A különböző tanári teljesítményvisszajelzések hatása a tanulók személyiségfejlődésére és tanulmányi teljesítményére^*

Mint köztudott, az értékelés lényege a viszonyítás, s aszerint, hogy az egyes tanulási teljesítményeket milyen mércének vagy viszonyítási alapnak megfelelően értékelik a pedagógusok, a hatás más és más. Minden ítéletalkotó tevékenység bizonyos viszonyítási keret között megy végbe.^*

A magyar szakirodalom az értékelés viszonyítási körét figyelembe véve megkülönböztet kritériumra orientált értékelést (mely a tanulók személyes teljesítményét értékeli egy tanulási cél relációjában, a tantervi követelményekből kiindulva) és normára orientált értékelést (mely az egyes tanulói teljesítményt az osztály teljesítményének átlagához viszonyítja).

Az értékelés funkcióját tekintve pedig elkülönít:

 

– formatív: diagnosztizáló-formáló-segítő értékelést, mely a tanítási-tanulási folyamatba szervesen beépül, s annak hatékonyságát biztosítja, valamint

– szummatív: lezáró, összegző értékelést, mely egy-egy tanítási periódus végén regisztrálja az elért eredményeket.^*

 

H. Heckhausen a viszonyítási kör alapján szociális, individuális, tárgyi és külső értékelési formát ismertet. E felosztás a terminológiai különbségek ellenére azonosságot is mutat, hiszen a szociális viszonyítási normaorientáció megegyezik a normára orientáló értékeléssel, a tárgyi pedig a kritériumra orientálttal. A felosztás jelentőségét abban látjuk, hogy további finomabb differenciálást is lehetővé tesz az individuális viszonyítási normaorientáció hatásmechanizmusának vizsgálatán keresztül.

Az, hogy egy tanár mit tart jó teljesítménynek és mit rossznak, nem annyira a teljesítmény objektív értékétől függ, hanem a tanár értékelési stratégiájától, a megítélés nézőpontjából és szisztémájától.

A kutatások több száz tanítási óra elemzésén keresztül megállapították, hogy a gyakorlatban általában két hasonlító mérce vagy viszonyítási normaorientáció alapján ítélik meg a pedagógusok az egyes tanulók teljesítményét: a szociális, illetve az individuális viszonyítási normaorientáció alapján.

Szociális viszonyítási normaorientációról akkor beszélnek, ha az egyes tanulók teljesítményét a szociális vonatkoztatási csoport, populáció – például az osztály átlagához viszonyítva – interindividuálisan értékelik, individuális viszonyítási normaorientációról pedig akkor, ha az egyes tanulók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhöz viszonyítva (interindividuálisan), az egyéni cselekvésfejlődésük perspektívájából végzik.

Az individuális viszonyítási normaorientációt a tendenciaorientáltság jellemzi (TO), azaz alkalmazásakor intraindividuális (személyen belüli) teljesítménykülönbségre koncentrál a tanár, míg a szociális viszonyítási normaorientációnál a nívóorientációt (NO) preferálja, azaz interindividuális (tanulók közötti) teljesítménykülönbségekre figyel elsősorban. (A továbbiakban szociális, illetve individuális orientációkról beszélünk a rövidítés kedvéért.)

Kísérletek alapján izolálható volt a tanárok különböző típusa.

Tiszta típusról akkor beszélünk, ha a tanár a két viszonyítási lehetőség közül kizárólagosan egyiket helyezi előtérbe értékelési gyakorlatában. A tiszta típusokon kívül előfordul még dominancia nélküli kevert típus, ahol mindkét orientáció egyforma mértékben megtalálható, illetve dominanciával bíró kevert típus, ahol az egyik profilérték irányába tolódik el az orientáció. Az utóbbi két variáció a tiszta típusokhoz képest lényegesen ritkábban fordul elő. Ötszáz pedagógust megvizsgálva jól elkülöníthető volt a két különböző csoport aszerint, hogy a tanulók teljesítményét az osztály teljesítményéhez viszonyítva, vagy az egyéni teljesítményszintből kiindulva ítélték meg.^*

Tesztpróba segítségével azt is kimutatták, hogy a kezdő pedagógusok – tanítási tapasztalat nélkül vagy egészen rövid tanítási tapasztalattal – inkább a szociális viszonyítási norma irányában orientálódtak.

További vizsgálatok útján megállapítást nyert, hogy a tanulók összehasonlítási alapként, normatív mérceként maguk is átveszik a pedagógus, illetve tanulótársaik értékelési mintáit önértékelésük, illetve attitűdjeik alakításánál. Az észlelt tanári orientáció tehát befolyásolja a tanulók saját orientációjának alakulását, s e két érték egymással korrelál. Kísérletileg igazolt, hogy a magas individuális orientációjú tanár magas individuális orientációt alakít ki tanulóiban (r = .50) és csak kis mértékben kezdeményezi a szociális orientációt (r = .–53).^*

Kísérletekkel ugyanakkor azt is feltárták, hogy a tanár adott orientációja különbözőképpen befolyásolja a tanulók teljesítménymotivációját: a sikermotivált tanulókra kevésbé hat, mint a kudarcmotiváltakra. A tanárok különböző orientációja eltéréseket eredményez a tanulók teljesítményének észlelésében, a tanulmányi eredmények okainak megítélésében, s mindez kihat a tanári elvárások további rendszerére, sőt a tanítási-tanulási folyamat differenciálásának mértékére is.

A továbbiakban részletesebben elemezzük ezeket az aspektusokat.

 

Mielőtt a különböző orientáltságú pedagógusok által észlelt tanulói teljesítmények eltérő okait elemeznénk, Rheinberg alapján bemutatjuk az iskolai teljesítményeket befolyásoló tényezők sokszínűségét.^* Természetesen ezen okok egymással is sokszoros kapcsolatban, különböző szintű hatásmechanizmusban állnak.

 

 

Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők

 

A tanulók oldaláról:

1. Eddigi tanulási tapasztalatok.

2. Eddigi siker- és kudarcélmények.

3. Szellemi képességek (kognitív fejlettség, tehetség, intelligencia, kreativitás). 4. Koncentrációs készség.

5. Tanulási technika.

6. Motivációk.

7. Munkamagatartás (a teljesítmény akarása).

8. Az iskolához fűződő érzelmek.

9. Szorgalom (erőfeszítés).

10. A személyiség karakterjegyei.

11. Pszichés állapot.

12. Általános fizikális állapot.

13. Aktuális fizikális állapot.

14. Fejlettségi állapot.

15. Iskolán kívüli érdeklődés.

 

A nevelési-oktatási körülmények oldaláról:

16. Általános iskolaszervezeti tényezők.

17. Az oktatás gazdasági feltételei.

18. Teljesítmény és motivációs elvárások.

19. Szociális-emocionális feltételek.

20. Cél- és követelményállítás.

21. Az oktatás tartalma.

22. Az alkalmazott módszerek.

23. A tanulás kontrollja, a szankciók minősége.

24. A tanár személyisége.

 

Környezeti tényezők:

25. A család általános szociokulturális befolyása.

26. Családi miliő.

27. Otthoni gazdasági feltételek.

28. Szociális-emocionális befolyás.

29. A család iskolai követelményekhez való viszonyulása (milyen jelentőséget tulajdonítanak a tanulási munkaerkölcsnek, a szülő segítsége a tanulásban, a házi feladat ellenőrzése, a gyermek érdeklődésének támogatása, megfelelő buzdítás a tanulásra).

30. Iskolán kívüli tevékenységek.

31. Egyéb feltételek.

 

C. Trudewind további finom elemzését adja a családi környezet hatásmechanizmusának.^*

 

 

A család értékközvetítő szerepének fő aspektusai:

 

A) Ösztönző dimenziók

 

I. Élmények horizontja:

 

1. Mozgásszabadság otthon és a közelebbi környezetben.

2. Gyermekközpontú önállóságra nevelés korai kezdete.

3. A külső életkeret változatossága.

4. Utazások gyakorisága, a nyaralások ösztönző volta (utazási cél differenciáltsága).

5. Kirándulások, látogatások gyakorisága.

 

 

II. Stimuláció az otthoni környezeten keresztül:

 

1. Játékszerek minősége és mennyisége.

2. Állattartás, hobbi, háztartási környezeten keresztüli ösztönzés.

