyen típusú ingadozó teljesítmény következtében fellépő tanulási zavarokat úgy is értelmezhetjük, hogy a tanulási nehézségek bizonyos típusai adódhatnak a fejlődés egyenlőtlenségéből, bizonyos fejlődési diszparitásból (Gallager).
Az egyes területeken mért lemaradás mértéke és a tanulási zavarok típusai között fennálló összefüggések differenciáltabb feltárása a további elemző munka eredményeként várható.
A bemutatott diagnosztikai eredmények attól nyerhetnek értelmet, ha hozzásegítenek az elemzett probléma megelőzéséhez vagy a már meglevők csökkentéséhez.
Az elmúlt évtizedben sok és sokféle próbálkozás történt a tanulási nehézségek csökkentése-korrekciója érdekében. Több kidolgozott fejlesztési program is ismeretes, például Frostig vizuálispercepció-fejlesztő, Tansley (1980a, b) mozgás- és percepciófejlesztő programja. Alkalmazásuk sikere, eredményessége azonban igen ellentmondásos, ami részben talán azzal magyarázható, hogy főként direkt gyakoroltatással élnek és nélkülözik az átfogó elméleti koncepciókat.
Egy elméleti koncepció kialakításánál elsősorban annak szem előtt tartása és tisztázása szükséges, hogy milyen mértékben kell vagy lehet figyelembe venni a tanulási nehézségek etiológiáját, a szimptómák kialakulásának eltérő oki hátterét.
A gyakorlatban – már óvodáskorban is – a különböző oki tényezők egymásra halmozódása, összefonódása található meg a teljesítményzavarok hátterében. Az előállott jelenség lényege mindig ugyanaz: nem alakul ki megfelelő szinten az óvodáskor végére elvárható ún. „totális érzékelő apparátus”, amely elengedhetetlen feltétele annak, hogy a gyermek körül létrejöhessen egy konstans tárgyi világ, hogy kialakuljon az iskolai tanuláshoz szükséges fogalmi szintű gondolkodás. Továbbá a különböző percepciós funkciók működési szintje nem kiegyenlített, a szenzomotoros rendszerek belső integrációja nem kielégítő.
A fejlesztés elméleti koncepcióját alapjaiban meghatározzák:
(1) felfogásuk a kognitív struktúra kialakulásáról, ontogenetikus fejlődésmenetéről;
(2) a perceptuális és perceptuo-motoros funkciók ontogenetikus fejlődésének fázisjellemzői.
l. A műveleti lélektan (Piaget, Vigotszkij, Galperin) koncepciójában gondolkodva a tényleges cselekvésből származtatjuk az értelmi műveleteket, a fogalmi gondolkodást. E meggondolásból a cselekvéses sémától a konkrét műveletekkel végzett gondolkodásig tartó ontogenetikus fejlődés fázisainak analógiájára felépíthetjük a fejlesztő programok feladatsorait.
Mivel a motoros készségek fejlődési szintje lényeges szerepet játszik a percepció fejlődésében, és a percepciós fejlődés előfeltétele a fogalmi gondolkodásnak, ebből következően a tanuláshoz szükséges fogalmi szint kialakításához és megerősítéséhez, valamint a tanulási zavarok kompenzálása érdekében, első lépésként a motoros és a percepciós készségeket kell fejleszteni. Vagyis az ún. alacsonyabb szintek erősítésével vagy szükség szerinti újratanulásával pozitívan befolyásolhatjuk a magasabb rendű, bonyolultabb funkciókat.
A normál fejlődés menetét és fázisspecifikumait ismerve azt is megfogalmazhatjuk, hogy vannak a fejlődésnek olyan súlypontjai, amelyek kitüntetett szerepet kaphatnak, mivel célzott fejlesztésükön keresztül több terület is kedvezően befolyásolható. Például a motorikum és a testséma fejlesztése (általános transzferhatása mellett) közvetlen alakítója a téri percepciónak. A sztereognosztikus tapasztalatok gazdagításával hatást gyakorolunk a vizuális percepciók fejlődésére. Ismeretes a beszédmotoros funkciók mediációs szerepe a gondolkodásban, ezért a beszédfejlesztés a legkorábbi szakasztól szükséges. A beszéd kettős minőségben is elősegíti a perceptuo-motoros funkciók fejlesztését – egyrészt mint azok finommotoros bázisa, másrészt mint azok működésének kontrollja, tudatosítója.
