A tanulók közötti interakciók jelentőségére, az iskolai teljesítményben, a szocializációban és a fejlődésben betöltött szerepére csak az utóbbi két évtizedben derült fény. Korábban, a 30-as és a 70-es évek között a pszichológusok – elsősorban a pszichoanalízis hatására – viszonylag keveset foglalkoztak ezzel a problémakörrel. A pszichoanalitikusok a kortárs kapcsolatoknak nem tulajdonítottak különösebb jelentőséget, mivel vélekedésük szerint a későbbi társas fejlődést alapvetően a korai szociális tapasztalatok határozzák meg. A korai anya-gyermek kapcsolatot olyannyira fontosnak tekintették, hogy minden egyéb társas kapcsolat hatását esetlegesnek vélték.
Mára már ez az irányzat veszített az erejéből. A 70-es évektől fellendülő kutatásokból tudjuk, hogy a kortárs kapcsolatoknak – így az iskolai osztályon belüli kapcsolatoknak is – komoly szerepük van az általános szocializációban, a szociális kompetenciák kialakulásában, az agresszív impulzusok kezelésében, a nemi szerepre történő szocializációban, az értékorientációk kifejlődésében, de még a tanulmányi teljesítményben is.
A kortárs kapcsolatokból származó hatás, az osztálynak mint csoportnak a többlete azonban nem feltétlenül pozitív irányú. A tanulókban munkálkodó igények – a hovatartozás, az elfogadás, a támogatás igénye – az interakciókon keresztül elégülnek ki, ezek az interakciók viszont egy olyan csoporttöbbletet is eredményezhetnek, amelynek következtében az osztály keményen szembehelyezkedik a pedagógiai célkitűzésekkel. Ahhoz, hogy a pedagógus a diák-diák interakciókat a nevelési célok szolgálatába tudja állítani, olyan tanulási szituációkat kell teremtenie, amelyekben ezek az igények a kívánatos irányban realizálódnak. Másképpen kifejezve a pedagógusnak a diák-diák kapcsolatokon keresztül irányítania kell tudni a csoport dinamikáját.
Amikor a pedagógus megpróbálja befolyásolni az osztálybeli diák-diák interakciókat, tulajdonképpen a csoportszerűségből fakadó erőhatások irányítására vállalkozik, melyeket összefoglalóan csoportdinamikai folyamatoknak nevez a pszichológia tudománya (Cartwright, 1976). Ezen folyamatokat elsősorban a következő tényezők határozzák meg: a tanulási szituáció jellege, a konfliktusoknak és vitáknak a kezelése, a tanulócsoport összetétele, a csoporton belüli normák intézményesülése és a tanulócsoport nagysága.
Mint ahogy minden csoportnak, a tanulócsoportnak is van valamilyen célja. A csoport hatékonyságának egyik legfőbb összetevője a csoport azon képessége, amelynek segítségével a saját céljait meghatározza és megvalósítja. A csoportcél valamilyen jövőbeli állapot elérésére irányul, ami az iskolában legtöbbször a jó tanulmányi teljesítményt jelenti. Ennek a realizálásához az szükséges, hogy a csoporttagok túlnyomó része motivált legyen a tanulásra és erőfeszítéseket tegyen érte. Az osztály tanulói azonban nem úgy mennek be egy órára, hogy ismerik az óra célját és első perctől kezdve teljes erőbedobással dolgoznak érte. Az eredményes tanításhoz az szükséges, hogy mindenekelőtt a pedagógus tisztázza magában, hogy az adott órán milyen ismereteket kíván átadni, milyen képességeket akar fejleszteni (Balogh, 1992), azaz melyek az oktatási céljai. Miután az oktatási célokat megfogalmazta, döntenie kell arról, hogy a diákok tanulását milyen szituáció mentén lenne a legcélszerűbb megszervezni úgy, hogy az oktatási célokkal azonosuljanak és a megvalósításra motiváltak legyenek.
Deutsch (1973) nyomán általában háromféle tanulási szituációt szoktak elkülöníteni: az együttműködő, a versengő és az individualisztikus szituációt. Együttműködő szituációról akkor beszélünk, ha a tanulók úgy gondolják, hogy céljaikat úgy – és csak úgy – érhetik el, ha rajtuk kívül a többi diák is eléri a céljait. Versengő szituációkról akkor van szó, ha a tanulók úgy vélekednek, hogy a saját céljaikat csak akkor érhetik el, ha a többieket ebben megakadályozzák. Végül individualisztikus szituáció esetén a tanulók azt tartják, hogy céljaik realizálásának semmi köze nincs ahhoz, hogy a többiek elérik-e a céljaikat vagy nem (Johnson és Johnson, 1975).
