Járó Katalin
Szövetségben a közösséggel*
Az osztályfőnöki mesterség társadalomlélektani nézőpontból
Munkánkban az iskolai osztályoknak mint irányított és mint önszerveződő társas rendszereknek a működését vizsgáljuk nagyító alatt. Az iskolai viszonyok sok szempontból elővételezik más társadalmi intézmények szervezeti sajátosságait, s ennél fogva az állampolgári szocializáció műhelyeinek is tekinthetők.
Az elsajátított ismeretanyag és a felhalmozott tudás mellett az uralkodó iskolai viszonyok – legyenek tekintélyelvűek vagy demokratikusak – a tanulókat saját iskolai pályafutásuk során juttatják közvetlenül átélhető fontos állampolgári tapasztalatokhoz. Személyes kapcsolataik alakítása, saját osztálybeli helyük tisztázása során megtapasztalják többek között az érvényesülés kimondott és kimondatlan szabályait, az intézményi alá-fölérendeltség helyzeteit. Kiderül, melyek az egyéni és a közös érdekérvényesítés lehetőségei, nyílt és rejtett útjai. Hogyan őrizhető meg az együttlét öröme? Mi a különbség a szolidaritás és a cinkosság érzései között?
Végső soron a társadalmi intézményekben való eligazodás, a lehetséges, illetve a korlátokba ütköző szervezeti magatartások megtapasztalása, a saját – érvényesülésre vagy átvészelésre – irányuló viszonyulás és viselkedésmód kialakítása az a sajátos többlet, amellyel éppen az iskola járul hozzá – előnyösen vagy épp hátrányosan – a személyiség szocializációjához. (Buda, 1978)
Minden tanulónak életre szóló, a társadalmi integrációt pozitívan befolyásoló tapasztalata az, ha iskoláiban a világos követelmények és kiismerhető viszonyok, valamint az emberi méltóságot tiszteletben tartó érintkezés alapvetően a rendezettség, a biztonság, az otthonosság jóérzését, valamint a tudásszerzés és a társas együttlétek örömének élményét keltik fel benne. De az is hosszútávon hat – csak az integrációt megnehezítő módon –, ha éppen ellenkezőleg, a kiismerhetetlen, homályos elvárások, vagy az egyént megalázó stílus miatt a mindennapos félelmek, a fenyegetettség, a talajvesztés marad meg egyes tanulók emlékezetében.
Az intézmény iránti általános benyomást elsősorban az uralkodó pedagógiai légkör és stílus, ezen belül az iskolai és az ifjúsági törekvések összeegyeztetésének, a tanárdiák konfliktusok megoldásának az adott közegben szokásos módja befolyásolja. Mindenkor konkretizálja ezt a hatást az egyes tanulóknak az iskolai pályafutásuk során az osztályaikban betöltött helye, szerepe. Az egyes pozíciókban az intézmény elvárásaira inkább nyitott vagy azoktól elzárkózó attitűd és magatartás alakul ki és szilárdul meg.
Az iskolába lépve viszonylag rövid időn belül eldől, hogy az éppen adott keretek között egy-egy gyerek milyen módon, milyen magatartási stratégiával próbál meg boldogulni: a szabályokat feltétel nélkül, engedelmesen követi, esetleg igényeinek hangot adva együttműködik, vagy ellenkezőleg, a szabályokkal provokálóan szembeszegül, illetve passzívan rejtőzködik, s előfordulhat, hogy formálisan jelen van, de inkább kifelé tekint.
Megélnek emellett a tanulók számos olyan társadalmi konfliktust, feszültséget, amelyek bár nem intézményi eredetűek, de megelevenednek az iskola falai között is. Találkoznak azokkal az indulatokkal, melyeket az anyagi, az etnikai, a politikai, a vallási különbségek ténye és megítélése vált ki. Tanulják a különbségekkel való együttélésnek, a feszültések elhárításának különféle – mind a békés konstruktív, mind a támadó destruktív – módozatait. Ezek a tapasztalatok, valamint az adott intézmény szellemisége, hagyományainak őrzése, híre és különböző – tanulmányi, művészeti vagy sportversenyeken, esetleg kiváló szociális vagy környezetvédelmi stb. – tevékenységgel más iskolák között kivívott rangja mind, mind szerepet kapnak a társadalmi és nemzeti hovatartozás elmélyítésében, az elköteleződések és elhatárolódások révén a szociális és személyes identitás alakításában.
A nevelők következésképpen szaktudásuk átadása és a fontosnak tartott erkölcsi értékek közvetítése mellett osztályfőnökként csoportirányítói minőségükben az iskolai és tágabban a társadalmi integráció, az intézményekhez fűződő állampolgári attitűdök kialakulása összetett folyamatának nyomonkövetésével és befolyásolásával is részt vesznek a szocializációban. Megbízatásuknál és hivatásuknál fogva abban kell közreműködniük, hogy hosszabb távon személy szerint minden egyes növendékük, valamint ennek érdekében az általuk irányított csoport egészében is a fennálló – kedvező vagy kevésbé kedvező – intézményi feltételek között végső soron rátaláljon a társadalmi beilleszkedés szuverén személyes döntésekben kiérlelt optimális útjára.
Az osztály és az osztályfőnök mikroszociológiai megközelítésben
Az osztályok az iskola elsődleges szervezeti egységei, melyeknek a ma leginkább ismeretes – az életkor szempontjából homogén összetételű – típusát történelmileg a tömegoktatás igényei hívták életre, mint az egyre szervezettebb „iskolaüzem” központi irányítása számára racionális megoldást (Ruppert, 1976). Szervezetszociológiai szempontból az elsődleges adminisztratív egységek sajátossága az a kettősség, hogy működésük nem korlátozódik egyoldalúan az intézményi feladatok teljesítésére, hanem – tekintve, hogy egyúttal személyes érintkezésre épülő emberi társulások is – szükségszerűen szociális igényeket kielégítő csoportként is funkcionálnak.
Az osztály következésképpen olyan társas közeg, amelyben elkerülhetetlen az alaptermészetét illetően ellentétes két szociális alakzat – a szervezet és a kiscsoport – megütközése (Coleman, 1976; Csepeli – Hegedűs – Kozma, 1976; Getzels – Thelen, 1973; Táró, 1990, 1993; Mérei, 1971, 1974; Weiss, 1974). Egyfelől érvényesülnek az iskola irányításától kiinduló, célkitűzéseit megvalósító, követelményeit közvetítő, a csoportot és az egyént ezeknek alárendelő tendenciák és cselekvésformák. De egyidejűleg hatnak a csoport közös szükségleteit kielégítő kezdeményezések az együttlétre, az összetartozásra, a csoportstílus megteremtésére, kifejeződnek továbbá a közösség által is támogatott személyes kiteljesedési törekvések is.
Az osztályok társas dinamikája mindenkor megeleveníti „a szervezetiség” és a „csoport szuverenitás” erőinek küzdelmét egyteással. A társas hierarchia pedig úgy jön létre, hogy mindkét oldalon a tekintély és befolyás mértékében vertikálisan vezető és függő, mintaadó és a mintákat inkább követő rétegek alakulnak ki. Horizontálisan pedig egymással szövetkezve az inkább a tanulás vagy inkább a csoportélet iránt érdeklődők különböző kiscsoportokat alkotnak. Ezek között a viszony éppúgy lehet együttműködő harmonikus, mint versengő vagy épp ellenségeskedő.
Az ifjúsági szubkultúra erőteljes befolyása a gyerekek életének olyan tényezője, amelyet a korszerű pedagógiának mint adottságot kell tudomásul vennie. Törekvéseit és céljait ahhoz a tényhez kell igazítani, hogy az iskola két – az intézményi és az ifjúsági – kultúra együttélésének és ütközésének terepe.
