Az iskolai fegyelem és fegyelmezés olyan jelenségek, amelyeknek pontos mibenlétét nehéz lenne meghatározni, ennek ellenére sokszor kerülnek szóba a mindennapi oktató-nevelő munka során. Amikor a fegyelem problémáival kívánunk foglalkozni, akkor olyan kérdéseket érintünk, amelyek az oktató-nevelő tevékenységnek mintegy bosszantó melléktermékei. Mellőzésük azonban azt eredményezné, hogy ha a pedagógus mégiscsak szemben találja magát a felbolydult osztállyal vagy az órát viselkedésével zavaró gyermekkel – teljesen magára marad.
Tömören fogalmazva: a fegyelmezetlen viselkedés normaszegést jelent. A probléma azonban az, hogy a különböző iskolák különböző normákat szabnak tanulóiknak. Így tehát az egyik iskolában a rágógumizást normaszegő viselkedésként kezelhetik, míg a másikban ezt figyelembe sem veszik. De azt a fő kérdést is fel kell tennünk, hogy egyáltalán miért kell fegyelmet tartani? Általános válaszként megfogalmazhatjuk: azért, hogy az adott szervezet működése lehetővé tegye céljai elérését, s a szervezet tagjai össze tudják hangolni tevékenységüket eltérő egyéni céljaik megvalósítása során. Ezen általános megfogalmazáson túl azonban konkrét említést is kell tennünk arról, hogy mit tartanak az iskolákban általában fegyelmi problémának. A gyakorlati tájékozódás érdekében Purvish 1976-ban egy kérdőívet állított össze, hogy megvizsgálja mit tartanak a tanárok fegyelmezetlenségnek az amerikai iskolákban (l. Hyman–Flanagan–Smith, 1982).
Eredményei szerint a következő, eltérő súlyossági fokú fegyelmezetlen viselkedésekről tettek említést a tanárok: 1. Trágár szavak vagy sértő gesztusok használata. 2. Az iskolai személyzet sértegetése. 3. Lopás. 4. Dohányzás. 5. Droghasználat. 6. Verekedés a társakkal vagy az iskola személyzetének megtámadása. 7. Tanulótársak megfélemlítése, zsarolása. 8. Az iskola tulajdonának rongálása. 9. Szerencsejátékok játszása. 10. Mosdatlanság, ápolatlanság. 11. Őszintétlenség. 12. Szexuális játékok. 13. Lustaság. 14. Halmozott hiányzás. 15. Engedély nélküli távolmaradás az órától. 16. Az iskolai felszerelés otthon hagyása. 17. Figyelmetlenség az órákon. 18. A tanulmányi feladatok el nem végzése stb. Ez a lista tetszés szerinti hosszúságban folytatható, s a felállított normák számának növelésével végtelen sokra nőhet a fegyelmezetlennek tartott viselkedések száma.
Minthogy a normaszegő viselkedés megértése nem egyszerűen pszichológiai természetű kérdés, ezért szélesebb körű kitekintést végzünk, és említést teszünk a normaszegő viselkedés valamint bizonyos gyermeknevelési módszerek antropológiai hátteréről.
A kultúrközi vizsgálatok körében a látványosan agresszív, normaszegő viselkedésnek két eltérő formája ismeretes a kevésbé fejlett társadalmakban. Az egyik az ún. vadember-viselkedés, a másik pedig az ámokfutás (Averill, 1983).
A vadember-viselkedést Új-Guinea őslakóinál figyelték meg. Tulajdonképpen „nem veszélyes”, hiszterikus reakcióról van szó (pl. lopás, nyilak ellövöldözése). Több napig tarthat ez az állapot, amíg aztán a dühöngő egyén egyszer csak eltűnik az erdőben, és ott megsemmisíti a lopott holmikat. Ha kijózanodott állapotban tér vissza az erdőből, akkor úgy viselkedik, mint aki nem emlékszik semmire, és a falu lakói sem emlékeztetik arra, ami történt. Ha viszont továbbra is dühöngve tér vissza, akkor egy megszelídítési ceremóniának vetik alá. Általában ifjúkorban lévő férfiaknál figyelték meg ezt a magatartást. Az idő tájt jelenik meg ez a dühöngő viselkedés, amikor a fiatal férfinak az ifjúkor után többféle társadalmi szerep betöltését el kell vállalnia, ami miatt túl sok frusztráció éri. Amikor a fenti viselkedéseket tanúsítja, akkor tulajdonképpen felhívja a figyelmet arra, hogy nehéz neki ezeket a kötelezettségeket teljesítenie. Ezt a közösség tagjai figyelembe is veszik, és megpróbálják a fiatal egyén képességeihez igazítani a szerepkövetelményeket.
Az ámokfutást elsősorban a kelet-ázsiai országokban, főként Malaysiában figyelték meg. Az ámokfutás esetében az agresszív kitörést egy bizonyos fokú visszavonulás előzi meg. Ezután a személy felugrik, és az első közelében lévő fegyvert magához ragadja. Minden olyan élőlényt, akit a közelében talál, megöl vagy megsebesít. Amikor elfogynak áldozatai, önmagát öli meg. Ha sikerül megállítani az ámokfutót, akkor rendszerint pszichiátriai osztályra kerül. Egy ilyen pszichiátriai osztályon történő megfigyelés során arra a következtetésre jutottak, hogy pszichopatológiai jegyekkel nem jellemezhető az ámokfutók viselkedése. Az viszont megfigyelhető volt, hogy nagyobb társadalmi változás esetén nőtt az ámokfutók száma, s elsősorban az alacsonyabb kulturális szinten élő rétegekből kerültek ki.
E jelenség értelmezésénél azt tartották figyelemre méltónak a kutatók, hogy ezekben a társadalmakban egy viszonylag szabad és gondtalan gyermekkor után olyan felnőtt szerepeket kell elvállalnia az egyénnek, amelyeket nagyon szigorú normák határoznak meg, s ezt a váltást nagyon nehezen tudták elviselni. Az is megfigyelhető volt továbbá, hogy olyan európai egyének közül is kikerülnek ámokfutók, akik bevándoroltak a kelet-ázsiai országokba, ugyanakkor ezen országokból az európai országokba vándorolt személyeknél nem volt megfigyelhető hasonló viselkedés. Az ámokfutás tehát társadalmi eredetűnek tekinthető, mint ahogy nagy valószínűséggel a vadember-viselkedés is.
E két viselkedésforma között a külső megnyilvánulásokból fakadó különbségeken túl olyan eltérés is tapasztalható, hogy a társadalom másképpen reagál ezeknek az embereknek a viselkedésére. A vadember-viselkedést az illető társadalom tulajdonképpen szokatlannak tartja, de beépíti működésrendszerébe, s ha úgy tetszik, bizonyos fokú toleranciát tanúsít az egyénnel szemben. Az igen drasztikus jelzések hatására végül is elősegítik, hogy az egyént fokozatosabban éljék a társas normák betartásával együtt járó megterhelések. Ugyanezt a társadalmi segítséget az ámokfutók nem kapják meg, itt a segítségnyújtás formája a pszichiátriai gondozás.
Nemcsak azzal érdemes foglalkoznunk, hogy egyes társadalmak hogyan reagálnak a kirívóan agresszív, normaszegő viselkedésre, hanem azt is érdemes szemügyre vennünk, hogy kezdetlegesebb civilizációval rendelkező társadalmak milyen mértékben alkalmaznak fizikai büntetést a gyerek fegyelmezésében.