Az ideális osztályban mindhárom tanulási szituációnak helye lehet. Minden diáknak csak az előnyére válik az, ha elsajátítja, hogy hogyan működjön együtt a többiekkel; hogyan versengjen másokkal, csak úgy, mókából, az élvezet kedvéért; és hogyan dolgozzon önállóan, egyedül. Hogy melyik tanulási szituációt a célszerű előnyben részesíteni, az attól függ, hogy adott feladattípus esetén melyik tűnik a leghatékonyabbnak, valamint a kognitív és affektív szférák fejlesztése szempontjából melyik tűnik a legkívánatosabbnak. Ezt a pedagógusnak kell eldöntenie, ami természetesen körültekintő mérlegelést igényel, hiszen a szituáció megválasztásával egyben azt is meghatározza, hogy a diákok hogyan fognak interakcióba lépni egymással és vele, az így kialakuló interakciós mintázatoknak pedig komoly következményei lehetnek az oktatásra nézve.
Mindhárom tanulási szituáció más-más jellegű tanulói interakciókat mozgósít. Ezeknek az interakcióknak nagy jelentőségük van a tanulásban, minthogy a tanulók ezeken keresztül adják át az információt egymásnak, ezeken keresztül serkentik egymást nagyobb erőfeszítésre, ezeken keresztül reagálják le a kudarctól való félelmüket, ezeken keresztül valósul meg az egymás támogatása és elfogadása, a tanulásba való érzelmi bevonódás, és még lehetne sorolni. Mindezekről a tényezőkről Johnson és Johnson (1975) táblázata ad remek áttekintést (lásd a túloldalon).
Mint ahogy az a táblázatból látható, míg az együttműködő tanulási szituáció a tanulók közötti pozitív interakciókra teremt lehetőséget, addig a versengő inkább visszafogja őket és védekezésre készteti. Individualisztikus helyzet esetén viszont a tanulók magukban dolgoznak, adott ismereteket vagy készségeket egyedül próbálják elsajátítani, anélkül, hogy interakcióba lépnének az osztálytársaikkal. Ha tehát a pedagógus a pozitív jellegű tanulói interakciókat kívánja elősegíteni, az együttműködő tanulási szituációt kell előnyben részesítenie, a másik kettőt pedig kerülnie.
Tanulási kontextusok és a tanulást befolyásoló interperszonális folyamatok
| Együttműködő | Versengő | Individualisztikus |
| Gyakori interakció | Ritka interakció | Nincs interakció |
| Hatékony kommunikáció | A kommunikáció hiánya, félrevezető vagy fenyegető kommunikáció | Nincs interakció |
| Mások teljesítményre való ösztönzése | Mások teljesítményének az akadályozása | Nincs interakció |
| Problémamegoldó konfliktuskezelés | Győztes-vesztes típusú konfliktuskezelés | Nincs interakció |
| A divergens és kockázatvállaló gondolkodás támogatása | A divergens és kockázatvállaló gondolkodás elnyomása | Nincs interakció |
| Bizalom | Bizalmatlanság | Nincs interakció |
| Egymás elfogadása és támogatása | Egymás elutasítása és a támogatás megtagadása | Nincs interakció |
| Szinte minden tanuló erős érzelmi elköteleződése a tanulás mellett | Azon kevesek erős érzelmi elköteleződése a tanulás mellett, akiknek esélyük van a győzelemre | Nincs interakció |
| Másoknak mint erőforrásoknak a hasznosítása | Másoknak mint erőforrásoknak a kihasználatlansága | Nincs interakció |
| Munkamegosztás | A munkamegosztás hiánya | Nincs interakció |
| A kudarctól való félelem csökkenése | A kudarctól való félelem növekedése | Nincs interakció |
Az egyes tanulási szituációk következetes alkalmazása a rögzülő interakciós mintázatokon keresztül a szituáció jellegének megfelelő, azaz kooperatív, kompetitív vagy individualisztikus attitűdöket alakít ki a tanulókban. Ezeknek az attitűdöknek a hatása a következő területeken a legjelentősebb: (1) egymás elfogadása, támogatása, kedvelése, (2) a tanulók közötti információcsere, (3) a tanulásra való motiváltság és (4) a tanulás melletti érzelmi elköteleződés. (Johnson, 1980).
A kutatások szerint az együttműködő tanulási formák gyakori alkalmazása esetén a tanulóban mind jobban erősödik az az érzés, hogy tartozik valahová (vagyis az osztályhoz), hogy a többiek elfogadják őt olyannak amilyen, hogy amennyiben támogatásra van szüksége, akkor számíthat rá, továbbá hogy a többiek törődnek vele, törődnek azzal, hogy tanul és segíteni akarnak neki. Emellett úgy érzi, hogy a többiek kedvelik őt, meghallgatják és nem hagyják magára az iskolai munkában. A kooperatív attitűd a mások iránti bizalmat erősíti, míg a versengő gyengíti. Individualisztikus attitűd esetén a tanuló az iskolai munkáját nem kívánja másokkal együtt végezni, nem akar másoknak a tanulásban segíteni, nem foglalkozik azzal, hogy a többiek kedvelik-e vagy sem, és nem akar részt venni a társas interakciókban.