A valóságos viszonyokban gyökerező reális tervezésre épülő nevelőmunka szempontjából igen fontos annak a tudatosítása, hogy az iskolai osztály mikroszociológiai sajátszerűsége a kettős meghatározottságban rejlik. Abban, hogy itt az iskolapolgári szocializáció körülményei szempontjából a legfontosabb történés az intézményi és a csoport elvárások interakciója és konfrontációja, az eltérő törekvések egyeztetésének folyamata egy formálisan szabályozott viszonyrendszer keretei között.
Az osztály kizárólag szociálpszichológiai nézőpontból az autonóm kortársi szubkultúra egyik társulási formájának tekinteni éppen úgy egyoldalúan téves elvonatkoztatás, mint az a pedagógiai feltételezés, hogy megfelelő eszközökkel a rátermett nevelők saját elvárásaik szerint formálhatják, vagy feltétel nélküli engedelmességre bírhatják a tanulócsoportot.
A centralizált irányítás körülményei között az intézmény és a csoport helyzete természetesen nem egyenrangú. A feltételeket, s közöttük a leglényegesebbet a rendszerhez való tartozás kritériumait, kötelező érvényű szabályait a hatóságok, az intézmény határozzák meg, s képviseletükben aktuálisan a nevelők hajtják végre. A követelmények és a szabályok világossá tételére, valamint hatalmi úton történő betartására, a normaszegések és szabálysértések szankcionálására az intézményi alaptevékenység, az oktató-nevelő munka stabil kereteinek biztosítása érdekében van szükség.
A szabályozottságra, a közös tevékenység és érintkezés józan rendjére a tanulóknak is igen nagy szüksége van akkor is, ha ezt gyakran másképpen élik át. A követelmények tisztázatlansága, laza érvényesítése éppoly káros lehet, mint a szabályozás eltúlzott személytelen formalizmusa. A sikeres állampolgári szocializációnak egyaránt feltétele a védettség és biztonság, melyet az intézményi működés mindenkire kiterjedő törvényes rendje hivatott garantálni a felelős felnőttek közvetítésével, valamint a kivívott önállóság, mely lehetőséget ad részvételre a szabályalkotásban, a csoportok és az egyén autonómiájának körülhatárolására és biztosítására.
E szervezeti keretek között a tanulócsoportok irányításával megbízott nevelő amellett, hogy nevel és tanít, egyúttal vezetőként is tevékenykedik a rendszernek éppen azon a kritikus pontján, ahol a kétféle törekvés találkozik. Az osztályfőnöki funkció olyan alsó szintű vezetőkéhez hasonlítható, akiknek ugyan igen kevés beleszólásuk van a felettes hatóságoknak azokba a döntéseibe, amelyeknek kötelező végrehajtására megbízatásuk szól, de a személyes felelősség, a kockázat mégis rájuk hárul. Nap mint nap ugyanis ők kerülnek közvetlen kapcsolatba azokkal az emberekkel és csoportokkal – esetünkben a gyerekekkel és szüleikkel –, akikre az intézkedések végső soron vonatkoznak, s így érdekeik szerint fogadják és bírálják felül azokat. Mivel a szülői vagy a tanulói érdekek kifejezésének intézményei a hazai oktatási rendszerben meglehetősen fogyatékosan kiépítettek, gyakran az osztályfőnökre hárul a szülőktől, s az osztályközösségtől az intézménynek, a tantestületnek, az iskolavezetésnek címzett igények, kritikai észrevételek közvetítése is.
A gyerekek szemében az osztályfőnök pusztán szervezeti pozíciójánál fogva, mint az intézményi csoport vezetője elsősorban hivatalos személy, az iskolai követelményeknek legközvetlenebb képviselője és érvényesítője. A tanulmányi teljesítményeknek, a szabálykövető magatartásnak a minősítése, de főleg ezáltal a hosszabbtávú előnyök és hátrányok szabályozása az a hatalmi eszköz, melynek révén a pedagógus meghatározza a tanár-tanuló viszony jellegét. A gyerekek iskolai helytállásának értékelése, a tanulmányi és fegyelmi követelmények szerinti rangsorolás és kategorizálás nem pusztán a pedagógiai tevékenység egyik – a motiválást és az ellenőrzést szolgáló – mozzanata, hanem egyúttal az osztályon belüli mikrotársadalomban struktúrateremtő és fenntartó erő is. Közvetlenül hat a gyerekeknek az osztály formális hierarchiájában és közvetetten érzelmi kapcsolatrendszerében elfoglalt helyére.
A tanulóknak hivatalosan kijelölt pozíciója attól függően, hogy az önbecsülésüket megerősíti vagy elbizonytalanítja, fontos szerepet játszik abban, hogy beállítódásuk az iskola iránt alapvetően együttműködővé vagy bizalmatlanná válik-e. Az emberiség kultúrájához, a tudáshoz szintén gyakran éppen az iskolához, a tanárokhoz fűződő viszony jelenti a közeledésre vagy az elfordulásra ösztönző láncszemet.
A tanár-tanuló viszony sokrétű áttételezettsége miatt tulajdonképpen soha – még a magántermészetű szülőpótló vagy baráti beszélgetések, szabadidős együttlétek helyzeteiben sem – független egészen az intézményes jellegtől. A nevelő személyessége, jó kapcsolatokra törekvő hozzáállása, a gyerekek részéről felé megnyilvánuló érzelmi igények kielégítése nem érvényesülhet közvetlenül, csak szerepének keretei között. Vannak tanárok, akiknek ez természetes, de olyanok is – főleg pályakezdők –, akik terhes korlátnak élik meg, melyet szeretnének időnként félretolni. Az ilyen szerepdefiníciós bizonytalanságok hosszabb távon zavart keltenek az érintkezésben a tanártársakkal éppúgy, mint a gyerekekkel. A másik – szintén zavarokat okozó – véglet az, amikor a tanár teljesen a szerep, a tekintély sáncai mögé rejtőzve képtelenné válik arra, hogy tanítványaihoz fűződő kapcsolatait spontán és személyes módon alakítsa, hogy bármilyen témáról közvetlen formában váltson szót velük.
A vezetői helyzet önmagában nem szavatolja a nevelő számára, hogy tudatos közösségalakító szándékait eredeti elképzelései szerint meg is tudja valósítani. Fölérendeltsége a társas rendszer hierarchiájában, melynek irányítására formálisan hivatott, nem kizárólagos. Hatása csak más, a csoport számára szintén kulcsfontosságú értékeket hordozó viszonyformáló erőkkel, mindenekelőtt a helyi közvélemény befolyásával ütközve érvényesül, s esetenként előfordul, hogy egyáltalán nem a várt reakciókat váltja ki.
Az oktató tevékenység követelményeket állító, a teljesítményt számonkérő és minősítő jellegéből, akárcsak az iskolai munkarend és érintkezés szabályozottságából, továbbá a szabálysértés szankcionálásából óhatatlanul ütközések erednek.
A gyakorlat naponta szembesíti a nevelőket azzal a paradox helyzettel, hogy a hivatás nemes eszményeinek megvalósítása útján milyen sokszor jelent akadályt épp ennek intézményes valósága. Minden pedagógus szembekerül egy-egy kritikus szituációban a szakirodalomban is leírt tipikus iskolai konfliktusokkal (Parsons, 1968, idézi Kozma, 1977). Azzal a dilemmával pl., hogy fegyelmi ügyek esetén a gyerekek, a csoport – esetleg méltányos – kívánsága vagy az intézmény szabályai szerint járjon-e el, növendékeinek teljes személyiségét érintő megértő viszony kialakítására, illetve pusztán teljesítményeiknek megítélésére törekedjen, értékeléskor a személyiség fejlődésének motiválását vagy a maximálisan tárgyszerű és semleges objektivitás követelményét tartsa szem előtt.