Vizsgálódásai során Barry, Bacon és Child 71 primitív kultúrát hasonlítottak össze abból a szempontból, hogy milyen a csecsemőkkel szembeni általános elfogadás és engedékenység (l. Hyman–Flanagan–Smith, 1982). Az elfogadás és engedékenység jellemzéséhez a következő szempontokat használták:
a) pozitív érzelmek kifejezésének mennyisége a csecsemő iránt;
b) a környezetből származó kellemetlenségekkel szembeni védelem;
c) a feszültségcsökkentés mértéke;
d) a feszültségcsökkentés azonnalisága;
e) a gondozók jelenlétének állandósága;
f) a gondozók által okozott fájdalom hiánya.
E szempontrendszer alapján két nagy csoportra osztották a vizsgált primitív kultúrákat: elfogadó és nem-elfogadó kultúrákra. Azt tapasztalták, hogy a fent bemutatott szempontok mentén kedvező értékeket elérő úgynevezett elfogadó kultúrákban igen alacsony volt a gyermekekkel szemben alkalmazott fizikai büntetés mértéke, míg a nem-elfogadó kultúrákban ennek az ellenkezője a jellemző. A nem-elfogadó kultúrákban nagy hangsúlyt helyeztek arra, hogy szorongást építsenek ki a helytelenül viselkedő gyermekben, s igen nagy nyomást gyakoroltak a szófogadó gyermeki viselkedés kialakítása érdekében.
Történeti szempontból érdemes figyelembe venni azt, hogy a nyugati kultúrákban az eredendő bűn vallásos dogmája olyan feltételezéssel párosult a gyermekekről, hogy születésüknél fogva gonoszak. Bár a kereszténység rituáléja a bűntől való megtisztulást jelképezte, mégis könnyen társulhatott e gondolatkörhöz a büntetés eszméje. A XVIII. században a gyermeknevelés legfőbb célja az ördögűzés volt (pl. a hideg vízben történő megkeresztelés vagy a csecsemő szoros pólyázása, ami meggátolja a sátáni indulatok kifejlődését). Évszázadok óta szinte mostanáig a szülőknek korlátlan uralmuk volt a gyermekeik felett, ami a büntetések korlátlan alkalmazásával is együtt járhatott. Ebből a rangból és státusból részesültek a tanárok is (Hyman–Flanagan–Smith, 1982). Jelenleg a helyzet a pedagógusok gyermek feletti uralmát tekintve tulajdonképpen az ellenkezőjére változott, de ez nemcsak a humanitárius eszmék elterjedésének köszönhető, hanem összefüggésben áll a pedagóguspálya társadalmi státusának változásával is.
Jóllehet már ebben a szakaszban is utaltunk a normaszegő viselkedés nem biologisztikus eredetére, most röviden bemutatjuk azokat a szociológiai elméleteket, amelyek a normaszegői viselkedés megjelenésének társadalmi eredetét hangsúlyozzák.
a) Anómiaelméletek: Durkheim anómiaelmélete szerint a normaszegő viselkedések száma a hirtelen társadalmi változás alkalmával nő meg. Ilyenkor sok ember létbizonytalanságba kerül, a közösségek összetartó kötelékei fellazulnak, az addig stabilnak hitt értékek és viselkedési normák kétségessé válnak. Erre a helyzetre igen sok ember reagál devianciával, tehát társadalmi méreteket tekintve a deviáns viselkedések száma megnő (Andorka–Buda–Cseh-Szombathy, 1974; Reinert, 1976; Samuels, 1981).
Merton elmélete szerint akkor áll elő anómiás helyzet, ha a társadalom által meghirdetett célok (pl. meggazdagodás) és a hozzájuk vezető törvényes eszközök között (pl. tisztességes munka) ellentmondás áll fenn (Merton, 1980). A célok és a hozzájuk vezető eszközök elfogadása, illetve elutasítása alapján Merton az anómiás helyzethez való egyéni alkalmazkodás öt típusát írja le: 1. Konformizmus. 2. Újítás (bűnöző viselkedés). 3. Ritualizmus (lélektelenül elvégzett munka). 4. Visszahúzódás (alkoholizmus, öngyilkosság, elmebetegség, drogfüggőség). 5. Nonkonformizmus.
b) A kultúrakonfliktus-elméletek rámutatnak arra, hogy a társadalmon belül különböző csoportok élnek együtt, különböző értékekkel, s mindegyik csoportban más-más lehet a norma, valamint a normaszegő viselkedés tartalma. Egyes szubkultúrák normái összeütközésbe kerülhetnek az uralkodó kultúra normáival. Így az egyén, amikor elhagyja azt a szűkebb csoportot, illetve azt a szubkultúrát, amelytől az elsődleges szocializációs mintákat átvette, a domináns kultúra tagjaival érintkezve normaszegőnek minősülhet, jóllehet a saját szubkultúráján belül konformistának tekinthető. Továbbá az eltérő értékrenddel rendelkező szubkultúrák tagjai nyílt összeütközésbe is kerülhetnek egymással, ami önmagában véve is deviáns viselkedést eredményezhet (Samuels, 1981).
A minősítéselmélet képviselői szerint normaszegő viselkedés az, amit a társadalom tagjai annak nyilvánítanak. Akit normaszegőnek (fegyelmezetlennek, rossz tanulónak) bélyegeznek, az e negatív címke hatására normaszegővé válik. Ennek hatásaként egy olyan negatív szocializációs karriert fut be az egyén, melynek következtében énképének részévé válik a normaszegő viselkedés, ún. deviáns identitás alakul ki (Goffman, 1959; Reinert, 1976; Price, 1978). A normaszegés tehát tartós személyiségjeggyé válik.
A kultúrközi vizsgálódások és a szociológiai elméletek arra utalnak, hogy a normaszegő viselkedést a társadalom termeli ki, s a normaszegő viselkedésre adott társadalmi reakciónak a függvényében válik az egyén újra szabálykövetővé vagy halad a deviáns karrier útján. Rámutattak arra is, hogy az egyént nem kell úgy kezelni, mint aki születésétől fogva rossz hajlamokkal rendelkezik, melyeket fegyelmezni kell a helyes viselkedés érdekében. Elkerülik azt a lehetőséget is, hogy a normaszegő viselkedést örökletesnek tartsák vagy ösztöneredetűnek tekintsék, ami a változás és változtatás esélyét minimálisra csökkentené. A társadalmi kontextust értelmezésként felhasználó elméletek fényében az iskola fegyelmi problémáira, a fegyelmi problémák összességének változására úgy kell tekintetünk, hogy azokat erőteljesen befolyásolják a társadalmi hatások, vagyis az iskola fegyelme érzékenyen reagál a társadalmi változásokra s a különböző csoportok eltérő értékrendszerének összeütközéséből származó konfliktusokra. A pedagógusoknak, de különösen az iskolapszichológusoknak rendelkezniük kell egy átfogó szemlélettel ahhoz, hogy világosabban lássák, milyen feladatok megoldását kell az iskolának felvállalnia, és milyen területen ajánlatos egy szélesebb körű társadalmi segítség igénybevétele, amikor az iskolák fegyelmi problémákkal küzdenek.
Most pedig rátérünk azoknak a pszichológiai koncepcióknak az ismertetésére, amelyek a normaszegő, illetve a normakövető viselkedés magyarázatával foglalkoznak. A továbbiakban a pszichodinamikai, a kognitív-fejlődéslélektani, a behaviorista és az ökológiai megközelítések lényegretörő bemutatására szorítkozunk.
E gyűjtőfogalom alá a pszichoanalitikus és a humanisztikus pszichológiai megközelítéseket soroljuk.
A fegyelem tárgyalása szempontjából a freudi pszichoanalitikus elmélet néhány fontosabb alapelve a következő:
1. A gyermek pszichés fejlődését alapvetően meghatározzák a kora gyermekkori élmények. A karakter kialakulásának alapjai ebben az életszakaszban történnek.