A tanulmányi teljesítmény szempontjából nem mindegy, hogy a tanuló kap-e másoktól információkat és azokat hogyan hasznosítja a tanulásában. A tapasztalatok szerint az együttműködést igénylő tanulási formák esetén a tanulók sokkal több információt kapnak egymástól, és az így kapott információkat jobban hasznosítják, mint a versenyfeltételek mellett dolgozók. A versengés leszűkíti a személyközi kommunikációt, ami meggátolja az egyént abban, hogy mások nézőpontját megismerje és azokat végiggondolja. Együttműködés esetén pontosabb a kommunikáció, a gondolatok jobban kimondásra kerülnek, így a tanuló megismerheti és mérlegelheti a többiek álláspontját. Kevesebb a kommunikációs nehézség, nyíltabb és őszintébb a kommunikáció. Individualisztikus helyzetekben nincs interakció, így információcserére sem kerül sor.
Minél erősebb a kooperatív attitűd a diákokban, annál inkább úgy gondolják, hogy az iskolai sikereiket a saját erőfeszítéseiknek köszönhetik. Jól akarnak tanulni és jó jegyeket akarnak szerezni. Hisznek abban, hogy az új dolgok elsajátítása fontos dolog és a javukat szolgálja. A kooperatív attitűd tehát inkább az intrinsic motivációval függ össze. Az azonban nem állítható egyértelműen, hogy a versengő attitűdhöz csak extrinsic motiváció tartozhat, hiszen a versengő attitűddel rendelkező tanulók is szeretnének jól tanulni és jó jegyeket szerezni. Individualisztikus attitűd esetén viszont valóban extrinsic motivációval lehet inkább számolni, vagyis azzal, hogy a ilyen tanulók iskolai munkáját külső jutalmakkal illetve büntetéssel lehet jobban befolyásolni.
Minden pedagógus azt szeretné, hogy a tanulók az iskolai feladatokat a magukénak éreznék és ezen keresztül lehetőleg minél többet profitálnának belőlük. A kooperatív attitűd itt is előnyösebbnek tűnik a másik kettővel szemben. A tapasztalat szerint az együttműködést igénylő feladathelyzetek gyakori előfordulása együtt jár azzal, hogy a tanulók a gondolataikat jobban ki akarják és jobban ki is merik fejezni az osztály előtt, nagyobb megértést tanúsítanak az éppen felelő társuk iránt, és az iskolai feladatok iránt jobban elköteleződnek.
Konfliktusok mindenféle helyzetben előfordulhatnak. Tehet a tanár bármit, az a legnagyobb ritkaság, hogy mindenki mindenkivel egyetértsen, azaz a vélemények vagy elképzelések ne kerüljenek összeütközésbe egymással. Például ha a tanár által felvázolt matematikai problémát az egyik diák így látja megoldhatónak, a másik meg úgy, és mindkettő szentül hiszi, hogy neki van igaza, akkor nagy valószínűséggel vitába szállnak egymással.
Az ilyen viták – megfelelő vitavezetés mellett – serkentőleg hatnak a tanulók motivációjára, kognitív és szociális fejlődésére és a tanulására. A folyamat úgy kezdődik, hogy a tanuló az adott kérdés kapcsán összegyűjti és rendszerezi a vonatkozó információkat és ezek alapján valamilyen következtetésre jut. Ha azt tapasztalja, hogy következtetését a tanár vagy a többiek helytelenítik, egy belső konfliktust él meg és elbizonytalanodik. Ez a bizonytalanság aktív keresésre készteti. Kíváncsi arra, hogy mi is hát az igazság, és hogy megtudja, elkezdi törni a fejét, utána néz a dolgoknak, igyekszik mások álláspontját fontolóra venni, megpróbálja megérteni, hogy ki miért jutott az adott eredményre, és mindezek alapján a saját álláspontját módosítja vagy teljesen új következtetésre jut. A következőkben azt tekintjük át, hogy a vitának milyen hatásai lehetnek. Ezt a problémakört (1) a tudásvágy, (2) mások nézőpontjának a mérlegelése, (3) a gondolkodás, (4) a kreativitás és (5) a tanulmányi teljesítmény oldaláról fogjuk tárgyalni.
A tanulók közötti viták azért (is) hasznosak, mert segítenek tisztázni a véleménykülönbségek mibenlétét. Minél többen nem értenek egyet az adott tanulóval, annál versengőbb jelleget ölt a vitaszituáció, és minél jobban sérti ez a tanulót, annál nagyobb konfliktust és bizonytalanságot él át. Mindez specifikus explorációra készteti, vagyis arra, hogy tudását növelvén a kétségeit eloszlassa (Tóth, 1995).
Az ellentmondások feloldásában nagy szerepe van annak, hogy a tanuló mennyire képes mások nézőpontját megérteni és azon elgondolkodni. A vitába bocsátkozó tanulók jobban átlátják, hogy ellenfeleik milyen gondolkodási vonalat képviselnek, mint azok, akik a vitát nem vállalják.