3. Könyvek, folyóiratok, újságok.

4. Tömegkommunikációs médiumok.

 

 

III. Az iskolai munkával kapcsolatos elvárások és segítségnyújtás:

 

1. Az iskolai munkához fűződő kedvező vagy kedvezőtlen feltételek.

2. A segítség intenzitása.

 

 

IV. Szociális kontaktus:

 

1. A szociális kontaktus változatossága.

2. A szülő-gyermek interakció gyakorisága, minősége.

 

 

V. A beszédnevelés színvonala:

 

 

B) A teljesítménynyomás (szorongás) dimenziója

 

I. A szülők igénye a gyermek iskolai teljesítményére:

 

1. A szülők érdeklődése a gyermek iskolai élete iránt.

2. A szülők iskolai teljesítményelvárása.

3. A szülők gyermekkel kapcsolatos iskolai ambíciója.

4. A szülők igényszintje a gyermek osztályzatait illetően.

 

 

II. A szülők eljárásai a jó iskolai teljesítmény érdekében:

 

1. Az iskolai munka ellenőrzésének intenzitása.

2. Az iskolai feladatok maradéktalan teljesítésére nevelés.

 

 

III. A szülők szankcionáló magatartása:

 

1. A jó iskolai teljesítményért adott anyagi jutalom mértéke.

2. A jó iskolai teljesítményért adott testi és emocionális jutalom.

3. A rossz iskolai teljesítményért adott anyagi büntetés foka.

4. A rossz iskolai teljesítményért nyújtott emocionális vagy testi fenyítés foka.

 

 

IV. A képességek feletti uralomra nevelés:

 

 

C) A siker és kudarctapasztalatok kumulálódása

 

1. A gyermek általános intelligenciájából adódó pozíciója az osztályban.

2. Nem verbális intelligenciájából adódó pozíciója az osztályban.

3. Iskolai teljesítménye, utolsó jegye.

4. Siker- és kudarctapasztalatai a testvér, illetve az osztálytársak elért eredményeivel való összehasonlításban.

5. Esetleges fogyatékossága, testi hibák.

6. A siker- vagy kudarcélmény sajátossága (tanulásban, sportban, hobbiban).

 

Ezután fontos megvizsgálnunk, hogy e sokirányú befolyásolási tényező közül miképpen szelektálnak, válogatnak, preferálnak a pedagógusok. Lényeges kérdés tehát, hogy a tanárok hol lokalizálják az adott tanulási siker és/vagy kudarc okát.^*

 

 

1. táblázat

 

 

 

A kompenzációra építő pedagógiában az erőfeszítés, a szorgalom az alacsony képességek kiegyenlítőjévé válhat.

Visszatérve a különböző orientációjú tanárokra, kísérletileg megállapított tény, hogy a szociális orientációjú tanár a kapott tanulási eredményeket a tanulók szellemi erőivel, képességeivel, tehetségével, koncentrációs készségével, az otthoni környezet szociokulturális hatásával, tehát többé-kevésbé időstabil faktorokkal magyarázza. Ennek következményeként a fejlődés hosszú távú prognózisát állítja fel, a tanulók általános teljesítményszintjéből kiindulva.

A tanulók közötti teljesítménykülönbséget értékeli, azaz a tanulók között horizontális irányban végez összehasonlítást, s csak az átlag feletti eredményt dicséri, az átlag alattit feddi. Így ez az értékelési mód kevéssé informatív a gyenge tanulók számára (azt ugyanis általában mindenki tudja, hogy jó vagy rossz tanuló) és kis mértékben vagy egyáltalán nem differenciál.

A szociális orientációjú tanár úgy ítéli meg, hogy az adott tanuló teljesítményszintje hozzávetőlegesen azonos nívójú marad a tanév, sőt egész iskolai pályafutása során.

Ezen orientáció motivációs hatása így elsősorban a tanulók osztályon belül elfoglalt tanulmányi helyzetétől függ, tanulónként változik.

A szociális orientációjú tanár hosszú távú ítélete elsősorban a teljesítményzavarral küszködő tanulók motivációját befolyásolja kedvezőtlenül, a jó teljesítményű tanulókra nézve hatása semleges, a sikeres teljesítménymotívumok bevésődése miatt. Az átlagosan teljesítő tanulóknak sem megfelelő, hiszen csak a hasonlóság érzését erősíti, az esetleges javulást vagy romlást nem.

Az individuális normaorientációnál a tanulók aktuális teljesítményének magyarázatánál a pedagógusok számításba veszik az oktatás minőségét, tehát az oktatási folyamat optimális szervezésével jól befolyásolhatónak tekintik azt, azaz nem időstabil faktorokkal jellemzik. Felfogásuk szerint a tanulók aktuális teljesítménye változhat, időről időre korrigálódhat, tehát inkább idővariációs faktorhoz kötik a teljesítményt; hosszmetszeti összehasonlítást végeznek az egyes tanulók változó teljesítményei között.

Fontos megvizsgálni azt is, hogy a tanulók kompetenciáját milyen területen vizsgálják a pedagógusok. Tovább él-e az a feltevés, hogy az egyének egy általános adottsággal, adottságszinttel rendelkeznek, és ez meghatározza valamennyi területen nyújtott teljesítményüket.

A sokféle képességet figyelembe vevő és fejlesztő tanár azonban finoman tud differenciálni, például egy tevékenység végzésén belül sokféle tehetségterületet figyel meg. Megfigyeli, hogy mely tanulók mely képességterületen bizonyulnak jónak, s ezen területek miképpen kapcsolódnak egymáshoz. A tanulók erős, illetve gyenge pontjait együttesen értékeli, ezáltal a diákoknak differenciáltabb képük alakul ki önmagukról. Ez a multidimenzionális értékelés a tanulók számára azt a fontos üzenetet közvetíti, hogy valamire mindenki képes.^* Mindez természetesen tükröződik a tanulók fejleszthetőségére vonatkozó pedagógiai nézetekben, elvárásokban is. A tanárok tehát különböznek a teljesítményelvárás tekintetében, abban, hogy jó vagy rossz teljesítményt várnak-e az egyes tanulóktól, s ezen elvárásuk rövid távú, flexibilis vagy hosszú távú, merev.

 

Az iskolától jogosan várható a tanulók tanulási erőfeszítésének optimális, differenciált, a kognitív struktúrával összhangban történő regulációja. Előfordulhat ugyanis, hogy a nagyon tehetséges tanuló csak kevés erőfeszítést érez szükségesnek, a közepes képességű kicsit többet, a gyenge tanuló pedig az erőfeszítést mint hiábavaló haszontalanságot élheti meg. A tanár kívánatos elvárása, megfelelő interakciós magatartása a tanulók teljesítményére való reagálás során igen fontos követelmény. A tanárnak az osztálytermi szituációban minden egyes gyermeket meg kell értenie az általános reakciók megítélése során, a magatartás, illetve a tudás értékelésekor, megerősítésekor.

Mielőtt a teljesítményelvárás különbségéről szólnánk, célszerű áttekinteni a tanulók teljesítménymotivációjának alakulását.

A tanulók különböző motiváltsággal jönnek az iskolába. Az egyének közötti különbség nagyobb részt a tanulási folyamatban szerzett előzetes tapasztalatok eredményének tekinthető. A gyermek egyéni élettörténetében jelentékeny különbségek vannak. Ezek érintik a teljesítményre törekvő magatartást, de meghatározzák az ebből eredő motivációk erősségét is.

Kedvezőek a gyermekkorban átélt tanulási tapasztalatok akkor, ha a gyermek eredményes tevékenység után szeretetet, elismerést kapott, kudarc esetén pedig együttérzést, segítséget nyújtott környezete. Annak a tanulónak, akinek kiskorától kezdve tevékenysége során zömmel sikerélménye volt, önbizalma egészségesen fejlődik, s pozitív beállítottságot szerez a munkához és a tevékenységhez. Ezt a pozitív viszonyulást Bühler egészséges motivációnak nevezi. Ha az egyénnek pozitív önértékelése van, akkor jövőre orientált. Mivel az ismételten átélt sikerek növelik a saját tevékenységben való bizalmat, mindig nehezebb problémák és feladatok felé merészkedik, és mindig új lehetőséget lát arra, hogy erejét kipróbálja. Az összefüggés tehát: kedvező tanulási tapasztalat → önbizalom → reális önbecsülés → elérhető célok kitűzése.

Ha a szülők vagy a pedagógusok a gyermek teljesítményre törő igyekezetét semleges reakcióval kísérik, magától értetődőnek tartják, hiányos igyekezeténél pedig kérlelhetetlen szigort alkalmaznak, akkor motivációs zavar állhat elő a gyermeknél. Azaz: kedvezőtlen tanulási tapasztalat → önbizalomhiány (hamis önbecsülés) → túl könnyű vagy túl nehéz célok kitűzése.

A kora gyermekkorban szerzett túl sok csalódás következtében a gyermekben megzavart önértékelés alakulhat ki.^* Ilyen esetekben ábrándokba menekül, félreismerve önmagát és lehetőségeit. Sikerorientált személyék a közepes nehézségű reális feladatokat választják, míg a kudarcorientált személyekre éppen ellenkezőleg, az irreális, szubjektíve túl könnyű, illetve túl nehéz feladatválasztás a jellemző. A sikerorientáltaknál a siker után nehéz feladatválasztás a jellemző. A sikerorientáltaknál a siker után igénynívó-emelkedést, kudarc után csökkentést tapasztalhatunk, ellentétben a kudarcorientáltakkal, akiknél siker után igénynívó-csökkenés, kudarc után emelkedés következik be.

Sikerről általában akkor van szó, ha az egyén elérte vagy meghaladta azt a teljesítményszintet, amit önmagától megkövetelt. Speciális dinamikai rendszerrel van tehát dolgunk. E dinamikai rendszerben a feszültség oldása abban áll, hogy saját teljesítményeinkről, saját erőnkről adunk számot önmagunknak és másoknak. Az igényszint mindig „énre vonatkoztatott” magatartást jelent a feladattal szemben.

A szociális környezet minősítő reakciói döntő szerepet játszanak az önértékelés alakulásában. A teljesítménymotiváció és a szorongás többszörösen összefügg egymással és a nevelő motiváló hatásával.