2. A szülő vagy a szülőt helyettesítő személy befolyásoló hatása a legfontosabb a gyermek szempontjából, más személyek elenyésző hatást gyakorolnak rá. A szülők játszanak elsődleges szerepet a gyermek szükségletkielégítésével kapcsolatos gátlások kiépítésében és a magatartási normák közvetítésében, legyenek azok destruktív vagy konstruktív természetűek (Cass, 1983).
3. A koragyermekkori fejlődés tudattalanul megy végbe, mielőtt a gondolkodás megfelelően fejlett lenne ahhoz, hogy felhasználhatná a gyermek vagy az őt kontrolláló személy a szabályok elsajátításában. Lényeges hangsúlyt azért kap ez a szakasz, mert élete későbbi szakaszában is nem-tudatos minták alapján reagál a gyermek különböző helyzetekre, nem pedig az aktuális helyzetnek megfelelően.
4. A normák belsővé válásának folyamatában a bűntudat kialakulása fontos szerepet kap. Az első szakaszban a gyermek azért korlátozza szükségleteinek parttalan kielégítését, mert fél, hogy elveszíti a vele kapcsolatban álló tekintélyszemély szeretetét. A normák belsővé válása után a „belső tekintélytől”, vagyis a lelkiismerettől fél. A lelkiismerete kialakulásával megjelenő bűntudati szorongás esetleg nagyobb mértékű lehet, mint amilyen félelmet ténylegesen okozott a szülő tiltása vagy szigorúsága.
5. A tekintélyszemély által képviselt normákat a gyermek azonosulás útján sajátítja el.
6. A gyermek a családon kívüli tekintélyszemélyekre (pl. a tanárokra) ahhoz hasonlóan reagál, ahogyan azt szüleivel kapcsolatban is teszi. A szülővel szemben átélt indulatok áttevődnek más helyzetekre is.
7. Amikor valamilyen rendellenes viselkedést produkál a gyermek, akkor fontos megértenünk, hogy milyen folyamatok játszódnak le benne, hogy helyesen választhassuk meg befolyásoló módszereinket.
A pszichoanalitikus megközelítés kétségtelenül alapvető felismeréseket fogalmaz meg a lelki működésekre vonatkozóan, azonban bizonyos pesszimizmust is sugall az egyén viselkedésének jövőbeni változásával kapcsolatban. A múltbeli tapasztalatok szerepe, valamint a múlt tudattalan meghatározó ereje olyan nagy hangsúlyt kap, hogy kérdésessé válik az egyén jövőbeli változásának lehetősége. A humanisztikus pszichológia emberképe sokkal bizakodóbb e tekintetben.
A humanisztikus pszichológia az ember lelki működésének más aspektusait hangsúlyozza:
1. Az ember tudatos lény. A tudatosság foka ugyan különböző az egyes embereknél, de ettől függetlenül az emberek a múltra, a jelenre és a jövőre vonatkozó tapasztalataikat képesek összefüggésben szemlélni.
2. Az embernek választási lehetősége van. Ennek az alapelvnek a megfogalmazásában az egzisztencialista nézetek beépülését láthatjuk a humanisztikus pszichológia gondolatkörébe. A választás azt feltételezi, hogy az ember rendelkezik bizonyos szabadsággal cselekedeteinek megvalósításában, cselekedeteit nem determinálják oly mértékben a múltbeli tapasztalatok, mint ahogyan azt a pszichoanalitikus elmélet feltételezi. A szabadság problémája felveti a döntés, a felelősségvállalás, a valamilyen értéknek vagy célnak való elköteleződés kérdését is.
3. Az ember szándékvezérelt lény – életének célt, értelmet keres. Ezáltal valósítja meg identitását.
A humanisztikus pszichológia képviselőire nagy hatással volt Maslow személyiségelmélete, amely a humán szükségletek öt, hierarchikusan egymásra épülő szintjét tárgyalja. Ezek: a testi szükségletek, a biztonság, a szeretet és elfogadás, az önértékelés és az önaktualizálás szükséglete. A hierarchia alján található szükségleteknek kielégítést kell nyerniük ahhoz, hogy megjelenhessen a magasabb rendű szükséglet iránti igény. Ezen elmélet szerint a problémás viselkedésű gyerek többnyire már a kezdeti szinteken zavart szenved (Samuels, 1981; Hamachek, 1977). A humanisztikus pszichológia nagy hangsúlyt helyez az egyén énképének alakulására is. E szerint a viselkedési problémával küzdő gyerek állandó stresszben él (Brendtro–Ness, 1983). Ilyen stresszhelyzetek például: az élelem, a ruházat, a pihenés hiánya; társas izoláció, túloltalmazás, brutalitás; a válás folyamata, alkoholista vagy elmebeteg szülők; ha a gyermeket állandóan butának tekintik vagy olyan negatív címkékkel látják el, amelyek csökkentik az önértékelését. Ezek a stresszhelyzetek átmeneti krízisállapotokat hoznak létre, melyeknek a destruktív megoldása tartósan negatív önértékelést alakíthat ki – ami gátolja a gyermek képességeinek kibontakozását.
A pszichoanalitikus elmélet értelmében tehát a normaszegő viselkedés származhat abból, hogy a gyermek negatív mintákat képviselő tekintélyszemélyekkel azonosult, és e mintákat az új környezetbe átviszi, vagy eredhet abból, hogy nem eléggé hatékony a szabályok beépülése, vagyis nem alakul ki kellő lelkiismereti kontroll. A humanisztikus elmélet az alapvető szükségletek kielégítetlenségében és az énkép sérülésében, ezzel együtt az önészlelés torzulásában véli felfedezni a normaszegő viselkedés jelentkezésének okát. A két elmélet közös vonása, hogy intrapszichikus faktorokkal dolgozik a különböző jelenségek magyarázatában (negatív énkép, bűntudat stb.). Mint észrevehető azonban, jelentősen eltérnek a tekintetben, hogy a tudatos folyamatoknak, a választásnak és a szándékosságnak mekkora jelentőséget tulajdonítanak. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy a pszichoanalízis adleri elmélete már társas összefüggésbe helyezi az egyén cselekedeteit. Hangsúlyozza a célra orientált életvezetést, valamint a múltbeli tapasztalatok mellett a jövőre vetített tervek és remények fontosságát is. E tekintetben tehát közös vonásokat tartalmaz a humanisztikus pszichológiával.
Ebben a gondolatkörben az erkölcsi szocializáció kohlbergi elméletét kívánjuk ismertetni (l. Arbuthnot–Faust, 1981; Johnson, 1979). Kohlberg a Piaget által felvázolt morális fejlődéselméletből indul ki, de annál bizonyos fokig árnyaltabb gondolatrendszert hoz létre.
Piaget az erkölcsi fejtődést lényegében 6 és 12 éves kor között elemzi, Kohlberg nagyobb ívet fog át ennél. Nézetei szerint a morális érettség az egyén húszas éveinek közepén vagy vége felé teljesedik ki, s nem jut el még ide a gyermek 12 éves korában. Kohlberg az erkölcsi fejlődés hat szakaszát vázolja fel, melyek általános jellemzőit az alábbiakban foglaljuk össze:
1. Minden szakasz jól körülhatárolható struktúrával rendelkezik, de egészen pontosan nem kapcsolható egy-egy szakasz egy bizonyos életkorhoz. A kapcsolódás csak hozzávetőleges.
2. E szakaszok azonban állandó szekvenciával rendelkeznek, tehát mindig ugyanolyan sorrendben követik egymást. Különböznek abban, hogy egy-egy gyermeknél mennyi ideig tart egy szakasz teljes struktúrájának kialakulása.