A kognitív fejlődés teoretikusai – elsősorban Piaget és Kohlberg – szerint a gyakori viták újra és újra rákényszerítik a tanulókat arra, hogy egymás nézőpontját mérlegeljék, ami aztán elősegíti a kognitív és morális fejlődést, a logikus gondolkodásra való képességet, és az egocentrikus gondolkodás csökkenését. Az ilyen jellegű interperszonális konfliktusok a kognitív struktúrák kiegyensúlyozatlanságához vezetnek, ami adekvátabb és érettebb gondolkodási folyamatokra ösztönöz. Számos kutatás bizonyítja, hogy a tanulóközi viták meggyorsítják az átmenetet a kognitív és morális fejlődés fejlettebb szakaszaira.
A vita ahhoz is hozzájárul, hogy a probléma más megvilágításba kerüljön és úgy fogalmazódjon újra, hogy a vita résztvevői új támpontokat kapjanak a megoldáshoz. A vitában sok új elképzelés termelődik ki, színvonalas ötletek születnek, amelyek eredeti módon fejeződnek ki. Az olyan tanulócsoportokban, ahol a pedagógus hozzájárul ahhoz, hogy a felvetődő problémák felett vitát nyissanak, jobb a kreatív problémamegoldás színvonala és a csoporttagok is elégedettebbek, mint ott, ahol a problémákat a vita mellőzésével kell megoldani. Emellett a vita arra is bátorítja a csoport tagjait, hogy jobban beleássák magukat a problémába és jobban elkötelezzék magukat a probléma megoldása mellett (Tóth, 1996).
Végül a vita azt is elősegíti, hogy adott anyagrészt alaposabban elsajátítsák a tanulók és több ragadjon meg belőle. Ráadásul az ütközést megélő tanulók a vitában kikristályosodott és megtanult elveket jobban képesek általánosítani és sokféle szituációra alkalmazni, mint azok, akik ilyen ütközést nem élnek át.
Az előbbiekben láttuk, hogy a vitának sokféle előnye lehet. A vita azonban nem jár mindig pozitív eredménnyel. A következőkben azt tekintjük át, hogy milyen tényezők határozzák azt meg, hogy a vita konstruktív kimenetelű lesz-e vagy elfajul. A kimenetel nagyban függ attól, hogy a vita milyen feltételek mellett folyik. Ide tartozik (a) a vitaszituáció, (b) a tanulócsoport összetétele, (c) a releváns információknak a tanulókhoz való eljutása, (d) a személyes kompetencia tiszteletben tartásának és (e) a nézőpontok mérlegelésének a képessége.
Deutsch (1973) szerint a vitaszituáció nagyban befolyásolja azt, hogy a konfliktus konstruktív vagy destruktív kimenetelű lesz-e. Vita kétfajta szituáció mellett folyhat: együttműködő és versengő mellett. A kimenetel szempontjából a kétféle szituáció között a következő különbségek mutathatók ki:
– Ahhoz, hogy a vita konstruktív legyen, az információátadásnak pontosnak kell lennie, ennek viszont inkább a kooperatív szituáció kedvez.
– A konstruktív vitához támogató légkörre van szükség, amelyben a tanulók eléggé biztonságban érzik magukat ahhoz, hogy másoknak ellent merjenek mondani. Ennek megint csak az együttműködő szituáció kedvez.
– Ahhoz, hogy a vita konstruktív legyen, fontos rámutatni a vita előnyeire. Erre az együttműködő szituáció több lehetőséget kínál.
– A konstruktív vitához tudni kell bánni az érzésekkel és gondolatokkal. A kutatások szerint annak megértésének a képessége, hogy mások mit éreznek és miért úgy éreznek, pozitívan korrelál az együttműködéssel és negatívan a versengéssel.
– A vita kimenetele attól is függ, hogy a konfliktusokra hogyan reagálnak a résztvevők. Míg a kooperatív szituációban vezetett vitában a konfliktusokat inkább olyan problémaként fogják fel, amelyeket jó érzés megoldani, addig a versenyhelyzet minduntalan a győztes-vesztes relációban való gondolkodásra készteti az egyént.
– A konstruktív vitához az szükséges, hogy a tanulók az eltérő álláspontok közötti hasonlóságokat és különbségeket egyaránt felismerjék. A hasonlóságokat viszont az együttműködő szituációban dolgozó tanulók könnyebben észreveszik, mint azok, akik versenyfeltételek mellett dolgoznak.
A másik olyan hatótényező, amely a vita kimenetelét konstruktív vagy destruktív irányba befolyásolhatja, a tanulócsoport homogenitása illetve heterogenitása. Minthogy ezzel a kérdéssel a későbbiekben részletesebben is foglalkozunk, itt csak annyit jegyzünk meg, hogy vitára nagyobb valószínűséggel kerül sor heterogén, mint homogén csoportban.