A hatás tehát egyidejűleg mindig több funkcióra irányul. Ezek alapján megfogalmazhatjuk a fejlesztés hatékonyságának két alapvető kritériumát:
– a normális fejlődés ontogenetikusan érvényesülő fázisainak, sorrendiségének figyelembevétele (e fázisok ismételt végigjáratásával az egyes funkciók megerősítése vagy szükség szerint újratanulása);
– a komplexitás elvének tiszteletben tartása, mind az egyes fejlesztő foglalkozásokat, mind a fejlesztő program egészét tekintve.
Ez utóbbi szem előtt tartása azért is szükséges, mert a tanulási zavarok hátterében az egyenlőtlen fejlődés mellett leggyakrabban előforduló oki tényező az interszenzoros folyamatok zavara, a különböző modalitású ingerek átfordításának nehézsége. A komplexitás érvényesítése éppen a különböző ingerfajták egyidejűségét, átfordításának begyakorlását biztosítja.
2. A perceptuális és perceptuo-motoros funkciók fejlődésének legintenzívebb szakasza az iskoláskori megelőző fejlődési stádiumra – a 3-6 éves korra – esik. Ismert tény, hogy az adott funkciók fejlődésének szenzitív szakaszában érhető el optimális fejlesztés, legintenzívebb változtatás.
Ugyanakkor azt is tudomásul kell venni, hogy a fejlődési szakasz életkori specifikumai alapvetően behatárolják a fejlesztés tartalmi és metodikai lehetőségeit; az mindig csak az adott életkorra jellemző tevékenységgel és tanulási formával lehet hatékony.
Esetünkben ez azt jelenti, hogy a perceptuális és perceptuo-motoros funkciók optimális fejlesztésének szenzitív szakasza az óvodáskor, a fejlesztés legcélravezetőbb módja az óvodai foglalkozások keretein belül, az érzelem indította spontán gyakorlással képzelhető el. Az egyéni fejlődési feltételek differenciáltabb megismerésével a gyermek környezetét intrinsic motivációra építve kell alakítanunk.
Ez a fejlesztési koncepció bizonyos arány- és hangsúlyeltolódásokat kíván az óvodai nevelésben. Az ismeret- és teljesítményközpontúság helyett a környezet pontos észlelésére és minél gazdagabb motoros megtapasztalására kell lehetőséget teremteni. Ez közvetlenül azoknak a perceptuális és perceptuo-motoros funkcióknak a begyakorlását kívánja meg – és ezáltal fejleszti is azokat –, amelyek az iskolai tanulási képességeket megalapozzák.
A megfogalmazott kritériumok akkor is érvényesülnek, ha kisiskolás korban manifesztálódott tanulási zavar korrekciójára, kompenzálására kényszerülünk. A tanulási zavarok típusából következtethetünk a lemaradás területeire és a lemaradásért felelős pszichikus funkciókra, amelyek megerősítése vagy újratanulása szükségessé válik. Itt is különösen fontos, hogy ne direkt módszerekkel éljünk. Például az írászavarok korrekciója nem az írásgyakorlással lehet legcélravezetőbb, hanem ismerve annak konkrét előidéző okát, a lemaradásért felelős funkciót kell a befolyásolás céljává tenni.
A fejlesztés kisiskolás korban is a korábbi fejlődési szakaszokban keletkezett hiányok, torzulások rendezésével vagy adott funkciók újratanultatásával lehet hatékony. A próbálkozások mindkét irányban elkezdődnek. A kezdeti eredményekről a következőkben adunk számot.
A tanulási nehézségek diagnosztizálásának (azonosításának) és a készségek fejlesztésének feladatkörére úgy tekintünk, hogy ezeket a feladatokat a gyerekkel közvetlenül foglalkozó pedagógus el tudja látni. A feladatok elvégzése azonban igen sok pszichológiai ismeretet igényel, esetenként pszichológiai vizsgáló eszközök használatát is megkívánja. A vizsgálati eredmények szakszerű értelmezése és a fejlesztés egyénre szabott megtervezése ugyancsak az átlagosnál több és specifikusabb pszichológiai ismeretet kíván meg. Szükségesnek tartjuk tehát, különösen a kezdeti időszakban, hogy a tanulási nehézségek kompenzálásával foglalkozó pedagógus rendszeres konzultációt folytasson az e témakörben jártas pszichológus szakemberrel. Az ilyen természetű konzultációs kapcsolat az iskolapszichológus egyik fontos tevékenységi köre is lehet.