Számos vizsgálat kimutatta, hogy a szorongás egyszerű feladatokban, ahol nincsenek egymással rivalizáló helyes és helytelen választendenciák, növeli a teljesítményt, ha azonban a feladatban növekszik a helytelen válaszok lehetőségének száma, csökken a teljesítmény.

A nehéz feladatok, az erősen motivált instrukciók hátrányosan befolyásolták a nagymértékben szorongók teljesítményét.

Mindenkinek van egy többé-kevésbé állandó, rá jellemző tenziós szintje, a különböző nehézségű feladatoknak pedig különböző mértékben van szorongást keltő hatása. A szorongás nem mindig rontja a teljesítményt, hanem annak szükséges összetevője is lehet. Minden feladatot csak a neki megfelelő aktivációs szinten lehet eredményesen végezni. Megkülönböztethető a gátló, teljesítményt rontó úgynevezett debilizáló szorongás, amely elvonja a figyelmet a feladatról, s a tanácstalanság, inadekváció, alkalmatlanság érzését kelti, s az ezzel ellentétes hatású facilitáló szorongás, ami elősegíti a feladatra való koncentrálást.

A fentiek miatt alapvető jelentőségű kérdés, hogy milyen nevelési feltételek mellet várhatjuk az optimális feladatvállaló, sikerorientált személyiség kialakulását.

Külső tanulási segítség kell abban az esetben, ha a kitartás és a szilárdság hiányzik a tanulóból. Fokozott ösztönzésre van tehát szükséges tanulási nehézség és negatív tanulási késztetés esetében is. A nevelés céljának azt kellene tekinteni, hogy megszerettesse a tanulást. Ezt csak egyetlen módon lehet elérni: ügyesen elvezetni a tanulót a valaki kedvéért való tanulástól odáig, hogy kedvét lelje a tanulásban.

A motiválásnak minden esetben erős a befolyása a tanulás intenzitására, tartósságára és ezzel a teljesítmény mértékére is. A legtöbb ember tanulása többféle módon és gyakran különböző formában motivált. A tanuláshoz optimálisan ösztönző, a folyamatban tartáshoz és a lehető legjobb eredményhez vezető mindenkor hatékony motívum kell. A belső motivációt kell lehetőleg a külsővel összehangoltan fokozni, többek között az optimálisan közvetített, tudatosan és folyamatosan alkalmazott pedagógiai értékeléssel is.

Kezdetben a teljesítménymotivációt egységes motivációként értékelték. Elméleti elemzések és kísérletek igazolták azonban, hogy két relatíve független motivációs részből áll: sikermotivációból és kudarckerülésből.

J. W. Atkinson szerint a személyiségre jellemző sikerorientáció foka, a siker elérésének valószínűsítése, az elérhető siker értéke, illetve a kudarckerülés, kudarctól való félelem foka meghatározza, hogy valaki egy feladathelyzetet vállal, vagy inkább menekülni igyekszik előle.

A feladathelyzet – amelynek jellemzője, hogy benne az elérendő cél egyértelműen meghatározott, míg a célelérés lehetősége többé-kevésbé bizonytalan – bizonyos fokig mindig konfliktushelyzet; benne két ellentétes motívum támad, a cél elérésére és a kudarc elkerülésére irányuló törekvés, mindez pedig független magától a feladathelyzettől és személyre jellemző konstans.^*

J. W. Atkinson megállapította, hogy ezen elemek az adott személyben kombinálódhatnak: azaz lehet a sikermotívum erős, a kudarckerülés gyenge és fordítva, vagy mindkét motívum hasonlóan erős, vagy gyenge. Mindezek a belső feltételek az adott szituáción keresztül fejtik ki hatásukat (fontos a probléma leküzdhetőségének mérlegelése, a feladat nehézségének számbavétele, a saját képességekbe vetett hit, az önerőbe, erőfeszítésbe vetett bizalom, illetve a véletlen szerepének értékelése). Tehát a személyiség megélt tapasztalatai alapján dolgozza fel az elvárásokhoz való viszonyát.

E két törekvés ugyanakkor nem képezi közös kontinuum két végpontját, egymástól független dimenziók. A sikerorientáció csakúgy, mint a kudarckerülés tendenciája a közepesen nehéz feladatok esetében a legnagyobb: a sikerorientált személy preferálja ezeket a feladathelyzeteket, míg a kudarcorientált kerüli.

A sikerorientáció és a kudarckerülés fordított lineáris függvénykapcsolatban áll egymással. Eszerint ha a sikerorientáció nagyobb, mint a kudarckerülés (Ms > Ma_t), a legerősebb motiváció akkor áll fenn, ha a siker szubjektív valószínűsége közepes (P_s = 0,50). Ha a kudarckerülés motívuma nagyobb, mint a sikerorientáció (Ma_t > Ms), ezen a ponton alacsony lesz a motiváció, s a kudarc relatív valószínűsége nagyobb.^*

Atkinson teljesítménymotivációs elméletének pedagógiailag is nagy értékkel bíró megállapításai alapján tehát a személyiségben az aktív késztetés valamely teljesítményre a következő összetevők függvénye: a siker elérésére irányuló tendencia, a siker szubjektív valószínűsége, a siker vonzereje, valamint a kudarckerülés tendenciája, a kudarc szubjektív valószínűsége, a kudarc vonzereje, valamint a pozitív külső eredetű tendencia a tevékenység végzésére.

Tehát a teljesítményhelyzetben két egymással ellentétes erő mobilizálódik, a siker elérésének és a kudarc kerülésének motívuma. Ez a két konfliktusban levő motívum az állandó személyes motivációnak a része, s viszonylagos hatása személyenként változik. A siker és a kudarc (incentív értéke) a siker, illetve a kudarc valószínűségének fordított lineáris függvénye.

A teljesítménymotiváció további kutatásában H. Heckhausen érdeme, hogy a teljesítménymotivációt a tanulási motiváció részeként elemezte, s kimutatta, hogy az négy egymásra ható motivációs faktor által írható le:

 

1. a siker elérésére való törekvés vagy a kudarc elkerülésére való igyekezet;

2. a szociális elismerés igénye (helyeslés igénye, függőség szükséglete, az érvényesülés, elismerés szükséglete, a büntetés elkerülésének szükséglete);

3. a tananyaggal szembeni értékelő beállítódás mint az individuum átfogó értékstruktúrájának része;

4. kíváncsiság^*.

 

Heckhausen tehát a tanulási szituációban elemezte a teljesítménymotiváció hatásszerkezetét, feltárva a teljesítménymotivációt aktivizáló, a szituációtól függő ösztönzési variánsokat. Ezek:

 

1. a feladatok elérhetőségi foka (a diákok által átélt eredmény valószínűsége egy feladat megoldása kapcsán);

2. a feladat általi ösztönzés;

3. a tananyag újdonságtartalma.

 

A fentiekben felsoroltakat a tanulási motiváció legfontosabb változóiként kezeli, mivel e tényezők minden egyes tanulási szituációban szerepet játszanak. Heckhausen tehát e bonyolult hatásösszefüggést igen differenciáltan és szemléletesen mutatja be, a többtényezős mechanizmuson belül elkülöníti a relatíve állandó személyiségjegyeket és a szituatív ösztönzők csoportját.

A feladat nehézsége és a képességek szintje egymást erősítve elégséges oka lehet a sikernek vagy kudarcnak.

A belső feltételekből következően esetenként a siker leértékelődhet, a kudarc pedig felértékelődhet. A képesség pedig az erőfeszítésen keresztül kompenzálódhat.^*

Az iskolának jelentős szerepe van a siker valószínűségéről nyert kép megfelelő befolyásolásában az optimális visszacsatolás folyamatos biztosításával.

A pedagógus tudatosan segítheti tanulóit, főként a szorongó kudarcorientált gyermek nem ismeri saját lehetőségeit, csak a kudarc elkerülésével törődik, s ennek következménye az alacsony iskolai teljesítmény. Nagyon fontos minden egyes szorongó tanulónál a legjobb teljesítmény feltételeinek biztosítása, a túlzottan szorongó tanulóknál a szorongás oldása, olyan munkalégkör teremtése, amely kedvezően járul hozzá a jó eredményekhez.

A már elért eredmények ösztönzőleg hatnak a még magasabb teljesítmények elérésére. A teljesítményszükséglet olyan tendencia, amely az egyént sikerek elérésére serkenti. A pozitív eredmények a tanulás terén is az erőfeszítések további fokozását segítik elő, a kudarcok pedig gyengítik a teljesítményigyekezetet.

Pedagógiailag fontos aspektus a képességek reális értékelése, a feladatok nehézségi fokának valós megítélése, a szubjektív észlelés és az objektív valóság egyeztetése. Csak akkor várható el, hogy a tanulót elért teljesítménye stimulálja, ha magáért a teljesítményért felelősséget vállal, illetve érez.

Az önértékelés és a teljesítmény viszonyát mutatja be az 1. ábra.

 

A) Optimális viszony: az önértékelés és a teljesítmény eredménye összhangban van, az önértékelés adekvát a teljesítménnyel.

B) Az önértékelés és a teljesítmény között distancia lép fel.

C) Az önértékelés és a teljesítmény között növekvő a torzulás.^*

 

Az önértékelés és a teljesítmény olyan távol kerülnek egymástól, hogy praktikusan nincs is köztük ellentmondás. Ez úgy lehetséges, hogy a kérdéses képesség nem releváns a teljesítményekkel, vagy a teljesítmény túlnyomóan más faktoroktól függ. Például a tanuló a kapott jegyet a tanár jóakaratára vezeti vissza, elhárítva a felelősséget magától, így nem áll elő distancia teljesítménye és önértékelése között.