A konstruktív vitához a tanulóknak rendelkezniük kell a probléma megoldása szempontjából releváns információkkal. Minél több ilyen információ áll rendelkezésre, annál könnyebb megoldani a problémát. De az, hogy a releváns információk a rendelkezésre állnak, még nem jelenti azt, hogy felhasználásra is kerülnek. Ha a feladat olyan, hogy a megoldás nem rögtön kézenfekvő, és eleinte csak egy tanuló akad, akinek erre vonatkozóan javaslata van, akkor azt a csoport csak akkor fogadja el, ha az indítványhoz még legalább egy másik csoporttag is csatlakozik.
A konstruktív vita további feltétele, hogy a tanulók képesek legyenek úgy vitatkozni, hogy közben egymás személyes kompetenciáját ne sértsék. Ha ugyanis a vitapartnereik hozzáértését nem vonják kétségbe, bízvást számíthatnak arra, hogy a javaslataikat a többiek nem fogják azonnal lehurrogni, azaz nyitottságot, több érdeklődést és jóindulatot fognak tapasztalni egymástól.
A konstruktív eszmecsere talán legfontosabb feltétele a mások nézőpontjának a figyelembevétele és mérlegelése. Az ilyen képességgel rendelkező tanulók jobban meg tudják fogalmazni a mondandójukat, ezáltal mások könnyebben megértik őket, és ők is pontosabban értik mások üzeneteit. Az ilyen tanulók továbbá a vitában kreatívabb és magasabb színvonalú megoldáshoz jutnak, mint azok, akik a saját álláspontjukon kívül más álláspontot nem látnak lehetségesnek.
Heterogén összetételűnek nevezzük azt az osztályt, amelynek a tanulói a képességek, attitűdök, érdeklődési irányok, személyiségvonások, életkor, nem és családi háttér tekintetében jelentősen eltérnek egymástól. A homogén összetétel ennek az ellenkezőjét jelenti. Hogy a kettő közül melyiket célszerű választani az osztály kialakításakor, az attól függ, hogy melyik az előnyösebb a tanulmányi teljesítmény, az értelmi képességek és a társas kapcsolatok, valamint az általános szocializáció szempontjából. Vannak iskolák, ahol egy évfolyamon a párhuzamos osztályokat úgy indítják, hogy a tanulókat a jó, átlagos és gyenge képességeik alapján más-más osztályba sorolják be, mondván, hogy olyan mezőnyben, ahol a pedagógusnak közel azonos képességű tanulókkal kell számolnia, tanítani is könnyebb, és a gyermekek sem érzik magukat állandóan frusztrálva „brillírozó” osztálytársaik miatt. Az eddigi kutatási tapasztalatok azonban inkább a heterogén összetétel mellett szólnak. Minthogy a kutatások túlnyomó része a képességek szerinti csoportosítás hatásait járja körül, a következőkben mi is ezt a problémakört tekintjük át.
A képességek szerinti csoportosítással kapcsolatban felmerülő problémák a következők:
– Mindeddig még nem sikerült kidolgozni olyan eszközt, amelynek a segítségével a lassú, az átlagos és a tananyagot gyorsan feldolgozni képes tanulók megbízhatóan elkülöníthetők egymástól.
– A megbízható eszköz hiánya miatt könnyen előfordulhat, hogy sok tanuló nem a neki megfelelő szintre kerül. Ez még nem lenne baj, ha időben korrigálásra kerülne. De legtöbbször a besorolás tartósnak szokott bizonyulni, ami azt jelenti, hogy hiába igyekszik a tanuló, hiába mutat fel eredményeket, a címke („buta”, „lassú”, „gyenge” stb.) rajta marad.
– A képességek szerinti csoportosításban szerepet játszhat az is, hogy adott tanuló milyen családi háttérrel rendelkezik. Például hazánkban Ladányi és Csanádi (1983) a kisegítő iskolába való áthelyezés kapcsán kimutatta, hogy az értelmiségi szülők ezen a téren jobban tudnak manőverezni, könnyebben megtalálják a módját az áttelepítési eljárással való szembeszállásnak, ugyanakkor a támogató intézkedések (korrepetálás, pszichológiai és orvosi segítség) hozzáférhetőbbek a számukra, és tájékozottságuk folytán jobban is igényt tartanak ezekre, mint a fizikai foglalkozású szülők.
– A lassú tanulók helyzete külön problematikus, minthogy homogén osztályban nem adódik lehetőségük arra, hogy olyanokkal lépjenek interakcióba, akik intellektuálisan fejlettebbek náluk és húzóerőt jelentenének a számukra.
– Azok a pedagógusok, akik az induló tanévben gyenge osztályt kapnak, az első perctől kezdve tudatában vannak annak, hogy milyen osztályt „visznek”. Emiatt általában alábecsülik a diákok képességeit és eleve kevesebbet várnak tőlük. Ezek az elvárások aztán rendszerint be is teljesítik magukat, azaz hajlamosak önmagukat beteljesítő jóslatként funkcionálni (Cserné, 1986).