3. A szakaszok hierarchikusan szerveződnek: minden későbbi szakasz differenciáltabb, mint az előző, mert a gyermek bonyolultabb képességekkel rendelkezik. Ugyanakkor minden szakasz integráltabb is az előzőnél, mert az egész rendszer elemei jobban kombinálhatók.
A hat fejlődési szakasz három fő stádiumra osztható, és minden stádium két szakaszból áll.
Ezen a szinten a gyermek érdeklődése kívülről motivált. Cselekedeteiket aszerint tartják helyesnek vagy helytelennek, hogy jutalmat nyernek vagy büntetést kapnak-e értük.
1. szakasz: büntetésre és engedelmességre történő orientáció jellemzi. A gyermekek arra törekszenek, hogy a tekintélyszemélyek révén kapható büntetést elkerüljék. Tudatában vannak, hogy milyen következményekkel jár, ha megszegik a szabályokat.
2. szakasz: a gyermekek elfogadják, hogy mindenki elsősorban saját érdekeinek érvényesítésére törekszik, s annak kell elköteleződniük, aki segít nekik. Az emberi kapcsolatokban tehát a kölcsönösség elve dominál. (Amilyen az adjonisten, olyan a fogadjisten.)
Ezen a szinten a gyermekek azokat a szerepkövetelményeket kívánják teljesíteni, amelyeket családjuk, kortársaik elvárnak tőlük.
3. szakasz: az interperszonális egyetértés szakasza. A gyermekek szeretnének a „jó fiú”, a „jó kislány” szerepkövetelmények sztereotípiáinak megfelelni. Az a jó viselkedés számukra, ami örömet szerez vagy segítségére van másoknak.
4. szakasz: a tekintélytisztelet fenntartására törekvés jellemzi a gyermekeket. Ebben a szakaszban a gyermekek tudatában vannak, hogy fenn kell tartani a morális rendet, teljesíteni kell a vállalt kötelezettségeket még akkor is, ha ez a személyes veszteségek árán valósul meg.
Ezen a szinten – az autonómia és az erkölcsi alapelvek szintjén – a gyermekek erőfeszítéseket tesznek azért, hogy meghatározzák a morális értékeket és alapelveket, próbára tegyék érvényességüket a tekintélyszemélyek véleményétől és saját addigi szocializációjuk eredményétől függetlenül.
5. szakasz: társadalmi szerződésre és törvényességre törekvés jellemzi. Ekkor a gyermek úgy tekint az erkölcsi szabályokra, hogy azok egy társadalmi szerződés termékei. Kritikusan felülvizsgálja, hogy a társas együttműködés szabályai mennyiben segítik elő az egyéni igények megvalósulását. Ebben a szakaszban a törvényre úgy tekint, hogy az megváltoztatható, ha nem fejez ki olyan elveket, amelyek megfelelő összhangba hozzák a társas és egyéni érdekeket.
6. szakasz: a magasrendű erkölcsi elvek szintje. Az etikai elvek absztrakt szinten fogalmazódnak meg. A személy annak alapján határozza meg, hogy mi a helyes, hogy saját lelkiismereti döntései mennyire állnak összhangban az általa választott etikai alapelvvel. Az emberi kapcsolatokra a kölcsönös tisztelet és a bizalom jellemző.
Meg kell jegyeznünk, hogy ez utóbbi leírt állapotot csak igen kevés ember éri el, s mivel egyébként is az iskolás korosztály problémáival foglalkozunk, tulajdonképpen az első 5 szakasz gondolatkörére fogunk támaszkodni. A kognitív-fejlődéslélektani megközelítést azért fontos a fegyelmezés témakörében tárgyalni, mert ahhoz szolgáltat támpontot, hogy a különböző életkorú gyermekek különbözőképpen fogják fel a társas normákat, s ennek megfelelően ajánlatos kialakítani a fegyelmezetlen viselkedés esetén a korlátok felállításának módozatait.
A behaviorista elmélet elsősorban a megfigyelhető viselkedésre összpontosít, s csak kevéssé foglalkozik az intrapszichikus faktorokkal. A behaviorizmus egyik alapvető gondolata az, hogy a normaszegő viselkedés tanult viselkedés, amely a nem megfelelő környezetben létrejött válasz nyomán alakul ki (Samuels, 1981). A beavatkozás során azt a célt tűzhetjük ki, hogy a viselkedéses tüneteket – amelyek problémát okoztak a személy számára – megszüntessük, s ezzel összefüggésben a környezet megerősítési feltételeit is meg kell változtatni. A szociális tanuláselmélet értelmében olyan modellek társaságába kell helyezni a gyermeket, akiknek a viselkedése normakövető (Samuels, 1981; Bardon–Bennett, 1974; Madsen és Stephens, 1983). A behaviorista modellben a beavatkozás lényeges részét képezi a problematikus viselkedés megfigyelés révén történő azonosítása, továbbá ezen viselkedés közvetlen előzményeinek és következményeinek a rögzítése. Ezután történik a problematikus viselkedés megerősítő tényezőinek a megszüntetése, és az adekvát viselkedés megerősítőkkel való társítása. A környezet jutalmazási feltételrendszerének átszervezésére példa a zsetonprogram, amely pozitív megerősítések részletesen kidolgozott rendszer szerinti elosztását jelenti (Kuypers–Becker–O'Leary, 1973). A behaviorista modell szerint gondolkodó szakember a jutalmazási és büntetési feltételrendszerek gondos megtervezésének segítségével egy-egy konkrét helyzet vonatkozásában eredményeket tud elérni, azonban probléma van a viselkedésváltoztatás generalizációjával (Hyman–Flanagan–Smith, 1982). Amint megszűnik a megerősítőkre alapozott beavatkozási program, igen gyakran újból megjelenik a normaszegő viselkedés. Egy szűk viselkedésmódosító program önmagában aligha vezet tartós eredményre, azonban ha a beavatkozás szélesebb körű, akkor a viselkedésmódosító program igen fontos részét képezheti a környezeti hatások átstrukturálásának.
Az ökológiai megközelítés az osztályteremben levő gyerek viselkedésére ható különböző rendszerek befolyását tartja fontosnak. Az ökológiai elmélet eszmei gyökerei Kurt Lewin gondolatrendszeréhez vezetnek vissza, aki részletesen foglalkozott a pszichoökológia tárgyának körvonalazásával (Lewin, 1972). Az ökológiai elmélet azt tekinti normaszegő viselkedésnek, ami az adott környezetben inadekvát, de ezzel nem a gyermeket kívánja minősíteni, s nem is kívánja őt konformizálni az adott rendszerhez. Mivel az ökológiai elmélet az egyén és az őt körülvevő társas és fizikai rendszerek kölcsönhatását tartja szem előtt, így ezeknek a kapcsolatoknak a megértésére helyezi a hangsúlyt.
Ez az elmélet azt hangsúlyozza, hogy minden ökológiai rendszernek másfajta normája és elvárása van a magatartásra vonatkozóan, és a szakembernek érzékenynek kell lennie ezekre az elvárásokra (Apter, 1982). A különböző környezetben élő szignifikáns személyek elvárásai gyakran eltérnek egymástól, így az egyik környezetben normakövetőnek minősülő viselkedés a másik környezetben normaszegővé válik. Meg kell itt jegyeznünk azt is, hogy nyilvánvaló a gondolati rokonság a korábbiakban kifejtett kultúrakonfliktus-elméletekkel. Itt az ökológiai modell keretében azonban sokkal kisebb társas egységek elemzéséről van szó, mint a szociológiai elmélet esetében. Az ökológiai elmélet tulajdonképpen integratív módon próbálja alkalmazni a korábbiakban bemutatott modellek elemzési szintjeit. E tág kereten belül helyet kapnak a pszichodinamikus, a fejlődéslélektani, a behaviorista elemzési szintek. Jellegénél fogva az ökológiai modell igen sok szociálpszichológiai szempont figyelembevételét feltételezi, de helyet kap ebben a gondolatkörben az orvosi-biológiai szemléletmód is, amely a gyógyszeres beavatkozást preferálja a problémás viselkedés befolyásolásában.