A személyiség igényszintjét meghatározza, hogy milyen célokat választ ki és tűz maga elé. Az igényszint a tevékenység eredményeinek hatására alakul (az ember sikert törekszik átélni, a keletkezett szükségletek kielégítésének ez a legjobb módja, s menekül a sikertelenségek elől, melyeknek kielégítetlen szükségletek lesznek a következményei). Az ismétlődő kudarc az igényszint általános csökkenéséhez vezet. Az igényszint növelésének útja a pedagógiai gyakorlatban különböző, például tapintatos viszony a tanulókhoz, az egyéni munka stratégiájának elsajátíttatása, bizalom ébresztése a tanulóban saját lehetőségei iránt. Van olyan eset is, amikor a pedagógusnak a tanulók igényszintjét lejjebb kell szállítani, korrigálnia kell. A tanulói személyiség önértékelését az osztályközösség mint referencia csoport is formálja.

Míg a pozitív önértékeléssel rendelkezők mindig új teljesítménycélokat tűznek ki maguknak, addig a sikertelenségtől félőknek különlegesen alacsony, vagy – kompenzációképpen – elérhetetlenül magas céljaik vannak, ábrándokba menekülnek, félreismerve önmagukat és lehetőségeiket.

 

 

1. ábra. Az önértékelés és a teljesítmény viszonya

 

 

A tanulók teljesítménymotivációját befolyásoló külső és belső tényezők rövid áttekintése után térjünk át a pedagógusok teljesítményelvárásának vizsgálatára.

Német kutatók 77 különböző iskolában tanító pedagógussal készítettek interjút. Azt kívánták feltárni, hogy a pedagógusok megítélése szerint tanulóik teljesítménye hozzávetőlegesen azonos nívójú marad-e a tanév folyamán – azaz a tanulók „iskolai karrierje” előre megjósolható – vagy az oktatás hatására változik, alakul. A vizsgálat az individuális orientációjú pedagógusoknál negatív korrelációt mutatott ki az iskolai teljesítmény időstabil tényezőinek előfordulási gyakorisága, és pozitív korrelációt az iskolai teljesítmény kedvező feltételek által történő pozitív irányú befolyásolhatóságával kapcsolatban.^*

A szociális orientáltságú pedagógusoknál pontosan ellentétes tendenciát találtak.

Finomabb elemzés céljából a kutatók további 59 pedagógust kérdeztek ki arról, hogy vajon a tanulók teljesítményének becslésénél a teljesítmény általános nívójából vagy az utolsó félév, illetve két hét teljesítményszintjéből indulnak-e ki. E vizsgálat szignifikáns különbséget mutatott a tanári elvárások között: míg az individuális orientáltságú tanárok elvárása az utolsó aktuális tanulói teljesítményből indult ki, a szociális orientációjú pedagógusoké az általános teljesítménynívóból.^*

A tanári elvárás szerepe igen nagy a tanulók teljesítményének befolyásolásában, a pozitív elvárás általában jobb eredményre buzdíthat, a negatív elvárás pedig inkább csüggesztően hathat.

A tanár nemcsak egyszerűen korrigálja a tanulók válaszait, de direkt vagy indirekt formában dicséretet vagy szidást is ad. Üzeneteket közvetít a tanulók számára arról, hogy mire tartja őket. A jutalmazás, dicséret erős megkülönböztető szereppel bír, a teljesítményhierarchia ennek alapján alakul ki a tanulókban. A látszólag semleges közlés is tartalmazhat rejtetten jutalmat vagy büntetést. A hibák javítási módja, a feltett kérdés után biztosított várakozási idő, a helytelenül válaszolók számára szervezett pótló foglalkozások milyensége is jelez valamit, más-más hatást váltva ki a tanulókból. Például a pótló foglalkozások is lehetnek jutalom, illetve büntetés jellegűek. Jutalom értékűek, ha azt sugallják, hogy a tanár többet vár a tanulóktól, büntető jellegű, ha megalázó módon szerveződik, például a szünetben. Más esetben ezt is pozitívan fogadhatják a tanulók, ha a tanár azt hangsúlyozza, hogy valamennyi tanulóban nagy lehetőségek vannak, csak szorgalommal ki kell ezeket az értékeket aknázni. Ekkor a tanulók úgy fogják fel a különmunkát, mint olyanok tevékenységét, akik reményteljesek, képesek a továbbfejlődésre.

A Pygmalion-hatás, a „Self-fulfilling Prophecy”, az „önmagát beteljesítő jóslat” szimplifikált formában való elterjedése közismert, ezért e problémakör differenciáltabb elemzést igényel. A legújabb szakirodalmi adatok szerint a teljes általánosíthatóság szintjén a Pygmalion-effektus gondolatmenetéből csak annyi érvényes, hogy a negatív, hosszú távú pedagógiai elvárás nemkívánatos hatást fejt ki a tanulókra. Egyébként minden esetben a különböző tanulói személyiségtényezők figyelembevétele szükséges; ugyanis nem minden pozitív elvárás kényszerítően kedvező kihatású, és nem minden negatív elvárás kedvezőtlen.

Például a pozitív tanári elvárás hatása pozitív tanulói énkép esetében az adott tantárgyhoz fűződő érdeklődéstől és erőfeszítéstől is függ, ha ezek hiányoznak, a Pygmalion-hatás is elmarad.

Ilyenkor a Pygmalion-hatás „babér effektusként” léphet fel. (Okos vagyok, ezt a tanár is tudja, ezért meglehetős biztonságban érezhetem magamat. Miért kellene az amúgy is jól menő tantárgyért többet tennem?)

A belsőleg motivált, a feladat által ösztönzött tanulók pedig olyan mértékben képesek a feladattal azonosulni, hogy a tanár elvárásai nélkül is jól teljesítenek.

A tanárnak a tanulókkal szembeni pozitív várakozása általában növeli a diákok eredményeit. Meglepő viszont, hogy ha kísérleti körülmények között egyszerre alakítanak ki pozitív várakozást a tanulóban és a tanárban (a tanuló felé), a hatás nem növeli a teljesítményt, sőt egyáltalán nem jelentkezik. A két pozitív elvárás ugyanis túl nagy nyomást gyakorol a tanulóra, s az esetleges gyengébb teljesítmény szorongást vált ki belőle, mely meggátolja a teljesítmények további javulását.^*

Az is előfordulhat, hogy az adott tanuló nem szereti, ha dicsérik, mert ezáltal kiemelik az osztályközösségből, ahol esetleg más norma uralkodik, így el akarja kerülni a „jó tanuló” bélyegét, s akarattal rosszabbul teljesít.

A pozitív tanári elvárás negatív tanulói énkép esetén buzdíthat, ám a tanuló eközben esetleg attól is tarthat, hogy a tanárnak csalódást okoz, s ez a szorongás a teljesítmény akadályozójává is válhat. Attól tarthat a tanuló, hogy a tanár csalódik benne, s az ő saját „butasága” és a tanár magas elvárása közötti kontraszt köztudomású lesz. Ugyanakkor a tanuló fokozatosan emelkedő tanulási sikere jobb önbecsülést is eredményezhet akkor, ha a tanár valóban képes megfelelő alkalom és idő nyújtásával, a teljesítmény gyarapításán keresztül a szorongást redukálni. (Ez is egy formája a Pygmalion-hatásnak.)

A negatív tanári elvárás pozitív tanulói énképnél negatív hatású, de rövid távon pozitív hatást is kifejthet, sajátos kihívást érezhet ugyanis a tanuló, úgynevezett „tiltakozó motiváció”-t, ami magasabb törekvési szinthez vezethet, de mindenkor csak rövid távon. Abban az esetben, ha merev és tartós a negatív tanári elvárás, negatív hatása maradandó lehet, ronthatja a tanuló képét saját képességeiről. Mindez csüggesztőleg hathat, rontva további törekvését.

Érdekesnek ígérkezik áttekintenünk azt is, hogy vajon milyen tanulói jellemzők befolyásolják a különböző tanári elvárások alakulását.

E területen a vizsgálatok igen kiterjedtek, sokrétűek. A befolyásoló tényezők körében leggyakrabban különböző listaszerű számbavételezésekkel találkozunk. Ténylegesen az egyes tanulókkal szembeni elvárásokat egy sor esetleges tényező befolyásolhatja (előzetesen ismeri-e az illető tanár a tanuló idősebb testvérét, s annak iskolai teljesítménye sikeres vagy sikertelen volt-e, milyen volt a tanuló előzetes tanulástörténete, milyen általános vélemény alakult ki a tanulóról a tantestületben).

A tanár személyes preferenciájától függően befolyásoló tényező lehet a tanuló neme, külseje, iskolai viselkedése stb. A pedagógusok észlelését, ítéleteit, értékelését, beállítódását befolyásoló tanulói tulajdonságokról alkotott feltételezéseket „implicit személyiségelmélet” néven jelöli a szakirodalom. A tanulók teljesítményének megítélésében fontos szerepet játszik a tanulók normákhoz való viszonya, így az iskolai rendtartáshoz, a csoportnormákhoz való alkalmazkodási foka.