Minden – önmagához kicsit is őszinte – nevelő átéli saját gyakorlatában, hogy egy-egy osztály nemcsak bizonyos ismeretekre megtanítandó fogékony, kedves, szeretetreméltó gyerekek együttese, hanem időnként kemény – a tanárból tehetetlenség érzést kiváló – ellenfél is. Mivel az intézményi pedagógiai értékek többnyire nem közvetlenül a tanár és a diák közötti személyes kapcsolatban, hanem a kortárscsoport normarendszerének közvetítésével jutnak érvényre, előfordul, hogy egy-egy tanulóközösség a tananyagot feleslegesnek, a tanári minősítést – jutalmazást, büntetést, egyesek eltanácsolását – igazságtalannak, a fegyelmi követelményeket mellőzhetőnek tartja.
Ezekben a helyzetekben a tipikus reakció a meghökkenés: „hogy jön ehhez?”, és „milyen alapon?”. Eleve helyzeténél fogva és pláne mindenféle szakértelem nélkül – vélik sokan – a diákság nem jogosult arra, hogy felülbírálja, vagy akárcsak kommentálja a tananyaggal, az osztályozással, a fegyelemmel kapcsolatos követelményeket és eljárásokat, nem képes ezek helyes megítélésére. Az ilyen fellépéseket lehetőleg már csírájában el kell fojtani az iskolában.
Az esetleg ismétlődő kudarcok, a vezető pozíciót kikezdő alulmaradás helyzetei a csoporttal vagy egyes gyerekekkel szemben nagy megterhelést jelentenek az érintett nevelők számára. Ezt még tetézi az, hogy gondjaikat az esetek többségében meg sem kísérlik megosztani a kollégákkal, vagy más szakemberekkel. A pedagógusok, akik a pályán maradás mellett döntenek, tulajdonképpen elköteleződnek a fennálló intézményes rendnek, s másodlagosan a kettős elvárások napi szorításában – legtöbbször a problémákkal magukra maradva – döntenek hivatali kötelességeik és a hivatás humanista eszményei összeegyeztetésének módjáról. E döntések során a tapasztalatok halmozódásával, mint a szakmai identitás és hitvallás formálódik az oktatást vagy a nevelést előtérbeállító nevelői beállítódásuk és a keményen követelő, számonkérő vagy épp a melegebb, engedékenyebb irányítási stílusuk is.
Az iskola évszázados történetében a konfliktusok kezelésére kialakultak bizonyos sztereotípiák, melyek minden pedagógusnak a rendelkezésére állnak. Egy-egy kritikus helyzetben jelentős csábítást jelentenek arra, hogy a gyermeki fejlődés szempontjától függetlenedve az intézményi szabályokhoz illeszkedő sematikus eljárásokat részesítsék előnyben. Ez a tekintélyelvű megoldás valóban egyike a járható és hatékonynak tűnő utaknak. A rend általa megszilárdítható. Szocializációs hatása azonban a többség számára nem éppen pozitív irányban szolgálja a személyiség alakulását, ugyanis a csendes belenyugvás és a kimenekülés magatartási stratégiáit erősíti fel.
A fel nem oldott konfliktusok az ellenségesség, a kölcsönös bizalmatlanság légkörét állandósítják az iskolában. Meghiúsítják a legnemesebb szocializációs törekvéseket is. Az utóbbi években kezd gyökeret verni a hazai neveléstudományban is az a fontos szemléletváltás, amely az iskolai konfliktust nem takargatni való kudarcként, s a kompromisszumkészséget pedig nem szégyellni való jellemhibaként értékeli. Épp ellenkezőleg, a személyiség és a szervezetek működésének és fejlődésének szükségszerű tényezőjét, s a fejlesztés nélkülözhetetlen eszközét fedezte fel bennük. Az ún. konfliktuspedagógia, amely nálunk is egyre szélesebb körben terjed (lásd Szekszárdi Ferencné ilyen tárgyú munkásságát vagy a Gordon-módszer meghonosodását, stb.) arra tanít, hogy a nevelői hivatás professzionális eszköztárának a sikeres konfliktuskezelési eljárások is szerves részét képezik. (Gordon, 1989; Szekszárdi, 1987.)
Miközben egyre inkább tudomásul vesszük, hogy életünknek, így az iskolai életnek is természetes velejárója a különböző érdekek és értékek megütközése, számot kell vetni azzal is, hogy az e folyamatban felszabaduló erők és indulatok olyan energiaforrást jelentenek, amely nemcsak az alkotás, hanem a rombolás szolgálatában is állhat. A pedagógiának – amennyiben vállalkozik rá, hogy ne letörje vagy eltussolja az iskolai konfliktusokat, hanem érdemben, a tanulói közösségekkel együtt foglalkozzék a megoldásukkal – beleszólása lehet abba, hogy valódi alkotó energiák szabaduljanak fel. Ezek lehetővé tehetik többek között azt is, hogy az intézmény és a gyerekcsoportok érdekei és értékei között keletkező feszültségek ne merevedjenek meg a fejlődést elakasztó rejtett ellenállások és nyílt konfliktusok szintjén.
Kiégés ellen bizalom és fantázia
A megoldatlan problémák hárítása idővel a pedagógusok szempontjából is igen káros lehet, súlyosan veszélyeztetheti az érzelmi teherbíró képességet, a munkakedvet és az egészségi állapotot is. A szakirodalom „kiégési szindrómának” nevezi a pedagógusoknak ezt a szakmai károsodását (Edelwich, 1980, ismerteti Bagdy – Telkes, 1988). Az osztályfőnökök s általában az igényesebb, a magukat magasabb mércével mérő, szociálisan érzékenyebb nevelők tanártársaiknál valamivel inkább ki vannak téve bizonyos csalódásoknak.
Az iskolai konfliktusok kezelhetővé tételének egyik iránya a szervezetszociológiai, vagy jogi megközelítés, amely azt kezdeményezi, hogy az iskola társadalmába intézményes demokratikus működésmódokat kell beépíteni. Meg kellene teremteni azokat a jogi és társadalmi feltételeket, melyek lehetővé teszik, hogy az oktatási rendszer egészében érvényt lehessen szerezni az ENSZ-ben 1989-ben elfogadott, nálunk 1991-ben kihirdetett a Gyermek Jogairól Szóló Egyezmény, valamint az Ifjúsági Jogok Alapszabályzata szellemének. Ilyen vállalkozás a középiskolák szintjén pl. Pál Tamás Igazlátó Nap kísérlete. (Pál, 1988, 1989, 1992.)
Olyan jogok törvényesítése, mint a jog a panaszhoz, a nyilvánossághoz, a fellebbezéshez, a számonkérhetőséghez stb., egyrészt megvédi mind a diákokat, mind a tanárokat, ha gondjaikat szóvá teszik, másrészt biztosítja, hogy ez ne maradhasson pusztába kiáltott szó, azaz legyen kilátás a bajok kielégítő megoldásának megtalálására. Ilyen feltételek között kiteljesedhet az autonóm iskolapolgárrá nevelés, fejleszthetők a tanulók érdekkifejező- és érvényesítő képességei. A társadalomépítő és fenntartó tevékenység értelmes tartalmat adhat a diákönkormányzatok működésének, amely máskülönben a jól ismert módon formalitás marad.
A demokratikus működést garantáló intézmények kiépítése a konfliktusok kezelésének igen fontos formális feltétele, ugyanakkor az iskola személyközeli világában emellett feltétlenül szükség van valami másra is, amit a kölcsönös bizalom és megértés kultúrájának nevezhetünk. Ennek fejlesztésével próbálkozik a nálunk is kibontakozóban lévő korszerű – a lelki egészségvédelmet is feladatának tekintő – neveléslélektan és iskolapszichológia. A nevelőket és a tanulókat abban segítik, hogy a problémákat pontosan azonosítsák, s a konfliktusok megoldásának egymás szempontjait is mérlegelő konstruktív – egyrészt a gyerekeket érdekeik, sérelmeik és igényeik kifejezésében előrevivő, másfelől az iskolát hivatásának teljesítésében támogató, azaz az intézményi viszonyrendszert egészében humanizáló – útjait keressék. Akkor is, ha az nem egyszerű. (Bagdy – Telkes, 1988; Buda, 1986; Gerevich, 1989; Gordon, 1989; Horányi, 1991; Járó – Fenyő D., 1992; Rogers, 1986.)