De a homogén csoportok mellett is szólnak érvek. A legtöbb kutató például egyetért abban, hogy – legalábbis a tanulmányi eredményesség szempontjából – akár a gyenge tanulók, akár a tehetségesek számára létesített külön osztályok (vagy a tagozatos osztályok) igen hasznosak lehetnek. Az ilyen osztályokban a tanulók a nekik megfelelő ütemben haladhatnak: a gyengéknek nem kell örökösen tartania a lemaradástól, a tehetségesek pedig nem kényszerülnek minduntalanul parkolópályára állni és bevárni a többieket.
Az iskola azonban nemcsak a képességfejlesztés, hanem a személyiségformálás színtere is. Ennélfogva a szocioemocionális fejlettségi szempontokat a besorolásnál legalább annyira tekintetbe kell venni, mint a képességbeli szintet. A két oldalt mérlegre téve viszont már erősen kétségbevonható, hogy a képességek szerinti csoportosításnak olyan előnyei lennének, amelyek a homogén osztályok általánossá tételét indokolttá tennék. Egyébként véleményünk szerint a pedagógusok által alkalmazott tanítási stratégiák és technikák messze erőteljesebben befolyásolják a diákok tanulmányi teljesítményét és szocializációját, mint a képesség szerinti csoportosításuk.
Az iskolában a tanulóknak nagyon sokféle elvárásnak kell eleget tenniük: ne futkározzanak a folyosón, ne beszéljenek csúnyán, ne verekedjenek, készítsék el a házi feladatot, ne késsenek el, órán figyeljenek a tanárra, és így tovább. Ezeket az elvárásokat nevezzük normáknak. A norma közmegegyezést jelent arra nézve, hogy mi tekintendő helyes viselkedésnek. Vannak normák, amelyek a pedagógusra és a tanulókra egyaránt vonatkoznak, míg mások csak a tanárra vagy csak a tanulókra érvényesek. Egy iskolai osztályban norma lehet például az, hogy az óra elején a tanulók minden szükséges eszközt készítsenek ki a padra, közbekiabálással ne zavarják meg az óra menetét, vegyenek részt az órai beszélgetésben stb.
Ahhoz, hogy egy-egy norma hatással legyen egy adott tanuló viselkedésére, mindenekelőtt a tanulónak tudnia kell a létezésükről. Azután, ha meggyőződött arról, hogy a többiek elfogadják és követik ezeket a normákat, maga is elfogadja és követni fogja azokat. Lehet, hogy először csak azért tartja meg a normákat, mert a normaszegést a csoport bünteti. Később azonban, ha már magáévá tette ezeket a normákat, akkor is követi, ha például a többiek nincsenek jelen és emiatt a normaszegő viselkedéséről nem szerezhetnek tudomást.
A normák az interperszonális kapcsolatok közvetítésével jutnak el a csoport tagjaihoz. Ezen kapcsolatok segítségével szereznek tudomást az egyes tagok arról, hogy mit várnak el tőlük és ők mit várhatnak el másoktól. Az osztály illetve a csoport élete – legalábbis részben – a normáknak köszönhetően válik rendezetté és kiszámíthatóvá. A normák azonban nemcsak a tanulók és a tanárok viselkedését határozzák meg, nemcsak azt szabják meg, hogy a tanulóknak és a tanároknak milyen magatartást kell tanúsítaniuk az órán, hanem arra is kihatnak, ahogyan az egyének a környezetük fizikai és társas valóságát észlelik (Sherif, 1973), hogy milyen attitűdöket és értékeket vesznek át (Cartwright, 1976), sőt az egyéni felelősségvállalás alól való mentesség állapotába is eljuttathatják az egyéneket (Festinger, Pepitone és Newcomb, 1973).
Az osztályban kialakuló normák nemcsak segíthetik, hanem gátolhatják is az oktatási folyamatot. Képződhetnek olyan kisebb informális csoportok, amelyek normái ellentétesek a pedagógiai célokkal. Az ilyen csoportok tagjai lenézik az igyekvőket, ahol lehet, keresztbe tesznek a tanárnak, tüntetőleg nem hoznak felszerelést magukkal, az iskola berendezési tárgyait megrongálják, és sokszor a testi erőszaktól sem riadnak vissza, így büntetve azokat, akik inkább a tanárra hallgatnak és nem rájuk, vagyis – szerintük – kilógnak a sorból. Mindez leginkább akkor fordul elő, ha a pedagógus nem törődik a normaképződéssel és ezért nem ismeri fel időben, hogy a normák alakulása más irányt is vehet, mint amit szeretne. Amennyiben erre képes odafigyelni, és a tanulási szituációkat úgy tudja szervezi, hogy a normák a kívánatos irányban alakuljanak, egy igen értékes pedagógiai eszközt tart a kezében. Az együttműködő tanulási szituációk egyik előnye éppen abban rejlik, hogy az osztály- illetve csoportnormák kiaknázásán keresztül a tanulmányi teljesítmény és a tanulás iránti érzelmi elköteleződés növelhető.