Anderson, Cohen, Gordon vizsgálatai kimutatták, hogy a tanárt értékelésében befolyásolja az adott osztály tanulóiról szerzett általános benyomása. Ezen általános benyomás amennyiben negatív, könnyen ellentmondást nem tűrő vezetési stílust alakíthat ki a pedagógusban. Abban az esetben viszont, ha az osztályt kellemes, élvezetes tanítani (a tanulók figyelme, motivációs szintje magas), a tanár együttműködő, segítő viselkedési mintát közvetít, folyamatos visszacsatolást alkalmaz.^*

Hofer, Tscherner és Masendorf öt olyan tulajdonságdimenziót tárt fel, amely alapján a pedagógusok a leggyakrabban jellemzik tanítványaikat. Ezek a dimenziók elsősorban a munka-magatartásra, az értelmi képességekre, a normákhoz való alkalmazkodásra és a problémás tanulókra vonatkoznak.

E dimenziók a következők:

 

– fegyelmezettség-fegyelmezetlenség;

– visszahúzódás-érvényesülésre törekvés;

– szellemi mozgékonyság-passzivitás;

– konformitás-nonkonformitás;

– érzékenység-bátor viselkedés.

 

A pedagógus általános elvárásai nemcsak a tanulói teljesítmények értékelését befolyásolják, hanem az oktatás egészének nevelői interakcióit is.

A pedagógusok ugyanakkor kevéssé észlelik a tanulókra gyakorolt hatásukat. Különböző empirikus vizsgálatok igazolták, hogy a pedagógusok saját oktatói-nevelői magatartásukkal kapcsolatos tanulói reakciókat pozitívabban ítélték meg, mint amennyire az az objektív kritériumok alapján jogos lett volna. (Lényegesen kedvezőbbnek találták az órák után tanulóik aktivitását, mint a semleges megfigyelők.) Így még azok a pedagógusok is igazolva érezhetik magukat, akik az objektív megfigyelők szemében elutasítottak tanulóik körében.^*

Az előítéletek kialakulása, bár nem törvényszerű, de mégis nagyon gyakori jelenség. A tanár tehát a tanulók tulajdonságjegyeit, a róluk szerzett információt összefüggésbe hozhatja a tanulók iskolai teljesítményeivel, s azok megítélésében általuk befolyásolt.

Ezt a jelenséget „labeling effektusnak” nevezi a szakirodalom (Label = címkézés).^*

Izgalmas kérdés azt is átgondolni, hogy vajon hogyan közvetíti a tanár az elvárásait a tanulók felé?

H. M. Cooper szerint négy fő szempont alapján lehet ezeket a tanári elvárásokat vizsgálni:

 

– a tanár által kialakított emocionális klíma;

– a feladatok elosztása;

– a tanulói válaszok támogatásának milyensége;

– a teljesítmény-visszajelzések minősége.^*

 

A különböző videotechnikával végzett vizsgálatok rámutattak arra, hogy a jobb intellektuális képességűnek vélt tanulóra többször mosolygott, bólintott, szemkontaktust keresett a tanár, s csökkentette a távolságot vele szemben. A feladatok elosztásánál is a jobb képességű tanulóknak adott gyakrabban feladatot, többször szólította fel őket, irányukba türelmesebb volt. A gyenge tanulóknak kevesebb olyan feladatot nyújtott, amelyek alkalmasak lettek volna erejük kipróbálására. (Számukra túl nehéz vagy éppenséggel túl könnyű feladatokat közvetített.)

A jobb teljesítményű tanulókkal válaszadáskor türelmesebb, szeretetteljesebb volt a tanár (átfogalmazva megismételte a kérdést, rávezetést alkalmazott stb.), rossz tanulóknál pedig türelmetlen, eleve lemondó viselkedésű volt.

A visszajelzéseket elemezve megállapítható volt, hogy míg a jobb képességű tanulók több dicséretet, megerősítést kaptak, addig a gyengébbek kritikát, feddést s csak elvétve dicséretet.

A tanár az elvárásainak függvényében, tehát különbözőképpen kezeli tanítványait, s erre a tanítványok is különbözőképpen válaszolnak. Minden tanuló olyan viselkedést igyekszik produkálni, mely megerősíti a tanár vele szemben szűk körű elvárásait.

Az iskolai teljesítményelégtelenségek gyakran a tanárok távolságtartásából is fakadnak. Egyetlen gyermek sem képes hosszan tartóan olyan ismeretanyag és tudás elsajátítására, amelyet olyan tanár közvetít, aki számára közömbös, illetve negatív érzelmeket, félelmet indukál.

Tekintettel arra, hogy a tanítási folyamat nagymértékben függvénye a gyermek emocionális és szociális stabilitásának, szükséges, hogy a frusztrációs élményeket ellenkondicionálással csökkentse a tanár. (Legyen idő a tanulóra, a tanári magatartás fejezzen ki megbecsülést a tanulók iránt, bátorítást, dicséretet a gyengébb tanulók felé is.)^*

A tanárok előítéletességének okait nem valami morális értékítéletben kell keresnünk, hanem abban, hogy a tanár sikeres tanításra törekszik, s ahhoz, hogy a kitűzött ismeretanyagot eredményesen feldolgozza, átlagos színvonalú vagy átlag feletti interakcióra törekszik, s kevéssé támogatja az alacsony teljesítményű tanulókat, mert tőlük nem várhat azonnali, az oktatás menetét segítő válaszreakciót, s hosszan tartó, időigényes a jó válaszok elősegítése. Emiatt a gyenge tanulókat fokozatosan kedvezőtlen klíma veszi körül, s a pozitív visszajelzések hiánya tovább rontja teljesítményüket.

A tanulók teljesítményét tehát erőteljesen befolyásolja a tanári kommunikáció mennyisége és minősége. Végül is a hatást nem az elvárások hozzák létre, hanem az elvárások nyomán és által befolyásolt interakciók.

Szitó Imre és Katona Nóra a problematikus viselkedésű (nem adaptív) gyerekek felé irányuló tanári kommunikációt elemezve a tanárok negatív hangsúlyú interakciós mintázatát találta. Megállapításuk szerint a „negatív értékelő megjegyzések magas száma arról tanúskodik, hogy autokratikusabb, tekintélyelvűbb viselkedést vesznek fel a tanárok, amikor az osztálybeli problémákkal találkoznak”. (Különösen hiányoznak a komplex értékelések, a kritikával párosuló elismerés, a követeléssel párosuló bátorítás.)^*

Heckhausen vizsgálatai szerint a tanár oktatási stílusa különbözőképpen hat a tanulók motivációjára. Például a szociálintegratív stílus csak azoknál a tanulóknál vezet a motiváció emelkedéséhez, akik eleve megfelelő motivációs szinttel rendelkeznek, s akiknél a szociális egyetértésre való törekvés túlsúlyban van.

McKeachie magasabb iskolai teljesítményt talált azoknál a tanulóknál, akik szociálintegratív stílusban tanultak.

Az olyan oktatás, amely az osztályban a teljesítmény körüli versenyt stimulálja, állandó visszajelzéseket ad a tanulóknak sikereikről és sikertelenségükről, állandóan hajtja őket, csupán az olyan tanulók tanulási motivációját szolgálja, akiket alacsony teljesítménymotiváció és a sikertelenségtől való csekély félelem jellemez. Ezzel szemben azok a tanulók, akik már otthonról magas teljesítménymotivációt hoztak magukkal, jobb iskolai teljesítményt érnek el akkor, ha a tanár oktatási stílusa nem gyakorol rájuk teljesítménykényszert.

Heckhausen végkövetkeztetése az, hogy nem létezik olyan oktatási stílus, amely valamennyi tanuló tanulási motivációját egységesen elősegítené.^*

Végezetül a tanári elvárások hatását három dimenzióban összegezhetjük:

 

– a tanár által dicsért tanuló teljesítménye általában növekszik;

– a feddés hatására vagy romlik vagy emelkedik a tanulók teljesítménye;

– azoknál a tanulóknál, akik belsőleg motiváltak, a külső megerősítők hatására nem történik a teljesítményben változás.

 

A szociális orientációjú tanároknál a vizsgálatok a Pygmalion-effektus erőteljesebb érvényesülését mutatták ki.

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a tanári elvárások különböző módon, kisebb vagy nagyobb mértékben korrektek. Abban az esetben, ha ezek az elvárások merevek (szociális orientációjú tanárok), nem kizárt, hogy a tanulót tartósan befolyásolják, s ezáltal kedvezőtlenül hatnak tanulási motivációjára.

 

A tanítási légkör számára nem közömbös, hogy a tanár állandóan fedd, kritizál, s csak ritkán dicsér, vagy gyakran alkalmaz elismerést, ösztönzést. Tudnunk kell, hogy nem a dicséret maga, hanem a teljesítmény milyenségéről való visszajelzés az, aminek értékelő jelentősége van.

A tanár jutalmazási és büntető eljárásainak érzelmi oldalát is figyelembe kell venni, így a tanítási-tanulási folyamat általános légkörét, a gyermek érzelmi megnyilvánulásaival szemben tanúsított türelmét, az egyéniség védelmét, a különböző igények kielégítésének mértékét stb.