Azok a módszerek, amelyek a nevelőt képessé teszik arra, hogy a kiégési állapot bekövetkezését megelőzze, a váratlan kimenetelű, sikertelen próbálkozások elemzését és nem hárítását kívánják meg, azaz az önreflexiót és a megbeszélést a kollégákkal, vagy szakértőkkel, s főleg magukkal a gyerekekkel. A sikertelenségből eredő homályos rossz érzések nemcsak a kiszolgáltatottság, a tehetetlenség élményt fokozhatják, hanem éppen ellenkezőleg, ha engedjük, beindítják a problémamegoldó fantáziát. A kudarcként átélt helyzetek ettől fokozatosan többféle – komolyabb vagy játékos – megoldásmód kipróbálására ösztönző feladattá válnak.
Az újrakezdés, az önkorrekció kényszere szüli a termékeny feszültségnek, a szociális kreativitásnak azokat a pillanatait, amelyek miatt egyes szerzők a pedagógus hivatást a legalkotóbb értelmiségi pályák között említik, miközben mások a hivatali kötöttségek miatt éppen ezt a sajátosságát vitatják el. (Sieber, 1975, idézi Gerevich, 1989.)
A garancia arra, hogy a gyerekek ellenállása, ha még oly heves is, megértő, bizalomteli közeledés esetén végül feloldható, az alapvető érdekazonosság a tanárok és a diákság között. Az ellentétek inkább alkalmiak, szituatívak és szinte sohasem kibékíthetetlenek. Végső soron – jóval inkább, mint bármely más intézményben – az iskolának és a tanulóknak, a különböző tanároknak és az egyes diákoknak közösek az érdekei, bármelyik fél hosszabb távú sikere a másik oldal közreműködését feltételezi. Ez egyrészt érvényes szakmai tanulmányi téren, de megnyilvánul abban is, hogy a két fél alapvető szociális szükségletei is kölcsönösen kiegészítik egymást.
A pedagóguspálya öröme az elhivatott nevelők számára az, hogy felelősségteljesen részt vehetnek növendékeik tudás- és képességbeli, valamint erkölcsi-emberi gyarapodásában, hogy hozzájárulnak önálló döntésekre képes, jó érzésű, becsületes és boldog felnőtt emberré válásukban. A gyerekek és serdülők, valamint csoportjaik ugyanakkor megértést várnak a velük kapcsolatban álló felnőttektől önállósodási törekvéseikhez, s e mellett bármikor rendelkezésre álló és szükség esetén igénybe vehető támaszt szeretnének kapni. Olyan segítséget, amely tiszteli szuverenitásukat és nem akarja rájuk erőltetni magát.
Ellenállást akkor tanúsítanak, ha kételyeik támadnak, ha bizonytalanok a másik fél elkötelezettségét, szolidaritását illetően és próbára akarják tenni azt. A tartós szembehelyezkedés rendszerint sokszori csalódás és kiábrándulás következtében áll elő. Ha a nevelő kellő türelemmel elemzi, milyen méltányolható igények húzódnak a felszíni viselkedés mögött, azaz feltárja a probléma igazi okát, megelőzheti, hogy a rossz légkör tartósan az osztály jellemzőjévé váljon.
A konfliktusok időben történő feltárásának nagy előnye, hogy már a nevelési folyamat kezdetén segít összeilleszteni a követelményeket és igényeket, s ezáltal kialakítja a közösség együttélésének azokat a stabil normáit, melyek kiszabadítják a tanár-tanuló viszonyt a mindennapi ütközések csapdájából. A közös megállapodások védettséget nyújtanak mindkét félnek. A bizalom és megértés nem kezdi ki a pedagógus tekintélyét, nem teszi őt gyengévé, fegyvertelenné, épp ellenkezőleg, ez az a légkör, amelyben neki is lehetősége nyílik arra, hogy saját követelményeit, elvárásait igazán hatékonyan valósítsa meg, s világossá tegye egyfelől, mi az, amiből esetleg épp a gyerekek érdekében, vagy saját maga miatt nem engedhet, s másfelől miből milyen feltételek mellett tud engedményeket tenni. (Gordon, 1989.)
A korszerű neveléslélektan és konfliktuspedagógia nagy jelentőséget tulajdonít annak a pedagógiai attitűdnek, amely nem törekszik autoriter módon visszaélve a vezetői helyzettel mindenáron a tanulónak, mint ellenfélnek a letörésére, legyőzésére. A gyerekekkel kooperációra kész irányítási stílust állítja ezzel szembe. Ez az, amely elősegítheti, hogy a nevelő és a csoport közötti egyezkedés végül létrehozza a kölcsönösen kielégítő megállapodást.
Az együttműködés hangsúlyozása fontos abban az összefüggésben is, hogy a tanári fölénnyel való visszaélésnek ismeretes egy, a kemény tekintélyelvűségnél nehezebben felismerhető rejtettebb, ún. „túlvédelmező” formája is. Mivel ez a fölérendelt személy jóindulatát tételezi fel, nemcsak nevelőknél, hanem más humán szakmák képviselőinél is gyakran előfordul. A védettségre szoruló gyermek kiszolgáltatottságát a megmentőként fellépő felnőtt segítőnek, a felelősséget átvállaló hozzáállása, hosszabb távon az esetek többségében nem oldja meg. Inkább fokozva a szorongásokat, bizonyítja és tartósság teszi a kicsinységet és tehetetlenséget. Már csak ezért is kívánatos a gyerekek aktív felelősségteljes részvétele a problémák megoldásában.
A nevelői bizalom hosszú távon célravezető voltát tudományosan Rosenthalnak és Jakobsonnak, valamint követőiknek az ún. „Pygmalion-effektus”-sal, azaz az önbeteljesítő jóslat jelenségével kapcsolatos kísérletei támasztották alá (Cserné, 1986; Rosenthal – Jakobson, 1968.). Sikerült igazolni azt a tendenciát, hogy a nevelési gyakorlat folyamán a tanári viszonyulás előbb vagy utóbb beteljesíti magát. Az előítéletesség az érintkezés rejtett csatornáin keresztül kimondatlanul is előhívja a szembehelyezkedést és az alacsonyszintű produkciót éppúgy, ahogy a bizalom kooperációra és jobb teljesítményre ösztönöz.
Egyes osztályok profiljának és erőterének alakulása
Értékprofilját, jelenlétének stílusát, viszonyát az intézmény követelményeihez minden közösség – mint önszerveződő társas rendszer – az iskolai és csoport értékek belső küzdelmében maga alakítja ki. A csoport döntése a profilról természetesen sohasem független a nevelőhatások megtapasztalt irányától és stílusától, valamint az adott osztálynak a többihez mért szervezeti pozíciójától.
Az ismerkedés idején a csoport tagjai által egymásnál felfedezett sokféle hozzáállás pl. a tanulás, az iskola iránti elköteleződés, a közös együttlétek előtérbe helyezése, vagy a valamilyen szabadidős ifjúsági tevékenység, szórakozás kedvelése – közül a közvélemény kiválasztja, melyeket tekint pozitív illetve negatív értelemben mértékadónak, melyekhez vonzódik, melyektől határolódik el, s végül melyiknek a képviselőit fogadja el normateremtő hangadóknak.
Az osztály értékorientációs profiljáról a különböző erők, kisebb csoportok ütközésében megszülető döntés mindig kifejezi a közvéleménynek a tanuláshoz, az iskolához fűződő viszonyát. Vannak egyfelől az iskolai teljesítményeket komolyan nagyra becsülő és másfelől az ettől eltérő életformát igénylő, a tanulást valamiképpen aláértékelni törekvő közösségek. Másképp köteleződik el egy olyan osztály, amely előkelő státuszt, elismerést, megbecsülést és bizalmat vívott ki magának az iskola presztízs hierarchiájában, mint az, amely a többi osztályhoz képest folytonos lebecsülést és bizalmatlanságot él át.