A következőkben bemutatunk néhány olyan stratégiát, amelyek segítséget nyújthatnak a pedagógusnak abban, hogyan reagáljon a fegyelmezetlen viselkedésre. Az elméleti kereteket azért vázoltuk fel, mert nem kívántunk egyszerűen recepteket adni a fegyelmezés stratégiáihoz. A javaslatok egy jelentős része olyan, hogy csupán hangsúlyozza és összegyűjti azokat a megoldási módokat, amelyeket a sikeresen oktató és sikeresen fegyelmező tanárok saját tapasztalatuk révén ismernek.
Az ökológiai stratégiák egy normaszegő viselkedés előfordulása esetén a rendszer már meglevő erőinek támogatására helyezik a hangsúlyt (Apter, 1982). Ennek szellemében végzett vizsgálatokat Kounin 1970-ben, melynek során arra a következtetésre jutott, hogy a fegyelmi problémák leghatékonyabb kiküszöbölését a kompetens oktatással lehet elérni (l. Johnson, 1979).
Kounin 80 általános iskolai tanár óráját vette videoszalagra, olyan tanárokat, akik kiváló, vagy különösen rossz fegyelmező hírében állottak. A videoszalagok elemzése során arra az eredményre jutott, hogy önmagában egyik fegyelmezési stratégia sem bizonyult hatékonynak; sem akkor, ha a kiválóan fegyelmező, sem akkor, ha a rosszul fegyelmező tanárok alkalmazták. A szerző arra a következtetésre jutott, hogy a tanár osztálytermi irányítási stílusa határozta meg azt, hogy az osztály jó magaviseletű volt-e, vagy pedig rendezetlen és kontrollálhatatlan. A tanítási órán az osztály kontrolljában megfigyelései szerint a következő tanári tevékenységek voltak fontosak:
1. A jól fegyelmező tanár kellően előkészítette a tanítási órák menetét; az órák rendkívül élénkek voltak, kevés időt fordított az óra alatt szervezésre és arra, hogy az egyik tevékenységről átváltson a másikra. A tanulói érdeklődést és figyelmet állandóan magas szinten tartotta.
2. A sikeresen fegyelmező tanár a tanulókat felelősségre vonhatónak tartotta azért, ha nem figyeltek oda az óra menetére. A tanulók figyelmét alapvetően azzal tartotta ébren, hogy frontális oktatást végzett, hogy olyan kérdéseket tett fel az osztálynak, amelyek minden gyermek számára érdekes problémát jelentettek, az egyéni feladatok elosztása során pedig változatosságot biztosított és figyelembe vette a tanulók egyéni képességszintjét.
3. A jól fegyelmező tanár rendszeresen pásztázta figyelmével az egész osztályt, hogy mi történik, és így már lépéseket tehetett a beavatkozásra, mielőtt még a helyzet túl komollyá vált volna. Azok a tanárok, akik nem tudták megfelelő időben leállítani a rendbontó viselkedést, a szerző megfigyelései szerint a következő hibákat vétették:
a) időzítési hibákat: vagyis túl hosszú ideig vártak a rendbontásra való reagálással, s eközben a helyzet súlyossá változott;
b) célponti hibákat: nem vettek észre minden rendetlenkedőt, illetve olyanokat is figyelmeztettek, akik nem fegyelmezetlenkedtek;
c) gyakran estek a túlreagálás hibájába: azaz kiabáltak, hiszterikussá váltak, noha a helyzet éppen higgadtságot követelt volna meg.
4. A jól fegyelmező tanár rendelkezett az ún. „átfedés” készségével. Ez azt jelenti, hogy a tanár képes: a) bekapcsolódni a tanulók feladatmegoldási problémájába és segítséget nyújtani; b) a gyermekeknek a tanítási órán keletkező szükségleteit elővételezni; c) több dologra egyidejűen figyelni; d) zökkenőmentesen átváltani egyik tevékenységről a másikra anélkül, hogy tanítványait különösebben megvárakoztatná.
Ennek az empirikus vizsgálatnak az eredményei csakugyan fontosak a fegyelmi problémák megelőzése szempontjából, azonban azt a végkövetkeztetést nem fogadhatjuk el, hogy a fegyelmi problémák keletkezése egyedül a tanítási óra vezetésének a színvonalán múlna. Nehezen fogadható el ez a következtetés az ökológiai gondolatrendszeren belül, mivel ez a modell a rendszerek kölcsönhatását vizsgálja. Az egyén és a rendszerek kölcsönhatásának figyelembevételére támaszkodva jegyezzük meg, hogy a családban, az iskolai osztályban a társak részéről, valamint az iskolán kívüli kortárscsoportokban keletkezhetnek olyan aktuális stresszhelyzetek, amelyeknek a feldolgozatlansága következtében a gyermek a tanítási órán fegyelmezetlen viselkedést produkál annak ellenére, hogy a tanár tanúsítja az összes olyan készséget, amely preventív lehet az óra alatti rendbontás szempontjából. Bár a Kounin által kimutatott tanári készségek megléte minimálisra csökkenti a fegyelmezetlen viselkedés megjelenését, ennek kizárólagos hangsúlyozása aránytalanul nagy felelősséget ró a tanárra, és téves következtetéseket is elindíthat.
Long és Newman 1965-ben az iskolában előforduló fegyelmezetlen viselkedés kezelésének négy alternatíváját írja le, melyet tapasztalati úton alakítottak ki (Long–Morse–Newman, 1965; Hyman–Flanagan–Smith, 1982). Ezek az alternatívák a következők: a megengedő viselkedés, a tolerálás, a beavatkozás és a preventív tervezés.
1. Megengedő viselkedés: az iskola legtöbb szabálya a gyermekek impulzív viselkedősének korlátozását célozza. Fontos azonban azt is tudniuk a gyermekeknek, hogy mit szabad tenniük. Fontos tehát, hogy a szabályokat lehetőleg pozitív módon fogalmazzuk meg.
2. Tolerancia: gyakran előfordul, hogy a gyermek új státust próbál megszerezni a csoportjában vagy a tanárral való kapcsolatban; más esetben arról van szó, hogy a gyermek esetlegesen rendbontónak minősített viselkedése nem több, mint az életkorára jellemző viselkedés, amely az életkor előrehaladtával megszűnik. Ismét más esetben arról van szó, hogy a gyermek viselkedésében jelentkező feszültség valamilyen aktuális stresszel magyarázható. Ezekben az esetekben a szankcionálás helyett a tolerancia sokkal hasznosabb tevékenység.
3. A viselkedésbe való beavatkozás: a szerzők ennek 12 módját írják le, melyekből most néhányat ismertetünk. A viselkedésbe való beavatkozás akkor válik szükségessé, ha nem akarjuk, hogy a gyermek megnyilvánulásai még nagyobb rendbontást eredményezzenek, vagy azt szeretnénk, hogy a tanteremben tanulás történjék. Mielőtt a beavatkozás módszereit vennénk sorra, végig kell gondolnunk azt is, hogy mikor van szükség beavatkozásra, és mikor nincs.
A beavatkozás szükségességének kritériumai:
– Mások testi épségének vagy önbecsülésének védelme.
– Vagyontárgyak védelme.
– A folyamatban lévő tanítási program védelme.
– A rendbontó viselkedés elterjedésének megelőzése.
– Egy-egy iskolai szabályra való utalás.