Sokan úgy tartják, hogy az osztály vagy tanulócsoport létszáma számottevően kihat a tanulmányi teljesítményre, a kognitív és társas fejlődésre és az általános szocializációra. Jóllehet a csoport optimális nagysága – általánosságban – függ az elvégzendő feladattól, a csoport összetételétől, a rendelkezésre álló időtől, a tagok szociális készségeinek színvonalától, és még sok egyéb tényezőtől, azonban az iskolai osztállyal kapcsolatban van néhány olyan sajátosság, amelyek külön is említést érdemelnek.
– Minél nagyobb létszámú egy csoport, annál több potenciális erőforrással rendelkezik. Ugyanakkor a potenciális erőforrások hasznosulása nem tart lépést a csoport létszámának a növekedésével. Ha egy háromtagú csoporthoz egy negyedik csatlakozik, annak nem ugyanaz a hatása, mint amikor egy harmincas létszámú osztályhoz új tanulóként egy harmincegyedik érkezik. Vagy például ha a tanár kérdésére – húszas osztálylétszám mellett – 10 tanuló jelzi kézfelnyújtással, hogy tudja a választ, megduplázott osztálylétszámnál már nem biztos, hogy a jelentkezők száma is a duplájára növekszik.
– Minél nagyobb az osztály létszáma, annál kevesebb lehetőség nyílik arra, hogy mindenki részt vegyen az órai beszélgetésben, a téma megvitatásában. A fenyegetettség érzésének növekedése miatt a beszélgetésre való késztetésük legátlódik, mind kevesebb számú és ugyanaz a néhány tanuló fog az órán szerepelni, a csoportéletben való személyes részvétel lehetősége tehát csökken.
– Minél nagyobb a csoport, annál több energiát igényel a csoporttagoktól a csoportélet koordinálása.
– Minél nagyobb a csoport, annál kevesebb lesz benne az olyan egyén, akit kedvelnek, támogatnak, nagyra tartanak. Emiatt a kapcsolatok formálisak és felszínesek, gyarapodik a konfliktusok száma, nő a széthúzás és az elégedetlenség, az interperszonális kapcsolatok száma tehát csökken.
– Minél nagyobb a csoport, annál kevésbé látják át a tanulók, hogy ki hol tart a tananyag elsajátításában, így az ebből származó ösztönző erő elvész.
Az előbb felsorolt tényezők alapján könnyen arra a következtetésre juthatunk, hogy az ideális osztálylétszám bizony nem lehet több 7 ± 2 főnél. Nem feledkezhetünk meg azonban arról a tényről, hogy az osztály egészét mozgósítani kívánó munkaformának – az ún. frontális munkának – vannak azért előnyei is. Ilyen például a közvetlen pedagógus-tanuló kontaktus, a gondosan megtervezett ismeretelsajátítási és alkalmazási folyamat, a mindenkinek egyformán rendelkezésre álló tanári magyarázat, a közös élmény stb. (M. Nádasi, 1986). De az is igaz, hogy ez a munkaforma inkább az individualisztikus attitűd kialakulásának kedvez, minthogy mindenki csak a saját előmenetelében érdekelt. Ésszerűtlenség lenne viszont azt javasolni, hogy ezentúl az osztálylétszámot ennyire kell csökkenteni, már csak azért is, mert ez a kívánatos létszám a szokásos osztálylétszámok mellett is elérhető, mégpedig kiscsoportos tanulási módszerek alkalmazásával. Pontosan ez az az oktatásszervezési eljárás, amelyen keresztül a korábban tárgyalt kooperatív és kompetitív tanulási szituációk megvalósíthatóak.
Tanulói kiscsoportok ugyan létrejöhetnek spontán módon is, azonban az önkéntes társulások a tanulás szempontjából rendszerint alacsony hatásfokkal funkcionálnak. Akár a rokonszenvi kapcsolatok alapján történik a szerveződés, akár egy-egy jó tanuló köré csoportosulnak a többiek, akár a jó tanulók fognak össze, nincs garancia arra, hogy ebben a felállásban együtt is tudnak működni egymással. A rokonszenvi kapcsolatok esetében azért, mert ezek az érzelmi szálak legtöbbször nem a tanulási szituációkban tapasztaltak, hanem az azon kívüli élmények talaján szövődnek, így gyakran előfordul, hogy a közösen végzendő munka során olyan oldalaikról ismerik meg egymást, amelyekkel való szembesülés a rokonszenv megcsappanását vonja maga után. A jó tanuló köré való tömörülést preferálók mindent az adott tanulótól várnak, aki viszont általában nem járatos a feladatok ésszerű elosztásában, így aránytalanul nagy teher hárul rá, miközben a többiek csak mímelik a munkát. A jó tanulók spontán csoportosulásakor viszont az okoz problémát, hogy ezek az önálló munkához szoktak hozzá, így a közösen végzendő feladattal nem tudnak mit kezdeni. Mindezek miatt a pedagógus a csoportképzést nem ruházhatja át a tanulókra.