Egy bizonyos beállítódás és magatartásmód uralkodóvá válása a többi versengő törekvést hosszabb-rövidebb időre kisebbségbe szorítja. A hangadó elit értéktételezéseit és normateremtő aktivitását a keletkező alcsoportok, baráti együttesek egy része lelkesen támogatja, más része inkább csak elviseli, s vannak, akik nemtetszésüket fejezik ki a részvétel megtagadásával, vagy passzívan csendes, épphogy jelenléttel. Az iskolához, illetve a csoportnormákhoz és képviselőikhez való viszony bizonyos – nem is kis – mértékben belejátszik a kisebb csoportok, baráti körök egymás iránti rokonszenvének és ellenszenvének, azaz a belső személyes kapcsolatrendszernek az alakulásába is.
A profil első meghatározása, s a kapcsolatrendszer kiépülése csak ritkán a végleges megoldás. Idővel ellenzékként léphetnek fel olyan erők, melyek a korábbi döntés érvénytelenítését, a profil újrameghatározását kezdeményezik. A belső hatalmi viszonyok átstrukturálódása ugyanakkor a közösségek fejlődésének igen kritikus, jelentős áldozatokat követelő szakaszai, melyek a kedvező és kedvezőtlen kimenet lehetőségét egyaránt magukban rejtik. A különböző értéktételezések, „életfilozófiák” – pl. „egyszer tizenéves az ember” vagy „itt én tanulni szeretnék, hogy majd tovább léphessek” stb. – ütközése a korábbi spontán kohézió meggyengülésével jár, legalábbis ideiglenesen. A hasonlóan gondolkodóak összefogása, ugyanakkor más csoportok és személyek ellenféllé nyilvánítása a légkört feszültté teszi. A csoport tagjainak ezért korábbi személyes kötelékek felbomlásával, barátságok megszakadásával kell fizetnie. Értékváltás, új megegyezés enélkül azonban aligha születik.
Az összetartozás igénye, a veszteségektől való félelem olyan erős lehet, hogy megnyújthatja vagy akár meg is hiúsíthatja a profil esetleg beérett újra meghatározását, s az elégedetlenek konfrontáció helyett inkább kiegyeznek méltatlannak érzett helyzetükkel. Ilyenkor a lappangó feszültség állandósul, s a fejlődés valójában elakad. Kedvező feltételek esetén a csoportok képesek önerőből kiérlelni a válságból kivezető, a különböző törekvések és érdekek egyeztetésén alapuló megoldásokat. De – különösen erőszakos adminisztratív beavatkozás hatására – előfordulhat az is, hogy a csoport döntésképtelenné válik, károsodnak önfejlesztő mechanizmusai.
Ezek a csoportdinamikai történések elvileg az iskolai képzés minden szintjén általános érvényűek, de természetszerűleg másképpen nyilvánulnak meg az iskolakezdés időszakában az alsó tagozaton, mint később, amikor a kortárscsoporttá szerveződésnek a korábban lappangó tényezői is érdemben belejátszanak az erőviszonyok alakulásába. A tanulók életkori növekedésével az osztályfőnöki nevelőmunkának egyre központibb kérdésévé válik a saját pedagógiai értékrendjének és az osztály sajátos profiljának összeegyeztetése.
Az iskolaitól eltérő értékeket és normákat előtérbe helyező, hátrányosabb státuszú, ún. nehéz osztályok a nevelőt különösen kritikus választások elé állítják. El kell ugyanis döntenie, milyen módon teremtsen hidat egyfelől az osztályközösség választott profilja, valamint a felnőtt szolidaritása iránti igénye, és másfelől a hivatalos elvárások, végül személyes hitvallása között. Tulajdonképpen a választott megoldástól függ, hogy az intézmény és a csoport konfliktusa az ő személyével szemben fog-e kiéleződni, ő személy szerint válik-e az iskolával szembeni indulatok célpontjává. Ezt akkor lehet elkerülni, ha közvetítő funkcióját megőrizve fáradhatatlanul keresi a kiegyezés minden fél számára járható útjait.
A gyakorlatban nehezen megkerülhetők azok a ritkán elemzett kérdések is, hogyan foglaljon állást az osztályt irányító pedagógus a közösség profilalakító küzdelmeiben, hogyan viszonyuljon a hozzá hasonlóan és a tőle eltérő módon gondolkodó tanítványaihoz, akár akkor, amikor azoknak az elképzeléseit a többség éppen támogatja, vagy akkor, ha épp kisebbségben maradnak. Tudja-e valamiképp orientálni, hogy az általa kívánatosnak tartott törekvések kerekedjenek felül? Mi legyen a sorsa a nézeteikkel kisebbségbe kerülőknek, az érzelmileg kiközösített vagy megbélyegzett tanulóknak? Ellensúlyozhatók-e pedagógiailag a gyerekek egyéni veszteségei?
Középiskolai osztályok strukturálódása: tipikus szerepek és magatartások
Tanulmányi siker és kudarc – mint pozíció
A 80-as évek végén végzett gimnáziumi közösségvizsgálataink során (Járó, 1992/a.)* azt tapasztaltuk, hogy az osztályok szerephierarchiájának kialakulásában a tanulmányi eredmény hivatalos minősítése – mint a formális meghatározó tényező – az intellektuális elit kiválasztásához, valamint az alulteljesítők leválasztásához járult hozzá. (lásd az 1. sz. ábrát a következő oldalon)*.
A formális kiválasztás annak ellenére, hogy a gimnáziumok diáksága – az iskolaválasztás megváltozott társadalmi körülményei, és a felvételi szelekció következtében – mind szociálisan, mind tanulmányilag viszonylag homogénebb összetételű volt, mint korábban, a 70-es években, mégis differenciáltabb struktúrát teremtett. (A vizsgált minta tanulmányi átlaga a belépéskor 4,3, a jelesek és kitűnők aránya 50%, a leggyengébbnek számító közepeseké nem egészen 10%.)
1. sz. ábra – Középiskolai osztályok szerephierarchiája
A tanulmányi munkáját szinte minden tárgyban magas színvonalon elvégző, s emellett sokoldalú, színes érdeklődésű és emancipáltan együttműködő ideális diákok képviselték a nevelési eszményeket, ők érdemelték ki a tanárok elismerését is. Az elsődlegesen tanulásra orientált, teljesítményelvű osztályokban ez a magatartás válik domináns mintává. Meglehetősen kétértelmű a nevelői megítélése egyrészt a szakértőknek, akik az egyes, főleg természettudományos tárgyakban elmélyült tudással rendelkeznek, miközben más területeket elhanyagolnak. Másrészt a korábban többre becsült szorgalmasoknak, akiket a fegyelmi követelmények feltétlen betartása mellett kemény, odaadó munkájuk és megbízható, de szigorúan az iskolai követelményekre szorítkozó tudás jellemez. Vezetésre ez a két kör már csak meglehetősen zárt, más irányú törekvéseinél fogva sem aspirál, viszont potenciális szövetségesei lehetnek az ideális diákoknak, ha azok hangadókká válnak. Ellenkező orientációjú osztályokban, főleg a tanulásra koncentráló szorgalmasokat az iskola iránti lojalitásuk – több szerző
megfigyelése
szerint is – óhatatlanul a perifériára szorítja. (Coleman, 1976; Kolominszkij, 1980; Gazsó, 1971; Weiss, 1974.)
Egyéb háttér determinánsok mellett az alacsony iskolai teljesítmény fontos tényezőnek bizonyult a minden tárgyból leggyengébb, helyüket nem találó talajtalanok, továbbá a tanulmányilag a korábbihoz képest sokat rontó, az esélyeiket nehezen, képességeik szintje alatt megvalósító visszafogottak, valamint az észrevétlenül, szerep nélkül maradó arcnélküliek osztálybeli helyzetének alakulásában.