P. S. Sears és E. R. Hilgard vizsgálatai szerint a diákok a tanári büntetés két típusát különböztetik meg: a hibás teljesítmény elítélését és a tanuló maximális képességeit felmutató teljesítmény elvetését. Míg az elsőnek kevés hatása van a tanulók későbbi aspirációjára, illetve teljesítményére, a második elkedvetlenítő hatása óriási.

A tanulók jutalmazásának is két típusát különböztették meg, így a dicséret differenciálatlan záporozását, ebben az esetben hatása erősen csökkent, akkor azonban, ha a dicséret csak a megfelelő teljesítményre vonatkozott, hatása fokozódott.^*

A dicséret hatalma egyszerűen óriási, a rossz tanulók különösen fogékonyak rá. Sajnos a legtöbb tanár azoknál a tanulóknál alkalmazza a dicséretet, fokozott odafigyelést, törődést, akik a legkevésbé igénylik azt, azaz a jól teljesítőknél.

A jutalmazás és büntetés ösztönző modelljének kialakítása céljából metaanalízist végeztek 89 kutatási záródokumentumon.^* A jutalmazás és büntetés három típusát vizsgálták: a csak jutalmazó, a csak büntető, illetve a jutalmazó-büntető visszacsatolás hatását elemezték.

Megállapításuk szerint általában a csak jutalmazó és a csak büntető visszacsatolás kevésbé volt hatásos a tanulók teljesítményére, mint a kettő kombinációja. Találtak az elemzők azonban olyan empirikus adatokat is, amelyek pont az ellenkezőt bizonyították. Megállapították, hogy a kapott adatokat a teszthelyzet is befolyásolja. Kimutatták, hogy a büntetés relatíve hatásosabb az egyszerűbb feladatoknál, mint a komplexeknél. A büntetés hatása akkor a legjobb – felülmúlva a dicséret és büntetés kombinációjának komplex hatását –, ha a gyermek értelmes, jó szociokulturális háttérrel rendelkezik, és negyedik vagy annál magasabb osztályba jár.

A végső konklúzió szerint a jutalmazás és a büntetés közül a jutalmazás kevéssé hatásos formája a visszacsatolásnak. A jutalmazás és intetés kombinációja hatásosabb. Ugyanakkor a kapott eredmények nem szakíthatók el az alkalmazott feladattípusoktól sem.

Általában a visszacsatolás információs és motivációs eredményeit egymástól elszakítva vizsgálják, annak ellenére, hogy mindenféle információs visszacsatolás a motivációt is szolgálja, de az ellenkezője nem feltétlenül igaz. Nehéz tehát elkülöníteni ezt a kétféle hatást (például a visszacsatolás során közölhető a tanulóval, hogy az eredménye nem jó, valami mással kell próbálkoznia, de természetesen azt, hogy mivel, nem mondja meg a tanár). A gyermek viselkedésének megfigyelése során az egyik kutató azt találta, hogy a gyermeknek nincs elég információja, a másik pedig azt, hogy a gyermek nincs eléggé motiválva. Mindkét megközelítés helyes lehet, de ugyanakkor az is igaz, hogy a tudás önmagában nem elegendő erő arra, hogy a cselekvést előidézze, másrészt a motiváció tudás nélkül, illetve iránymutatás nélkül csak korlátozottan segítheti a tanulást.^* Tehát a visszacsatolás információs és motivációs hatását együttesen kellene vizsgálni.

A további kutatások arra hívták fel a figyelmet, hogy az is fontos, hogy a dicséret milyen viszonyítási normakeretben történik: szociálisban vagy individuálisban, s egyébként maga az osztálytermi légkör ösztönző, motiváló-e. A dicséret kedvezőbb motivációs következményű, mint a feddés, de a gyakorlatban akár ellentmondásosan is érvényesülhet ez a hatásmechanizmus.

U. Lissmann és B. Paetzold vizsgálatai során 11 kategóriából álló megfigyelési rendszer segítségével 683 angol- és matematikaórán 54 824 visszacsatolási szekvenciát regisztráltak, majd varianciaanalízissel elemeztek.^* Minden regisztrált szekvencia egy kérdésből, egy tanulói válaszból és a tanár visszajelzéséből áll. A megfigyelők közötti egyetértést négy hétig tartó tréninggel biztosították. A kategóriarendszerrel minden tanári visszajelzést regisztráltak. A dicséret, a feddés, az egyetértés, az egyet nem értés kategorizálása mellett a megfigyelőknek meg kellett állapítani a differenciálás mértékét, valamint a visszajelzés viszonyítási körét is.

Az alkalmazott kategóriarendszer a következő volt:

 

1. Dicséret: a tanár akceptálja a tanulói választ annak megerősítése által. Motiváló komponens, a tanuló személyisége hangsúlyozódik. Például „Ez különösen jó ötlet volt. Kiváló!”

2. Helyeslés kinyilvánítása: a tanár tárgyilagosan megállapítja a felelet helyességét. A tanuló teljesítményéről adekvát információt is ad közben. „Ez pontos. Igen, így csinálhatja az ember. Rendben van.”

3. Nem verbális helyeslés kinyilvánítása: például bólintás.

4. Visszajelzés hiánya: a tanár nem informálja a tanulót feleletének helyességéről vagy helytelenségéről, továbbmegy az anyagban, új kérdést tesz fel, esetleg pusztán ismétli a tanuló válaszát.

5. Nem verbális visszautasítás: a tanár a fejét rázza, lemondóan legyint, grimaszt vág.

6. Visszautasítás: a tanár tárgyilagosan megállapítja a tanulói válasz helytelenségét: „Nem, te ezt összetévesztetted. Ez nem stimmel.”

7. Feddés: a tanár helyteleníti a tanuló feleletét, negatív nyilatkozata kedvezőtlen a személyiségre. Például: „Ha mindenki ilyen volna, mint te, csomagolhatnék. Kíváncsi vagyok, mikor kapok tőled egy értelmes választ.”

8. Nagyon differenciált teljesítmény-visszajelzés: a tanári visszajelzés több információt tartalmaz, mint a felelet jóságának vagy hibás voltának megállapítása. A tanár nem globálisan ítéli meg a feleletet, hanem egy vagy több részletét megragadva, arról bővebben beszél: „Igen, ez korrekt írásmód. Nem, neked az egyenest másként kell felfektetned!”

9. Differenciálatlan teljesítmény-visszajelzés: a tanár értékelése csupán a felelet helyességéről vagy helytelenségéről tartalmaz információt: „Oké. Igen jó.”

10. Szociális orientációjú értékelés: a tanár visszajelzése arról informálja a tanulót, hogy teljesítménye milyen viszonyban van az osztálytársak teljesítményével: „Igen, ez kicsit jobb volt, mint Mónikáé. Mindenki érti, csak te nem.”

11. Individuális és kritériumorientált értékelés: A tanár visszajelzése a tanítási célra vonatkoztatva informálja a tanulót teljesítményéről. „Nem, angolban itt nincs vessző.”

A 683 óra varianciaanalízise 60 különböző kombinációt mutatott ki. Nagyon gyakori volt (1486) az egyetértés és az egyet nem értés. 1868 alkalommal kombinálódott a dicséret és egyetértés. A differenciálatlan dicséret 10-szer olyan gyakori volt, mint a nagyon differenciált, a pedagógusok általában spontán dicsértek. A differenciálatlan feddés is majdnem ilyen gyakori, az órák negyedében fordult elő. A nagyon differenciált teljesítmény-visszacsatolás gyakran kombinálódott egyet nem értéssel és feddéssel. Gyakori volt az olyan eset is, amikor a tanár a helyes választ elvetette, mivel az nem illeszkedett szorosan az óra koncepciójába.

Az individuális orientációjú pedagógus a teljesítményfejlődést értékeli a tanulónál, azt vizsgálja, hogy a tanuló teljesítménye növekedik vagy csökken-e. Átlagon felül teljesítő tanuló teljesítményesésére általában negatívan reagál, átlag alatt teljesítő tanuló teljesítménynövekedésére pedig elismeréssel. A teljesítménygyenge tanulót is jutalmazza, ha a tanuláshoz való viszonya pozitív, de a teljesítményerős tanuló azért még nem kap dicséretet, mert teljesítménye jobb társaiénál. A dicséret és feddés tehát összességében független a tanulási teljesítmény nívójától, ugyanis a tanulási teljesítmény növekedését vagy csökkenését értékeli általa a pedagógus.

A szociális orientációjú pedagógus csak az átlagon felüli tanulási eredményt dicséri, az átlag alattit feddi, azaz a tanulók közötti teljesítménykülönbséget értékeli. Így az alacsony, átlag alatt teljesítő tanuló eredményének növekedésére is esetenként gyengébb rosszallással reagál. Általában csak akkor jutalmaz, ha a tanuló teljesítmény jobb, mint társaié. Teljesítményerős tanulóknál gyakrabban alkalmaz dicséretet, a teljesítménygyengéknél csak elvétve. Értékelése kevéssé informatív, azt ugyanis általában mindenki tudja, hogy az átlaghoz viszonyítva jobb vagy rosszabb a teljesítménye. Mindez negatív énképet alakíthat ki a gyengébb tanulókban, fokozódhat kudarcelvárásuk, s bizonyos rezignációt válthat ki bennük a tanulási feladatokkal szemben.

Az értékelés kritériuma bár kívülről jön, de kísérhetik szubjektív zörejek, mint például a tanárnak az a „sugallata”, „üzenete”, hogy az adott tanuló képes-e vajon az adott teljesítményt elérni, bizalmatlanság esetén a tanuló úgy érezheti, hogy az adott tanulási célok eleve elérhetetlenek.