Szükségtelenné teszi a beavatkozást, ha olyan helyzet áll elő, hogy
– a beavatkozás okozta felbolydulás semlegesítené a beavatkozás pozitív hatását;
– ha már nem az egyes gyermekek problémájával kell szembenéznünk, hanem az egész csoportéval, mert tudomást szereztek róla az iskolatársak;
– ha a tanár olyan jó hangulatban van, hogy nem tud hirtelen annyi haragot kifejezésre juttatni, amennyivel meg tudja győzni a gyermeket és társait a probléma súlyosságáról.
Következzék most néhány befolyásolási technika a fegyelmezetlen viselkedés pillanatnyi szabályozására:
1. Szándékos mellőzés: azt jelenti, hogy nem vesszük figyelembe a gyermek viselkedését, mivel az megszűnik spontán módon is.
2. Jelzéssel történő beavatkozás: több tanár számos olyan jelet kidolgoz, amelynek segítségével jelezheti a helytelenítését és a kontrollját. Ilyen nem verbális módszerek: a szemkontaktus, a kéz gesztusai, az ujjakkal történő dobolás, köhögés, arckifejezések, poszturális jelzések. Ezek a nem verbális viselkedések a rendbontó viselkedés legkorábbi szakaszaiban a leghatékonyabbak.
3. Proxemitáskontroll: ez esetben a tanár a gyermek és a közte lévő térbeli távolság nagyságát szabályozza. Enyhe rendetlenkedés esetén a tanár nem fenyegető közeledése a gyermekhez a viselkedés kontrollját segíti elő. Vannak olyan gyerekek, akik számára enyhe érintés is szükséges.
E három technika előnye, hogy az adott gyermeket a figyelmeztetés nem hozza zavarba társai előtt, s miközben a tanár ezeket az eljárásokat alkalmazza, a tanítás zavartalanul folyhat tovább.
4. Akadályelhárítás: ez esetben arról van szó, hogy az önállóan megoldandó feladat nehézsége frusztrálja a gyermeket, de bátortalan ahhoz, hogy a tanár segítségét kérje. Mivel nem figyel a feladatra, rendbontó viselkedésbe kezd. Ha ilyenkor a tanár kérés nélkül segítséget nyújt, akkor ezzel elhárította a feladat megértésének akadályát és a fegyelmezetlen viselkedés kibontakozását.
5. A tanítási óra programjának átstrukturálása: ezt akkor érdemes fontolóra venni, ha az osztályban magas érzelmi feszültség uralkodik, melyet az előző órával kapcsolatos vagy a szünetben történt események váltottak ki.
Az iskolákban a legelterjedtebb módszer a rendbontó viselkedés megelőzésére, ha az iskola egyértelműen definiálja a tanárok és a tanulók számára, hogy milyen magatartást vár tőlük. A fegyelmezési problémák kezelésében az első lépések között szerepelhet, ha egyértelműen közöljük a tanulókkal az osztályteremben érvényes normákat (Johnson, 1979). A normák megfogalmazásánál a következő szempontokat ajánlatos figyelembe venni:
a) A lehető legkevesebbre csökkentsük a szabályok számát.
b) A szabályok inkább általánosak legyenek, mint konkrétak, s legyenek rugalmasak, hogy változtatni lehessen rajtuk, ha ez szükséges.
c) A tanár adjon magyarázatot a szabályok alapelveinek megértéséhez. Mutasson rá, hogy a szabályok nem a felnőtt uralom önkényéből származnak.
d) A tanár tartsa be önmaga is ezeket a szabályokat, és nyújtson modellt a tanulók számára.
e) Vonja be a tanár a tanulókat az osztálytermi normák kialakításába vagy megváltoztatásába.
Van a szervezetpszichológiának egy törvényszerűsége, miszerint az emberek támogatják és érvényre juttatják azokat a döntéseket, amelyeknek kialakításában részt vettek, míg a mások által rájuk kényszenített döntéseknek ellenállnak. Ha a tanulókat sikerül bevonni az osztálytermi normák kialakításával kapcsolatos döntésekbe, akkor az iskolában nagy valószínűséggel kevesebb lesz a fegyelmezési probléma (Johnson, 1979).
Tjosvold (1978) elemzése szerint a szervezeti kontroll kialakításában két fő orientáció érvényesül az intézményekben: a diktatórikus és az együttműködő kontrollorientáció.
A diktatórikus kontrollorientációval rendelkező tanárra a következő szemlélet jellemző: azt feltételezi, hogy tanulóit állandóan ellenőrizni kell, azért, hogy megfelelően végezzék tevékenységüket. A tanulókat olyan embereknek tartja, akik felelőtlenek, és nem rendelkeznek önfegyelemmel. A tanár úgy látja, hogy neki kell meghoznia a tanulók helyett a döntéseket. Ennek következtében a tanulók mint alacsony státusú személyek, nagyfokú bizonytalanságot élnek át; ugyanis a magas státusú személlyel, a tanárral kapcsolatos információjuk torzul, tehát nem érezhetik magukat biztonságban. Félelemteli vonzódás jelenik meg bennük a nagyhatalmúnak tekintett tanár iránt. A tanulók vagy eltitkolják álláspontjukat a tanár elől és igyekeznek konformis magatartást tanúsítani, hogy a tanár kedvelje őket – vagy éppen keményen kritizálják magatartását. Mint láthatjuk, ebben az elemzésben a diktatórikus kontrollorientáció olyan magatartásként jelenik meg, amely közvetlenül agresszív feszültségek s ennek következtében fegyelmi problémák okozója is lehet. Ezzel szembeállítható az együttműködésre orientálódás.
Az együttműködő orientációval rendelkező tanárok indirekt nevelési módszereket részesítenek előnyben. Tanulóiktól elvárják, hogy egymás képességeit tartsák tiszteletben. A tanár elvárja diákjaitól, hogy nyíltan fejezzék ki gondolataikat és érzéseiket. Megosztja hatalmát tanulóival, és törekszik a közös döntéshozatalra.
Glidewell (1978) a következőkben foglalja össze, hogy milyen következményekkel jár, ha a tanár a hatalmának megosztására törekszik: a) megnövekszik a tanulók közötti interakciók száma, b) csökken a tanulók közötti konfliktusok száma, c) csökken a tanulók szorongásának mértéke, d) megnő a tanulók egymás iránt tanúsított tisztelete és megbecsülése, e) a kortárscsoportban jobban eloszlik a hatalom, f) nagyobb toleranciát tanúsítanak a diákok egymás iránt abban az esetben, ha valamelyikük eltérő nézetet képvisel, g) megnő az önálló véleményalkotás mennyisége h) nő a tanulók által önként kezdeményezett feladatvégzés mennyisége. A hatalom megosztása azonban önmagában véve nem eredményez javulást a tanulási teljesítményben.
E pozitív eredmények mellett figyelembe kell vennünk azt a tényt, hogy a diktatórikus kontrollorientációról az együttműködő orientációra történő átváltást megnehezítik olyan objektív körülmények, mint például ha nagyszámú embert kell egyszerre irányítani a feladatvégzések során (Gage–Berliner; 1975; Mazis–Canter, 1979; Goffman, 1959). A nagy iskolák és a nagy osztálylétszámok nem segítik elő a tanárok számára a demokratikusabb szerepkör felvállalását.
Érdekkonfliktusok gyakran keletkeznek a tanárok és a diákok között. Gyakorta előfordul, hogy az iskola által felállított sikerkritérium nem érdekli azokat a tanulókat, akik anyagilag jól jövedelmező és gyorsan kamatozó szakmák felé orientálódnak (Johnson, 1979; Strom–Bernard, 1982). Más esetben a tanulóknak gondot okozhat, hogy hiányzik az iskola személyzetével való megfelelő kommunikáció.