Ennek a tanulók közel 40%-át jelentő passzívan jelenlévő körnek látszólag alig van beleszólása a profil meghatározásába, valójában azonban ők képviselik azt a csendes tömeget, amelynek az érzelmi vonzalmai és ellenérzései a csoporton belüli erőviszonyoknak – gyakran éppen az iskolai értékek oldalán – egyáltalán nem közömbös tényezői.
A csoport életében való részvétel súlya és tartalma szerint a közvélemény – mint az iskolai értékelés mellett a másik, az informális strukturáló tényező – visszaigazolta a hivatalos szelekció kiválasztottjait a hierarchia mindkét pólusán. A szellemi elit, mindenekelőtt az ideális diákok fölényét a magas presztízs, a széleskörű elismerés, hatékonyságát a társak kiterjedt körének rokonszenve garantálta. A hangadóvá válásuknak egyik korlátja gyakran az is, hogy maguk zárkóznak el arisztokratikusan a vezetői funkcióktól és felelősségtől.
A leválasztott kategóriába kerültek egy részétől, leginkább az arcnélküliektől és a talajtalanoktól a tanárok mellett a társak is teljesen megvonták a figyelmet. Még a kortársértékekben sem volt esélyük arra, hogy a jellegtelenségből kitörjenek, noha a szereptelenek emocionálisan nem szigetelődtek el, sőt. Egyesek személyes kontaktusaik révén kifejezetten kapcsolatfenntartó erőt képviseltek. A visszafogottaknál a társaknak egy szűk köre lát lehetőséget az érvényesülésre. A leggyengébbeknek ugyanakkor a jó szándékú, beilleszkedési törekvéseit a közvélemény elutasította, megbélyegezte és sokszor érzelmileg is kirekesztette őket. Ezt a státuszt a profilváltozások is rendre érintetlenül hagyják.
Kiegyezést kereső és bomlasztó vezetők
A fentieken kívül a közvélemény több irányban is módosította a formális hierarchia középmezőnyét. Mindenekelőtt uralkodóvá tette az osztály életét szervező, irányító, érdekeit képviselő, ügyeit a tanárokkal intéző vezetői elitet, melynek befolyását és presztízsét érzelmileg a társak baráti szolidaritása alapozta meg. Tanulmányi szempontból a jobbak, de nem a kiválóak közé tartoznak. A tanárokkal alakuló viszonyuk igen sokszínű, változatos. Nem annyira teljesítményeik a meghatározóak, hanem inkább a funkciójukban aktuálisan képviselt törekvések és stílus.
Az osztályok nagy többségében erre az irányításban jártas, a közéletre motivált körre hárul, hogy a többségi érdek tartalmát, az együttélés normáit megfogalmazza, kifejezze és képviselje, hogy közvetítsen az osztály és az intézmény között. Többnyire közülük kerülnek ki a diákönkormányzatok választott tisztségviselői. Az optimálisnak tekinthető konstruktív profilalkotás esetén – amely rendszerint nem az első definíciós kísérlet, hanem hosszabb fejlődés eredménye – sikerül a csoportnak eljutni oda, hogy a vezetők az osztályban megjelenő törekvések kiegyezését tekintsék feladatuknak. A különböző életeszményeket követő baráti körök miközben hódolnak saját kedvteléseiknek, egymást is toleránsan elfogadják. Létrejön a tanulásnak, az iskolai és a szabadidős együttlétnek egy olyan viszonylagos harmóniája, amelyet a közösség iránti megbecsülését fenntartva az intézmény is el tud még fogadni. Egyúttal az osztály kortárscsoportként is betölti szociális funkcióját, kielégíti az összetartozásra irányuló
szükségleteket.
A konstruktív megoldás általában tényleg számíthat a nagy többség támogatására, noha a bármely póluson az adott törekvéssel közösséget vállalni nem tudó, nyíltan kritizáló, saját útját járó, vagy a csendet választó kisebbség kívülrekedését teljesen talán sohasem lehet elkerülni. Előfordul ugyanakkor, hogy az integrációs törekvéseket, a részvételt, mint kötelező normát a vezetés olyan túlfűtött, esetleg erőszakos stílusban, mások autonómiáját sértve akarja érvényesíteni, hogy végül még a tartalmilag velük egyetértő potenciális szövetségeseiket is elidegenítik maguktól.
A féloldalas megoldások azok, amikor vagy kizárólag a tanulást, vagy kizárólag a szórakozást, az iskolán kívüli és belüli örömteli együttléteket – minden egyéb törekvést aláértékelve – hirdeti meg a vezetés többségi érdekként. Valamelyik féloldalasság az első profilmeghatározás idején gyakran fordul elő. Az ilyen erőviszonyok azonban meglehetősen labilisak, ugyanis e programok bármelyikének egyúttal erős ellenzéke is kialakul, amely frusztráltan a háttérbe kerüléstől helyzetével elégedetlenül idővel változásokat sürget.
Előfordulhat, hogy a feszültségeken felülkerekedő, az értékek időszerűvé vált integrációját szolgáló profilváltásra, új szövetségek létesítésére a vezetés képtelennek bizonyul. Korábbi egyoldalúságaihoz mereven ragaszkodva elszakad a csoport új igényeitől, destruktív, bomlasztó erővé válik, amely befolyása, hatalma meggyengülése miatt agresszióval, az „alattvalói hűség” megszegését kemény büntetéssel sújtva kárpótolja magát. Magatartásukkal olyan elhúzódó válságot provokálnak, amelyben az előítéletekre épülő kölcsönös ellenségeskedés válik uralkodóvá egészen addig, amíg a többség rá nem jön, hogy el kell határolódnia korábbi vezetőitől és meg nem hozza azt a nehéz döntést, hogy elszigetelje őket.
Nagy valószínűséggel feltételezhető, hogy amikor a profilmeghatározó, normateremtő munka kezdeteknél elakad, nincsenek vezetők, vagy működésük teljesen formális, elszakad a kortárscsoport szociális igényeitől, a többségi érdektől, akkor az intézmény részéről érte sorozatosan a csoportot olyan negatív hatás, meg nem értés, ami a bizalmatlanság talaján legátolta az önszerveződés spontán folyamatait. A felülről kezdeményezett gyermek- és ifjúsági mozgalmak kiszemelt vezetőivel is könnyen előfordulhat, hogy megbízóik kellő hozzáértése híján elszigetelt helyzetbe kerülnek.
Hasonlóan inkább intézményi eredetű az a jelenség is, amikor a profil egyetlen központi jellemzőjeként az iskola normái elleni kritika állandósul, és a csoport a vélt és valós sérelmek miatti szünet nélküli lázadást várja el vezetőitől. Az ilyen osztályok légykörében vagy folytonos zajos nyugtalanság, vagy a passzív apatikus közöny hatalmasodik el. A kezdetben egységesnek tűnő belső összetartás fellazul, a vezetők sem mindig tartanak ki, a csoport kisebb egységekre esik, megnő a magányos, társtalan tanulók száma, személy szerint szinte mindenkinek egyre romlik a közérzete, alig néhányan tudnak a saját színvonalukon jó teljesítményt nyújtani. (Ruppert, 1976; Testaniére, 1974.)
Ezeken a külső indíttatású válságos periódusokon esetenként spontán önfejlesztő potenciáljai révén vagy szakszerű pedagógiai támogatással a csoportok kisebb-nagyobb sikerrel túljutnak. A nem kellően végiggondolt beavatkozás ugyanakkor a nyílt konfliktushelyzet megmerevedését is eredményezheti. Következésképpen az osztályfőnök és a mindenkori hangadók közötti párbeszéd fenntartása az egyik kulcstényezője annak, hogy az osztály és az iskola közötti kapcsolat kilátásai, a profil-alakulás – legalább valamilyen szinten – pedagógiailag orientálhatók maradjanak.