A tanulók számára a dicséret és a feddés még az indíték, az időpont, a szituáció azonossága mellett is különböző következményű és jelentőségű lehet.

Az individuális orientációjú pedagógusoknál gyakoribb a dicséret alkalmazása, azaz a dicséret és a feddés aszimmetriája mutatható ki, bár ez az egyes kutatók szerint csak látszólagos (I. V. Lührmann, 1977), de a tanulók szempontjából az aszimmetria érzése adott.^*

Az individuális orientációjú tanár az egyéni teljesítményeket, az erős és gyenge pontokat értékeli elsősorban, s csak másodsorban viszonyít a csoport teljesítményéhez. Így a diákoknak szélesebb és differenciáltabb képük van teljesítményük milyenségéről, mint a szociális orientációjú tanárnál. Az osztályközösségeket multidimenzionálisnak tekinti, a különböző képességek értékelése az egész osztály előtt zajlik, s ez egyértelműen azt sugallja, hogy valamire mindenki képes, valamiben biztos, hogy kompetens. Ezáltal lehetőséget ad a tanulónak arra, hogy megítélje, hol és milyen szinten tart az elsajátítási folyamatban, tehát önmagához hasonlíthatja teljesítményét.

U. Lissmann és B. Paetzold a továbbiakban a differenciált és kritériumra orientált, valamint a differenciálatlan és a normára irányuló értékelés hatását elemezte.

Addig, amíg a teljesítmény-visszajelzés elmaradása hátráltatja a tanulói önértékelés fejlődését, a differenciált teljesítmény-visszajelzés pozitív hatást gyakorol az önértékelés, az önellenőrzés fejlődésére, valamint a tanuláshoz való megfelelő beállítódás kialakulására. Növeli a tanulók szubjektív sikerelvárását, szorgalmát.

A differenciált teljesítmény-visszajelzés – verbális és írásos kontroll útján – tehát mindenkor szakmai kommentárt ad útmutatás és segítség formájába. Az eredményekről való visszacsatoláson túl információt nyújt a javításhoz, gyakorláshoz, a kiegészítő tanulási cél felállításához. Kívánatos lenne tehát a gyakorlatban a differenciált teljesítmény-visszajelzés fokozottabb alkalmazása.

A differenciált és kritériumra irányuló értékelés a hibák megjelölésével és a korrigálásra vonatkozó útmutatásokkal csökkentette a tanulók szorongását, s főképpen a teljesítménygyenge tanulók számára fejtett ki kedvező hatást. Kísérletileg igazoltuk, hogy a kudarcmotivált tanulóknál ez a visszacsatolási forma optimális ösztönző hatást fejt ki, míg az erősen sikermotivált tanulóknál elégséges a differenciálatlan, normára orientáló értékelés is. Számukra ugyanis ez a forma is elegendő információt tartalmaz, őket mindenekelőtt a szociális összehasonlítás, a versengés stimulálja.

Összefoglalva tehát: nem annyira az a lényeges, hogy a tanár sokat vagy keveset dicsér, hanem hogy azt milyen formában teszi, s hogy mit értékel.

Az értékelés stratégiájánál kívánatos a tanítás hatékonyságának mérése, a tanulás sikeréről való visszacsatolás szervezése, és kerülendő a tanulók egymáshoz viszonyított tanulmányi eredményeinek hasonlító megítélése. A tanulók szempontjából ez az értékelés azt kívánja ellenőrizni, hogy a meghatározott és elfogadott tanulási célok közül melyeket és milyen mértékben sajátították el. Tehát kritériumhoz (elsajátítási szinthez) kötött, és nem normákhoz viszonyított.

A megfigyelések alapján megállapították, hogy a nagyon differenciált, kritériumra orientált, individuális teljesítményértékelés az erősen kudarcmotivált tanulóknál optimális ösztönzést jelent. A differenciálatlan, normára orientált teljesítményvisszacsatolás az erősen kudarcmotivált tanulóknál nem megfelelő motivációs hatású. A nagyon differenciált, kritériumra orientált teljesítmény-visszajelzés az erős kudarcmotivációjú tanulóra nem gyakorol optimális ösztönző hatást. Náluk a differenciálatlan, normára orientáló visszacsatolás az optimális ösztönző.

 

Az adott pedagógus viszonyítási orientációja szoros kapcsolatban van a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértékével. Mielőtt ennek összefüggéseit elemezzük, tekintsük át röviden a differenciáció és individualizáció kérdését.

Napjainkban mind nagyobb a tanárok pedagógiai felelőssége minden egyes tanuló átfogó individuális segítése terén. A fejlődési esélyegyenlőség csak az iskola aktív támogatása révén jöhet létre. Ezt a hátrányos helyzetben lévő tanulók mellett a kiemelkedően tehetségesek is igénylik.

A valódi pedagógiai hozzáértés – ahogy azt K. K. Platonov hangsúlyozta – a személyiséget individuális sajátosságaival összhangban törekszik céltudatosan formálni. Ugyanakkor azt is tudomásul kell vennünk, hogy a pedagógiai gyakorlatban mindennapos jelenség még a gyermek ún. sablonba gyömöszölése, független individuális személyiségstruktúrájától, pedig a személyiség formálásának mindig az alakuló személyiség konkrét individuális pszichológiai struktúrájából kell származnia. Ilyen értelmezésben a személyiség formálása az oktatási folyamatban gyakorta korrekciót jelent, azaz az egyes feltárt elégtelenségek kiigazítását, javítását is feltételezi. Azt is látnunk kell, hogy az oktatás-nevelés hatékonysága személyenként, tevékenységi formánként eltér, továbbá egy adott személynél is különböznek az egyes tevékenységi módokhoz szükséges képességek. Márpedig a potenciálisan meglevő képességek aktualizálhatósági foka meghatározza az ismeretelsajátítás eredményességét.^*

A tudás és a képességek hierarchiájában eléggé határozottan kifejeződik a képességek prioritása. A megszerzett tudás fejleszti a mind bonyolultabb tevékenységi módokhoz való képességeket. A tudás azonban nem azonos a képességgel, hiszen a képességek, a még el nem sajátított ismeretek, jártasságok, tudás megszerzéséhez képeznek potenciált.^*

A szocialista pedagógiának a közösség keretein belül az egyéni képességekhez való alkalmazkodás, a különböző képességű tanulók egyaránt intenzív fejlesztése igen bonyolult, de szükségszerű feladata. Ennek érdekében fel kell tárni az egyéni különbségeket, és céltudatosan kell munkálkodni a mögötte rejlő képességek fejlesztésén. A tanulókban latensen meglevő egyéni plusz, az individuálisan megalapozott jó lehetőségek kibontása, napfényre hozása a pedagógiai gyakorlat célja a személyiségfejlesztésben. Az iskolának tudatosan élnie kell az egyedit megismerő, feltáró és befogadó lehetőségekkel.

A nyugati országok többsége a lassabban haladó tanulók esetében nyíltan a képzési standard csökkentésével él.^* Már a differenciálás elvi felfogása is ellentmondásosan értékelhető e tanulmányokban, összességükben pedig az individuális oktatás abszolutizálását tükrözik. A tanulók között feltárt különbségeket statikusnak tekintve szervezik meg az oktatást a különböző iskolarendszerekben, a tömeg, illetve a magániskolák különböző színterein, magát a fejlesztés lehetőségét esetenként kétségbe vonva vagy épp abszolutizálva. Az egyéni különbségek módosításának lehetőségeit keresve, az egyéni kognitív stílus, a felfogási tempó és a problémamegoldó stratégiák vizsgálatát és fejlesztését szorgalmazzák. Sokan elemzik azt a kérdést is, hogy mely tanártípus mely tanulótípust tanítja eredményesen, sőt N. Bennett egy egész könyvet szán annak vizsgálatára, hogy mely tanulótípus oktatása mely szervezeti keretek között a legeredményesebb.^*

Másrészről magát az individuális oktatást kérdőjelezik meg. N. L. Gage és W. R. Unruch felteszi a konkrét kérdést: „…a tanítás individualizálására irányuló törekvések miért nem hoztak döntőbb eredményeket? Miért nem magasabb lényegesen azoknak a tanulóknak az átlagos teljesítménye, akik esetében figyelembe vették az egyéni szükségleteket és képességeket, szemben azokkal a tanulókkal, akiket a hagyományos osztályteremben, ugyanabból a könyvből tanítottak, s mindnyájan ugyanazt a tanári magyarázatot hallgatták? Az a helyzet ugyanis, hogy az individualizálásra fordított figyelem ellenére kevés kiemelkedő eredményről számoltak be, ha egyáltalán volt ilyen.”^*

A differenciálás témaköréből további komplex pedagógiai, pszichológiai kutatási fejleményekről is tudunk. Ilyen például a több mint tizenöt éve folyó, először angolszász (H. Bracht, L. J. Cronbach, R. Glaser stb.), majd német területen (A. Flammer, R. Schwarzer, W. Witzel stb.) kibontakozó kutatási irány által megfogalmazott modell: angolul ATI (Aptitude Treatment Interaction), illetve németül WSU (Wechselwirkung zwischen Schülermerkmel und Unterrichtsmethode).^*

A modell alapkiindulása tipikusan differenciáldiagnosztikai. Az oktatás javítása, hatékonyabbá tétele érdekében elfogadja a tanulók közötti egyéni különbségek meglétét, ezt számításba is veszi az oktatás tervezésénél, s igazodni kíván hozzá a módszerek, eljárások megválasztásakor.