DeCecco és Richards 60 különböző általános és középiskola 8000 diákjával, 500 főnyi személyzetével készített interjút. Az interjú eredményei azt mutatták, hogy mind az iskolák személyzete, mind a diákok igyekeztek elkerülni a közöttük fennálló konfliktusok nyílt egyezkedéssel történő megoldását, és a megoldatlan érdekkonfliktusokból származó harag nyílt szóbeli kifejezését (l. Johnson, 1979). Ez a helyzet azt eredményezi, állapítja meg a szerző, hogy az iskolák az ellenségesség színhelyévé válnak, a fel nem oldott konfliktusok pedig fegyelmezési problémákban jelennek meg. Az érdekkonfliktusokkal kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy maguknak a konfliktusoknak a léte szükségszerű, azonban az nem mindegy, hogy a konfliktusok megoldása konstruktív vagy destruktív módon történik-e. Elősegíti a konstruktív konfliktusmegoldást, ha a felek egyezkedési készségekkel rendelkeznek. Annak ellenére, hogy a konfliktusoknak csak egy része oldható meg egyezkedéssel, most Johnson nyomán felvázoljuk az egyezkedés folyamatának szempontjait, alapelveit (Johnson, 1978, 1979):
1. Az ellenséges nézetek konfrontálása. Azt jelenti, hogy az egyik személy nyíltan kifejezi a saját szemszögéből a konfliktust és a konfliktussal kapcsolatos érzelmeit, miközben a másik felet is ennek megtételére készteti.
2. A konfliktus közös meghatározása. A konfliktus tartalmát a legapróbb részletekig meg kell határoznunk.
3. Az álláspontok kommunikálása. Ebben a szakaszban különbséget kell tenni aközött, hogy mi az egyik fél, és mi a másik fél álláspontja a konfliktus tárgyával kapcsolatban.
4. Amennyiben a felek valódi megegyezésre kívánnak törekedni, úgy próbálják meg kifejezni egymás számára az együttműködés szándékát.
5. Belehelyezkedés a másik fél nézőpontjába. Az egyezkedésnek ebben a szakaszában meg kell próbálnunk, hogy a másik fél szemszögéből nézzük a konfliktust. A másik fél nézőpontjának átvétele történhet mondanivalójának újrafogalmazásával, vagy történhet tényleges szerepcserés beszélgetéssel.
6. A megegyezés elérése. A megegyezésnek tartalmaznia kell, hogy a megtárgyalt kérdéskörökben a felek milyen közös állásfoglalást alakítottak ki, és ennek milyen magatartási konzekvenciái vannak a jövőre nézve, mindkét fél számára.
E stratégiák tartalmilag nem hoznak lényegesen újat a fegyelmező eljárások körében, azzal viszont, hogy figyelembe veszik a gyermek erkölcsi szocializációjának fejlettségi szintjét, gazdagítják a fegyelmező eljárások felhasználásának lehetőségeit.
Az alábbiakban Sprinthall–Sprinthall (1981) nyomán bemutatunk néhány fegyelmezési stratégiát, melyet a szerzők megfeleltettek a Kohlberg által felállított morális fejlődési szakaszoknak.
1. szakasz: testi kontaktus vagy korlátozás alkalmazása az együttműködés kikényszerítéséhez. Az egyenlőtlen hatalom érvényesítése következtében történő engedelmesség. Általában csak rövid hatású. – Pozitív módszerek: önkontrollját veszített, dühkitörést produkáló gyermek karjainak lefogása. Enyhébb magatartási probléma esetén proxemitáskontroll és különböző metakommunikatív vagy verbális figyelmeztetések alkalmazása. – Negatív, nem ajánlott módszerek: ütés, rúgás, csak hogy megleckéztessük a gyermeket; a gyermek sötét helyiségbe zárása.
2. szakasz: tárgyi tevékenység és szóbeli megerősítések alkalmazása, kedvezmények megvonása. Csak rövid távon hatékony, amíg a megerősítéseket alkalmazzuk: – Pozitív módszerek: a gyermek kedvenc tevékenységét végezheti, ha teljesítette feladatát. Kedvező állapotot jelent, ha a tanár részéről alkalmazott elismerések és elmarasztalások aránya 2:1. Zsetonprogram alkalmazása. Kedvezmények megvonása. – Negatív, nem ajánlott módszerek: kizárólagos félelmen alapuló tanulási eljárás alkalmazása (averzív kondicionálás), túlzottan sok negatív megerősítés alkalmazása (kritika, gúnyolódás).
3. szakasz: kortársi és felnőtti presszió alkalmazása, hogy a gyerek igazodjék a csoport normáihoz. Hosszú időn át hatékony lehet, mindaddig, amíg az egyén a csoport tagja marad. – Pozitív módszerek: a csoport részvételével határozzuk meg az osztály szabályait. Csoportos beszélgetések az osztályban a rendbontó viselkedés hatásainak a megtárgyalására. Az együttműködő tanulás érdekében csoportos jutalmak odaítélése. – Negatív módszerek: az osztály tagjait bűnbakképzésre buzdítjuk. A csoportot arra használjuk fel, hogy a tanulót a csoport előtt nyilvánosan megszégyenítsük, vagy elérjük, hogy kiközösítse őt a csoport.
4. szakasz: a jogi szabályoknak megfelelő kontroll és szankciók. Az egyéni felelősségvállalása és értékválasztás hangsúlyozása. – Pozitív módszerek: szerződésrendszer alkalmazása a rendbontó viselkedés megváltoztatása érdekében, amihez a tanuló beleegyezése szükséges. Önirányítási, önjutalmazási készségek tanítása. – Negatív módszerek: az egyéni versengést elősegítő osztályozás vagy jutalmazás. A magatartási szabályok tartalmának szűk értelmezése, az alapelvek figyelembevétele nélkül.
5. szakasz: a szabályokat demokratikusan hozzák létre a felnőttek és a tanulók közös megbeszélésével. Választási eljárásokat alkalmaznak, szavazati joggal rendelkeznek a tanulók.
Az itt bemutatott fegyelmezési eljárások alkalmazásánál azt az alapelvet ajánlatos figyelembe venni, hogy az adott morális fejlődési szakaszhoz képest eggyel magasabb szintű szakasznak megfelelő eljárásokat alkalmazzunk. Amikor a gyermekek fejlődéslélektanilag egy adott szinten állnak, képesek az eggyel magasabb fejlettségi szinthez társított módszerek megértésére is. Amennyiben ezek a módszerek nem vezetnének eredményre, úgy még mindig alkalmazhatók a fejlettségi szintnek megfelelő eljárások (Sprinthall–Sprinthall, 1981).
Az általános iskola alsó tagozatában az erkölcsi szocializáció fejlettségi szintje főként az l. és a 2. szakasznak feleltethető meg, a javasolt fegyelmezési módszer pedig a 2. és a 3. szakaszhoz tartozó eljárássor lehet. A felső tagozatban az erkölcsi szocializáció fejlettségi szintje elsősorban a 2. és a 3. szakasznak feleltethető meg, a középiskolában pedig a 3. és a 4. szakasznak, s ennek megfelelően eggyel magasabb szintről ajánlatos választanunk az alkalmazni kívánt fegyelmező eljárást.