A kortárs elit és a csoportnormák ellenzéke
Egy további eredménye a közvéleményben zajló kiválasztódásnak, hogy bizonyos kortárs magatartásokat referenciális mintaként intézményesítve, megteremtette az intellektuális elit párját a – belülről szintén differenciált – kortárs elitet. Ide tartoztak az osztályok nevettetői, akik társaik között népszerűségüket, a tanárok részéről pedig a türelmetlenséget annak köszönhették, hogy osztályukat az iskola rendjét feszegető, a tekintélyt kikezdő ötleteikkel mulattatták. A „balhé” teret nyitva rejtett agresszióknak az iskolai élet szorongásait egy-egy pillanatra az ünnep örömével cseréli fel (Tesanidre, 1974). Az oppozíciónak ez a játékos formája ugyanakkor a szabadság látszatát keltve végső soron inkább elviselhetővé teszi, stabilizálja, mintsem felbomlasztja a fennálló viszonyokat. (Freud, 1982.)
Sok nevelő épp olyan tehetetlen a tréfacsinálókkal, mint korábbi életkorban a nyíltan szembeszegülő „rendbontókkal”. Képtelenül arra, hogy az együttműködés érdekében pedagógiailag hasznosítsa a humor feszültségoldó hatását, megtorló intézkedésekhez folyamodik, és az érintetteknek nemcsak a magatartását, hanem teljesítményeit is rendre hátrányosan minősíti. Ezúton „ellenséggé” avatva hozzásegítik őket ahhoz, hogy társaik körében a tanárok által félreismert, képességeiknél alacsonyabbra becsült, azaz szolidaritást érdemlő „áldozatokként” legyenek nyilvántartva.
Elitnek számítottak továbbá a sportolók, akiket kiváló teljesítményeik mellett emberi tartásuk és megjelenésük tett széleskörben vonzóvá. Kitüntette figyelmével a közvélemény azokat is, akik kedvteléseikkel, öltözködésükkel a korszerűség mintáját képviselték, azaz a divatkövetőket. A szórakozó partnerek fő erénye, hogy kellemesen lehetett velük eltölteni a szabadidőt. Ez a kör természetes szövetségese, sőt sugalmazója az örömteli együttlétek programjának, többnyire támogatja a különböző törekvések közötti konszenzust is, de a rosszindulatú agressziótól sem riad vissza, ha a vezetés az iskolai fegyelmet és tanulást kívánja egyoldalúan hangadó normaként meghirdetni.
A hierarchia negatív pólusán a közvélemény kiterjesztette a megbélyegzést azokra a kívülállókra is, akik valamilyen elvi vagy ízlésbeli okból idegenkedtek az uralkodó értékrendtől, tartózkodtak az osztály életében, közös szórakozásaiban való részvételtől (pl. nem kirándul, nem fényképezkedik az osztállyal, nem vesz részt az ajándékozásban stb.). Kiszorította őket a hivatalos hierarchia, a tanulmányi rangsor közepéről a csoport peremére, ahol egyesek érzelmileg is izolálódtak. Ezek a tanulók rendszerint az iskolai követelményekkel és képviselőikkel nem kerülnek szembe, sőt inkább hozzájuk vonzódnak. A kortárscsoport törekvései, a szorosabb együttlét az, amelyet hol meglehetősen látványosan, hol visszahúzódva elutasítanak. Az erősen részvételre orientált csoportokban, a pusztán csendes gyerekek is kerülhetnek ilyen, előítéletesen megbélyegzett kisebbségi helyzetbe.
Ily módon az intézményi és a csoportszempontú kiválasztás egymásra hatásában keletkezett mikrotársadalmi szerephierarchia rétegeit a többféle érték mentén kiválasztott mintaadó elitek, a csoport életét és viszonyait sajátos részvételével fenntartó többség, a figyelemben nem részesülő negligáltak, végül a kiközösített megbélyegzettek alkották. A legelismertebb és legvonzóbb értékorientációkká, mértékadó magatartás mintákká egyfelől az intézményesen is preferált sokoldalú tudás, valamint a szuverén ifjúsági teljesítmények közül a sport és a humor váltak. A legtekintélyesebb erőt a hierarchia élén azonban a csoportok életét irányító, szervező, a különböző törekvések között a konszenzus megteremtésére hivatott vezetői aktivitás képviselete.
Az osztályok mikrotársadalmi struktúrája nem statikus. Négy éves együttlétük alatt akár többször is változik a közösség értékprofilja. Az iskolai, a csoport és a különböző ifjúsági törekvések közötti küzdelem, az elköteleződések és elhatárolódások rendre átrajzolják a személyes kapcsolatok rendszerét is, átrendezik a belső erőteret. Ebben a strukturált és dinamikus közegben szereznek a tanulók az általuk a rendszerben elfoglalt helyüknek megfelelő szociális tapasztalatokat.
A bemutatott vizsgálati eredmények arra irányították rá a figyelmet, hogy az osztályfőnöki mesterségnek a sikeres iskolai szocializáció szempontjából fontos összetevője egyrészt a vezetői hozzáértés, a konfliktusok rendezésében való jártasság, másfelől bizonyos mentálhigiéniás beállítódás, a csoportban hátrányos helyzetbe kerülő gyerekek pályafutásával való speciális törődés. Az osztályfőnöki tevékenységnek következésképp egyik aspektusa az, hogy orientálja a rábízott tanulóknak és csoportnak, mint önfejlesztő és spontán problémamegoldó rendszereknek az aktuálisan érlelődő útkereséseit a kívánatosnak tartott irányba. A teendők másik típusa a támasznyújtás és a korrekciós próbálkozások mindazokban az esetekben, amikor a tanuló vagy a közösség a fejlődésben elakad, amikor megmerevedő hátrányos pozíciójából vagy válságos állapotából nem tud önerőből kimozdulni.
Osztályfőnökség: hivatás és szakma
Összefoglalásképpen ismételten szeretnénk aláhúzni a meghatározó szerepét a tanulócsoporttal kiépítendő olyan felelősségteljes és bizalomteli alapviszonynak, amely elkötelezetten törekszik a csoport minden tagjának odafigyelő elfogadására, választott törekvéseinek, magatartásának tiszteletben tartására és pozitív esélyeinek kibontakoztatására.
Ez az elvárás, miközben egyfelől szóra sem érdemes, triviális közhelynek tűnik, ha belegondolunk, épp ellenkezőleg, inkább olyan túlzó követelésnek hat, amelyet egyáltalán nem könnyű megvalósítani. Az osztályok és az egyes gyerekek számára bizonyos esetekben meglepően nagy jelentőséggel bírnak az alábbi kérdések: Sajátos érdekei, értékei tekintetében a közösség az osztályfőnök részéről érdeklődést vagy idegenkedést, esetleg közönyt él-e át, érzelmi elfogadást, folytonos kritikát, vagy semleges nemtörődömséget tapasztal-e? Az ún. kényes helyzetekben, pl. más tanároktól elszenvedett sérelmek esetén, lehet-e számítani az osztályfőnök szolidaritására, vagy nála elvből, illetve kényelemből mindig „a mundér becsülete” dominál?
Az a tapasztalat, hogy igazán szót érteni tanítványaikkal, azaz valóban megegyezésre jutni valamely konfliktus helyzetben, érdemben orientálni a gyerekek egyéni döntéseit, a csoport profilmeghatározó vitáit, támaszt nyújtani a tartósan vagy alkalmilag hátrányba vagy kisebbségbe kerülőknek, korrigálni bizonyos túlkapásokat – különös tekintettel az iskolai értékeket, szabályokat negligáló ún. nehéz tanulókra és osztályokra – azoknak a nevelőknek sikerül, akik a csoport szövetségeseivé tudnak válni. A gyerekek folyamatosan átélhetik részükről azt, hogy egyes eljárásaikat nem pusztán a konkrét helyzetek rendezésének igénye, hanem elsődlegesen az ő hosszabb távú személyes boldogulásuk szempontja és a bennük érlelődő jövőért érzett felelősség motiválja.