Messzire vezetne annak az elemzése, hogy a pedagógusnak mi mindent célszerű figyelembe vennie a tanulói kiscsoportok kialakításakor (tudásszint szempontjából homogén vagy heterogén csoport, alkalmanként összeállított vagy állandó csoport, azonos vagy különböző csoportonkénti feladat, rögzített vagy rögzítetlen csoportvezetés, stb.). Itt annyit jegyzünk meg, hogy az ilyen szempontok számbavételére nyilvánvalóan már csak azt követően kerülhet sor, ha a pedagógus a csoportmunka mellett döntött. Ezt megelőzőleg azonban fontolóra kell vennie, hogy a csoportmunka legfontosabb feltétele, az együttműködésre való hajlandóság és képesség megvan-e a tanutókban. Amennyiben ez nincs meg, akkor olyan tanulókat kényszerít csoportmunkára, akik erre még nem érettek, következésképpen hiába optimális a csoport létszáma, mindazok az előnyök, amelyekről korábban említést tettünk, nem jelentkeznek.
Mindannak, amit az előzőekben leírtunk, a tanulás kognitív szociálpszichológiai felfogása ad keretet. Ez az irányzat arra teszi a hangsúlyt, hogy az iskolai viselkedést elsősorban azok az információk határozzák meg, amelyeket a tanulók az egymással való érintkezésük során a helyes viselkedésről szereznek (Johnson, 1980). A viselkedésre vonatkozó üzenetek két úton közvetítődnek: egyrészt közvetlenül, az elvárásokon keresztül, másrészt közvetetten, a tanulási szituáción keresztül. Bár a fejlődéslélektani munkákból tudjuk, hogy a fejlődés előrehaladtával, a felnőttekről történő leválással párhuzamosan a kortársak mind jobban befolyásolják egymás viselkedését, mégis a pedagógiai folyamat pszichológiai oldalait tanulmányozó munkák többsége inkább a tanár-diák kapcsolattal foglalkozik és figyelmen kívül hagyja azt a tényt, hogy a diákok gyakran jobban hallgatnak egymásra mint a tanárra, és döntéseikben hajlamosak egymást követni.
Az osztálybeli csoportfolyamatokat nagymértékben befolyásolják a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos tanulói észleletek. A csoportnormák ilyen észlelt elvárásokon keresztül közvetítődnek. Hasonlóan fontos a tanulási szituáció jellege is. Mindegyik tanulási szituáció más-más viselkedési mintákat implikál, amelyek meghatározzák, hogy adott szituációban a tanuló milyen szerepet valósít meg. A tanulói szerepmegvalósítás együttműködő szituációban egymás tanulásra való serkentését, versengő szituációban egymás tanulásának az akadályozását, individualisztikus szituációban pedig az egymás tanulása iránti közömbösséget jelenti. Ezek a szerepmegvalósítások megszabják, hogy a tanulók hogyan lépnek interakcióba egymással, a kialakuló interakciós mintázatok pedig meghatározzák, hogy adott tanuló mekkora mennyiségű és mennyire értékes információt kap a többiektől, ami viszont a tanulmányi teljesítményben csapódik le. Minthogy a társaktól érkező megerősítésekről a versengő és az individualisztikus szituáció esetében nem beszélhetünk, nyilvánvalóan a tanuló az együttműködő tanulási szituációból húzhatja a legtöbb hasznot, amelynek tehát a fő ereje a tanulók közötti pozitív kapcsolatokban rejlik.
Balogh László (1992): Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások. In: Koncz István (szerk.): A sikeres(ebb) Én. Az MTA Pszichológiai Intézetének a kiadványa, Budapest.
Cartwright, D. (1976): A csoportdinamikai elmélet néhány alkalmazási módja. In: Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.
Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest.
Deutsch, M. (1973): The resolution of conflict. New Haven, Connecticut: Yale University Press.
Festinger, L., Pepitone, A. és Newcomb, T. M. (1973): Egyéniségvesztés a csoportban. In: Hunyady György (szerk.): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.
Johnson, D. W. & Johnson, R. (1975): Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization. Englewood Cliffs, New Yersey: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. (1980): Group Processes: Influences of Student-Student Interaction on School Outcomes. In McMillan, J. H. (Ed.), The social psychology of school learning. New York: Academic Press.
Ladányi János és Csanádi Gábor (1983): Szelekció az általános iskolában. Magvető Kiadó, Budapest.
M. Nádasi Mária (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.
Sherif, M. (1973): Normaképződés csoport-szituációban. In: Hunyady György (szerk.): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.
Tóth László (1995): A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. In: Balogh László, Bugán Antal, Kovács János és Tóth László (szerk.): Fejezetek az alkalmazott lélektan köréből. A KLTE Pszichológiai Intézetének a kiadványa, Debrecen.
Tóth László (1996): Tehetség-kalauz. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.