Megjegyezzük, hogy bár a fegyelmezési eljárások fejlődéslélektani szempontú alkalmazásának figyelembevétele igen fontos, a jelenlegi felosztást csupán támpontként javasoljuk. Ajánlatos úgy tekinteni minden szakasz fegyelmező eljárására, hogy az adott szakaszban a jelzett fegyelmező eljárás lehet domináns, de mindez nem zárhatja ki az eljárások aktuális helyzetnek megfelelő rugalmas felhasználását.
a) Dreikurs 1968-ban egy olyan programot dolgozott ki, amely elméleti gyökereit tekintve az adleri individuálpszichológián nyugszik (l. Wolfgang–Glickman, 1980). Dreikurs szerint a gyermek a fegyelmezetlen viselkedéssel négy fő célt szeretne elérni. Ezek a következők:
1. A figyelem megszerzése. Ez akkor válik nyilvánvalóvá, amikor a gyermek állandóan keresi az alkalmat, hogy az osztályhoz tartozhasson, de nem a munkája révén próbál magának elismerést szerezni. 2. Hatalom és ellenőrzés megszerzése. Ilyen célt az a tanuló állít maga elé, aki alacsony önértékeléssel küzd, és úgy érzi, hogy nem tud mások elvárásainak megfelelni. Itt meg kell jegyezni azt is, hogy ezek a célok általában nem tudatosulnak külső segítség nélkül a gyerek számára. 3. Bosszúállás. Az ilyen tanuló úgy érzi, hogy egyenlőtlen helyzetben van a többiekkel szemben. Számára az a fontos, hogy mindenáron nyertes legyen, akár mások bántalmazása és megalázása révén is. 4. Tehetetlenség: a tanuló minden reményt feladott már azzal kapcsolatban, hogy elérjen olyan célokat, mint például státust szerezni a kortárscsoportban. Elfogadta azt az érzést, hogy ő senki.
E modell értelmében a tanárnak az a feladata, amikor tapasztalja a tanuló fegyelmezetlen viselkedését, hogy becslést készítsen róla: mi lehet a tanuló célja ezzel a viselkedéssel.
Erről a tanár úgy alkot hipotézist, hogy saját érzéseit próbálja észlelni, vagyis azt, hogyan reagál arra, amikor a tanuló rendbontó magatartást tanúsít. Ennek alapján megállapítja, hogy mi a tanuló alapvető célja a viselkedéssel, majd igyekszik négyszemközti helyzetet teremteni és megkérdezni a tanulótól, hogy miért viselkedett úgy, ahogyan tette. Ha például úgy ítéli meg a tanár, hogy a gyermek célja a fegyelmezetlen viselkedéssel nem más, mint hogy kontrollt szerezzen, akkor megkérdezi: „Lehet, hogy azt szeretnéd, hogy minden úgy menjen, ahogy te akarod? Te szeretnél lenni a vezető?” Amennyiben a tanár sikeres kísérletet tesz arra, hogy a gyermek reakcióját megértse, arra kell törekednie, hogy a mindennapi tevékenység során ne keveredjen hatalmi harcba a gyermekkel. Továbbá: tegye lehetővé, hogy a gyermek vezető szerepbe kerüljön a mindennapi tevékenységek elvégzése során. Legyen például folyosóügyeletes, vagy ő szedje be a házi feladatokat.
Mint láthattuk, a dreikurs-i modell a gyermek szándékainak megértése, majd a szándékok értelmezése révén kíván változást elérni a fegyelmezetlenül viselkedő gyermek magatartásában.
b) Glasser egy humanisztikus-eklektikus megközelítést dolgozott ki (Glasser, 1975; Wolfgang–Glickman, 1980). Glasser az általa kidolgozott módszert realitásterápiának nevezi, jóllehet ez az eljárás inkább tanácsadási módszernek tekinthető, s az alapelvek vonatkozásában a humanisztikus pszichológia, valamint a behaviorizmus gondolatköréből merít. Az alábbiakban röviden ismertetjük Glasser téziseit, amelyekből most elsősorban az derül ki, hogy nagymértékben felhasználja a humanisztikus alapelveket.
Az egyéni tanácsadás során a szerző a következő alapelveket hangsúlyozza: 1. Az egyénnek felelősséget kell vállalnia saját tevékenységéért. 2. A sikertelen egyént úgy kell irányítani, hogy reális célokat tűzzön maga elé. 3. A változást igénylő egyénnek a jelen helyzetet kell megértenie. 4. Az ember legalapvetőbb szükséglete a társas identitás, s a fiatalnak el kell kezdenie, hogy olyan egyéniséggé váljon, aki értéktudattal, biztonságérzettel rendelkezik, és képes arra, hogy más személyekhez tudjon kapcsolódni (Hyman–Flanagan–Smith, 1982).
A Glasser által kidolgozott megközelítésnek most a csoportos tanácsadási formáját ismertetjük. Ennek lényege: az osztály rendszeresen összeül a tanárral, hogy megbeszélést tartsanak (classroom meeting). A megbeszéléseken bárki felszólalhat. A beszélgetés vezetője hangsúlyozza, hogy nincsenek rossz válaszok. A gyermekek lehetőség szerint körben ülnek. A többféle típusú megbeszélés egyik fajtája a problémamegoldó ülés. Ilyenkor egy-egy gyermekkel kapcsolatos problémát tárgyalnak meg. A tanárnak kézben kell tartania a megbeszélés irányítását, hogy biztosítsa: ne fordulhasson elő bűnbakképzés és csúfolódás.
Egy ilyen ülés főbb szakaszai:
1. A tanár felkéri a tanulókat: mondják el, hogy az adott tanuló velük személy szerint hogyan viselkedett, és ennek milyen következményei voltak.
2. Miután mindenkinek volt lehetősége a hozzászólásra, a tanuló elmondja, hogy mások mit csináltak vele szemben, ami őt zavarta. Ennél a pontnál az ülés célja már az, hogy meginduljon a helyzet megoldásának a keresése.
3. A tanár javasolja, hogy az osztály a rendbontó tanulóval együtt adjon ötleteket a viselkedésváltoztatáshoz. Ezután azt kéri, hogy szűkítsék le a lehetséges alternatívák körét.
4. Végül a tanár felkéri a tanulót, hogy válasszon ki egy tervet, és köteleződjék el a végrehajtása mellett. Ugyanakkor a tanár és az osztály tagjai is elkötelezik magukat: mindent meg fognak tenni annak érdekében, hogy a tanuló megvalósítsa tervét.
Ha a tanuló ezek után nem hajtja végre a tervet, akkor a csoporttól való szeparáció különböző fokozatain kell végighaladnia.
Az iskolai fegyelem pszichológiai kérdéseiről szóló fejezetben sorra vettük azokat az elméleteket, amelyek a normaszegő viselkedés sajátosságaival foglalkoznak. Az átfogóbb elemzés érdekében foglalkoztunk a normaszegés antropológiai és szociológiai hátterével, majd ezek után bemutattuk a különböző pszichológiai megközelítéseket. Ennek során érintettük a pszichodinamikus, a kognitív-fejlődéslélektani, a behaviorista és az ökológiai modellt. A modellek elméleti kereteihez illesztve felsorakozattunk több olyan stratégiát, amelynek alkalmazásával a fegyelmi problémák kezelhetők. A sokféle eljárás ismertetésével az volt a célunk, hogy választékos kínáljunk a szakemberek, pszichológusok és pedagógusok számára a helyzetnek megfelelő megközelítés kiválasztásához.
Amikor ezeket a módszereket közreadjuk, tudatában vagyunk annak, hogy a hatékony alkalmazáshoz nem elegendő a módszereknek pusztán olvasás útján szerzett ismerete. A mindennapi konkrét helyzetek és a megvalósítás során felmerülő személyes problémák megtárgyalása szükséges ahhoz, hogy az ilyen típusú elméleti ismeretek gyakorlattá váljanak. Úgy gondoljuk, hogy ezeknek a módszereknek az alkalmazását a pedagógusok és az iskolapszichológusok rendszeres konzultációi segíthetik elő.