Ebből az alapállásból nemcsak tanácsot könnyebb a tanulóknak elfogadni, de a kritikai észrevételek is hitelesebbek, s a korlátozásoknak is inkább a hajlandók az érintettek eleget tenni. Megsokszorozza a nevelői hatékonyságot, hogy ilyen bázison van arra is esély, hogy különböző elképzeléseihez a kritikus helyzetekben megfelelő szövetségeseket találjon a gyerekek között. A profilalakítás orientálásában jó segítőtársak lehetnek a természetes társulási formák, baráti körök (Cartwright, D., 1976). Ezek nyitottak és érdekeltek a közösség jövőjét illető ügyekben, örülnek a részvétel kínálkozó lehetőségének, belső kohéziójukat a felnőtt figyelme megerősíti. Alkalomszerűen az osztályfőnök igénybe veheti más, például egy-egy problémára irányuló, adott célra létrehozott kör segítségét is.
Egy közösséget olyan irányban mozgósítani – legyen a cél pedagógiailag bármennyire értékes –, amelyre nincs az értékorientációjában, szereprendszerében személyi fedezet, hiányzik az igény, majdnem biztosan kudarcra ítélt ügy és csalódást okoz a nevelőnek. Ugyanígy nem sok sikerrel kecsegtető törekvés a csoport fejlődési üteméhez mérten elsietve, vagy megkésve tévesen időzíteni egy nevelői elképzelést. Optimális esetben a nevelői kezdeményezéseknek mind a tartalma, mind az időzítése szerves kapcsolatban áll a fejlődés adott periódusában a csoportban érlelődő változási tendenciákkal. Esetenként lehetőség van arra is, hogy az osztály és az iskola viszonyát, a tanár és a tanulók közötti, valamint a gyerekek egymással történő érintkezésének szabályait, az élet rendjét közösen létrehozott és érvényesített szerződésbe foglalják. (Gordon, 1989.)
Az ellenségesség minimalizálásának, a konfliktusok rendezésének stratégiája meglehetősen munkaigényes pedagógiai vállalkozás. Ugyanakkor messzemenően megtérül abban, hogy mind az oktatás, mind az erkölcsi nevelés számára sokkal nyitottabb, befogadóbb, munkaképesebb közeget biztosít. Ez fordítva is igaz: az osztályfőnöki bizalom és megértés hiánya a csoportban a befolyásért folyó harc során természetszerűleg gyengíti az iskolai értékek pozícióit, a tanulás rangját, a munkafegyelmet. Az ellenségeskedés légköre gyökértelenné teszi és meghiúsítja a humanista értékekre való szocializációt.
A nevelés konfliktusokat rendező, kultúrákat egyeztető folyamatában a fejlődési esélyekre orientált bizalomteli viszony kiépítését és karbantartását messzemenően megkönnyítheti, ha a hasonlóan gondolkodó nevelők ún. esetmegbeszélő műhelyekbe tömörülnek, létrehozzák a nevelés professzionalizálásának kis köreit. Ahol van erre lehetőség, ott konstruktív segítőtárs lehet osztályvizsgálataival, neveléslélektani konzultációival az iskolapszichológus. (Horányi és mtsai. 1992; Járó, 1992/b)
A csoportvezetői munka sikerének, hatékonyságának növelésére a csoportdinamika, majd a szervezettudomány számos, a nevelésben is jól alkalmazható eljárást alakított ki. Az intézményes és az egyéni szakmai önképzés keretében ezek egyre inkább hozzáférhetővé válnak minden érdeklődő számára. Elsajátításuk jelentősen gazdagítja az osztályfőnöki munka – eddig meglehetősen kidolgozatlan – professzionális eszköztárát.
Irodalom
Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.
Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
Buda Béla: Az empátia a beleélés lélektana. Gondolat, Budapest, 1978.
Cartwright, D.: A csoportdinamikai elmélet néhány alkalmazási módja. In: (Szerk.: Pataki Ferenc) Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1976. 313–324.
Coleman, S.: A serdülők szubkultúrája és az iskolai teljesítmény. In: (Szerk.: Pataki Ferenc) Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1976. 588-600.
Csepeli György – Hegedűs T. András – Kozma Tamás: Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976.
Cserné Adermann Gizella: „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
Edelwich, J.: Burn-out: Stages of Disillusionment in the Helping Professions. New York, Human Sciences Press, 1980.
Freud, S.: A vicc és viszonya a tudattalanhoz. In: Esszék. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1982. 23–251.
Gazsó Ferenc – Pataki Ferenc – Várhegyi György: Diákéletmód Budapesten. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1971.
Gerevich József: Iskolai mentálhigiéné. In: (Szerk.: Gerevich József) Közösségi Mentálhigiéne. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1989. 56-80.
Getzels, J. W. – Thelen, H. A.: A Conceptual Framework for the Study of the Classroom Group as a Social System. In: (Ed. by A. Morrison and P. McIntyre) The Social Psychology of Teaching. Penguin Education, 1973. 17-34.
Gordon, T.: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1989.
Horányi Annabella – Hoffmann Gertrud – Kósáné Ormai Vera: Nevelési tanácsadás és iskolapszichológia. A „Társadalmi beilleszkedési zavarok” c. kutatás programirodája, 1991.
Járó Katalin: Az osztályfőnöki munkáról mikroszociológiai megközelítésben. In: (Szerk.: Kürti Jarmilla) A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. 192–211.
Járó Katalin: Diákpályafutások – A gimnáziumi osztályok szociális strukturálódásának tényezői I–II. rész. Új Pedagógiai Szemle 1992/10. 27-41; 11. 28-48. (a)
Járó Katalin: Problémafeltáró osztálytükör. In: (Szerk.: Szabó Ildikó, Szekszárdi Ferencné) Az osztálytükörtől a falfirkáig. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ, 1992. 27-46. (b)
Járó Katalin: Az iskola rejtett üzenetei. Iskolakultúra. OKI, 1993. 15-16. sz. 118-127.
Járó Katalin – Fenyő D. György: Diákpályafutások és pedagógiai stratégia. Új Pedagógiai Szemle 1992/7-8. 11-22.
Járó Katalin – Lukácsné Mezei Éva: Az iskolai siker ára. In: Neveléselmélet és Iskolakutatás, VIII. 1989-90/2. 21-66.
Járó Katalin – Ormai Vera: A pedagógus irányítási stílusa és a beilleszkedési nehézségek. In: (Szerk.: Kürti Jarmilla) A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. 233-274.
Kozma Tamás: A nevelés szociológiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1977.
Kolominszkij, J. L.: A szociometriai helyzetet (pozíciót) befolyásoló tényezők. In: Csoportlélektan (Szerk.: Pataki Ferenc). Gondolat Könyvkiadó, Budapest. 1980. 391-430.
Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1971.
Mérei Ferenc: Szociálpszichológiai vizsgálatok az iskolában. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 1974.
Pál Tamás: Defenzív érdekérvényesítés a középiskolában. In: (Szerk.: Kalapos János) A döntés iskolája. Akadémiai Kiadó, 1989.
Pál Tamás: Igazlátó Nap egy szakmunkásképző intézetben. Ifjúsági Szemle 1988. 4. 96-103.
Pál Tamás: Spontán szocializáció és korrekciós kísérletek az iskola világában. Új Pedagógiai Szemle 1992/7-8.11-22.
Parsons, T.: The school class as a social system. In: (Eds.: A. M. Halsey et al.) Education Economy and Society. Free Press. New York, 1968.
Rogers, C. R.: Encounter csoportok. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged, 1986.
Rosenthal, R., Jacobson, L.: Pygmalion in the classroom. Riahartand Winston, New York, 1968.
Ruppert, J. P.: Az iskola és az osztályélet stílusai. In: (Szerk.: Pataki Ferenc) Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1976. 394-426.
Sieber, S. D.: Organisational Influences on Innovative Roles. In: (eds. Baldragde J. V. Deal F. E.) Managing Change in Educational Organisations. McCuchen Publishing Corporation, Berkeley, California, 1975.
Testaniére, S.: Hagyományos és anormikus rendzavarás a középiskolában. In: (Szerk.: Ferge Zsuzsa, Háber Judit) Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1974. 397-416.
Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
Weiss, C.: Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974.