Kiinduló alaptétele tehát az, hogy az egyes tanulók személyiségváltozóihoz (például: IQ, szorongásszint, érdeklődés, önbizalom, motiváció, előismeretek stb.) igazodó, azzal egyeztetett alternatív pedagógiai programok, eljárások, tanulási feltételek, tanítási módok, pedagógiai szituációk (például: a segítés mértéke, az útmutatás részletezettsége, az oktatás stílusa, a vezetés módja, a megerősítés fajtái, a stressz kiküszöbölésének mértéke, a feladatmegoldásba való bevonás foka stb.) optimális tanulási teljesítményt eredményeznek. Feltevésük szerint tehát a különböző tanulási sajátossághoz, adottsághoz igazított tanítási eljárások hatására közel azonos tanulási eredmények születnek. A kutatók végeredményben a modelltől nemcsak elméleti előrelépést, de az oktatási gyakorlat problémáinak megoldását is remélték.

A modell keretei között az ismeretek tartalmában, szerkezetében, a tananyag közvetítésének módjában alkalmazott különböző pedagógiai eljárásokat alapvetően három csoportba rendezhetjük:

Javító, orvosló (remedial approach) eljárások, amelyek keretében külön tanítási programot iktatnak be abban az esetben, ha az ismeretek valamelyik fontos eleme hiányos vagy hiányzik a tanulóknál, és a tanulásban mindaddig nem várható haladás, amíg ezek a hiányosságok meg nem szűnnek. A sikeres elsajátítás érdekében javító tanítási periódusokat vezetnek be, növelik a tanítási időt, a speciális elmaradásra pedig meghatározott segítséget nyújtanak például vizuális segítséget matematikában.

Kompenzáló eljárásokra van szükség akkor, amikor a tanulók bizonyos olyan kedvezőtlen pszichés sajátossággal rendelkeznek (például: szorongás), amelyek szorosan korrelálnak a tanulás eredménytelenségével, s teljes mértékben nem szüntethetők meg, csupán tanulást gyöngítő hatásait próbálják megfelelő programmal kiküszöbölni. Tehát bizonyos speciális pedagógiai eljárással semlegesítik egyes kedvezőtlen pszichés állapotok hatását az oktatási folyamatra.

Preferáló eljárásokat alkalmaznak akkor, ha a tanulók egyes adott pozitív személyiségjegyeit, meglevő többlettudását, hatékony információ-feldolgozó stratégiáját bizonyos cél érdekében ajánlatos előnyben részesíteni az oktatási folyamatban. Ezzel az eljárással hívják elő, illetve hasznosítják a tanulók jó képességeit, adottságait. Minden tanuló akkor tanul a legjobban, ha azokat a képességeit veszi célba a pedagógiai fejlesztés, amelyekben jártas, gyakorlott, ügyes.

Összefoglalóan elmondható, hogy az ATI-kísérletek a képzés szempontjából fontos, az adott individuális feltételekből kiinduló, differenciált pedagógiai eljárások, bánásmódok optimalizálására törekedtek. Az ATI-modellt egy sajátos gondolkodási modellnek tekintjük, mely a gyakorlatban sok összefüggésben alkalmazható.

Bár az ATI-modell nézetünk szerint nem oldja meg az oktatás minden problémáját, segít az egységesség és differenciálás kérdésének elemzésében, közelíti a pedagógia elméletét a gyakorlathoz. Minden kétséget kizáró, bizonyított megállapításai pedig a hazai pedagógiai kutatások eredményeivel kiegészítve, kontrollálva rugalmasan bevezethetők a hazai gyakorlatba is.

Témánk szempontjából fontos megállapítani, hogy éppen az értékelés optimalizálásához felhasználták az ATI-kutatások eredményeit is. A továbbiakban vizsgáljuk meg tehát, hogy a különböző orientációjú pedagógusok milyen teret engednek a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának. (Mindenekelőtt azonban szükségesnek tartjuk megjegyezni, hogy a magas szintű individualizáció és az optimális motiváció közé egyenlőségjelet tenni éppúgy helytelen, mint a differenciáció szükségességének figyelmen kívül hagyása.)

Az individuális orientációjú pedagógusoknál erősebb az igény az oktatás belső differenciálására, individualizálására. Ők ugyanis a tanulók ismeretszintjéhez igazodó különböző nehézségű feladatok adásával, változatos tanulási stratégia alkalmazásával, differenciált feldolgozási móddal, különböző tanulási idővel, sokszínű didaktikai anyag biztosításával élnek. Összességében a „rugalmas hozzáigazítás” elvét érvényesítik. Ezzel szemben a szociális vonatkozási normaorientációjú pedagógusok csak kis mértékben vagy egyáltalán nem differenciálnak, individualizálnak az osztálymunka során. Az „azonos ajánlat” elvéből kiindulva hasonló nehézségű feladatokat adnak tanulóiknak, éppen ezért, hogy a teljesítmény átlaghoz viszonyítását könnyebben véghezvihessék.^*

A cél- és feladatállításnál kívánatos a tanulók tudásállapotával adekvát feladatnehézség biztosítása – ahogy azt az individuális orientációjú pedagógusok alkalmazzák –, de egyidejűleg figyelembe kell venni, hogy a teljesítmény-visszacsatolás a feladat szubjektív nehézségének észlelését is befolyásolja.

A differenciált feladatközvetítéskor tehát sokszor az ismeretszinten kívül egyéb tényezőket is számításba kell venni (például abban az esetben, ha a tanuló a kapott feladatot nehéznek találja – mert kudarckerülő, képességeit alul értékelő –, számára egyszerűbb feladatot kell nyújtani).

A szabad feladatválasztás bevezetése pedig csak akkor lehet hatékony, ha a tanulók tisztában vannak azzal, hogy melyik nehézségi fok teljesíthető még számukra, A választási szituációban a pedagógus különböző variációk alkalmazásához folyamodhat. Alkalmazhat az adott nehézségű feladatok megoldásához különböző időintervallumokat vagy adott időintervallumhoz különböző mennyiségű feladatot (de ugyanakkor azt is tudnia kell, hogy a gyorsaság akadályozza a reflexív megoldásokat).^*

Figyelembe kell venni azt is, hogy a nehézség foka nem minden tanuló számára felismerhető, ezért a választás előtt a feladat nehézségét szemléletessé kell tenni. (0-tól n-ig pontozható feladatok nehézségi foka, illetve könnyű – közepesen nehéz – nehéz – nagyon nehéz megjelölések használhatók.)

Az individuális orientációjú tanároknál egy adott feladat könnyebbnek tűnik, ugyanis a tanuló tudja, hol vannak sajátos gyengeségei, illetve erősségei, s a feladatról magáról is kellő információt kap.

A közepes nehézségű feladatokról ismert, hogy a sikermotivált tanulók számára kedvező (pozitív effektus), míg a kudarcmotiváltak számára kedvezőtlen (negatív effektus).

L. Nilsen amerikai szerző arra is felhívja a figyelmet, hogy van olyan nehéz eset – különösen serdülőkorban –, amikor a tanuló egyszerűen egyáltalán nem motivált a tanulásra, nem érdekli sem a tananyag, sem a jegy. Neki a tanulástól független motivációs eszközre van szüksége, egy-egy számára unalmas vagy nehezebb, vagy hosszabb ideig tartó feladat elvégzéséhez. Annak ellenére, hogy egyes szerzők szerint a külső megerősítés az attól való egészségtelen függést alakítja ki a tanulókban, ez az egyetlen járható út arra, hogy külső lökést kapjon, bármi is legyen az oka motiválatlanságának. Ilyenkor a tanulóval megállapodások kötése kívánatos a megfelelő feladatok segítséggel való elvégzésére, a közös célok egyéni megfogalmazásával, az elvárt teljesítési szintek kellő tisztázásával.^*

Ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy azok a serdülők, akik túl sok alternatíva közül választhatnak és túl sok szabadságot kapnak, valószínűleg frusztrálódnak, és megzavartnak érzik magukat. A legjobb az, ha néhány, pozitívan megfogalmazott lehetőség közül választhatnak.

Figyelmet érdemel a kérdésfeltevés technikájának differenciált alkalmazási módja is. Nagyon nehéz ugyanis a frontális osztálymunkában biztonságosan megfogalmazni az egyes tanulók számára közepesen nehéz szóbeli kérdést. Ehhez javasolt a kétfázisú kérdésfeltevési technika. Első lépés a hozzávetőlegesen közepes nehézségi szintű kérdés feltétele, majd ezt követően a nehézségi fok további összehangolása:

 

– abban az esetben, ha nem tudja a tanuló a kérdést megválaszolni, további gondolkodási idő biztosítása (15-20 sec.);

– rossz válasznál tanári segítség nyújtása közbülső kérdéssel, rávezetéssel vagy nézőpont adásával, esetleg tényszerű helyesbítéssel;

– ha azonnal jó választ kap a tanár, további kiegészítő kérdést tehet fel.

 

Figyelembe kell azt is venni, hogy a teljesítménygyenge tanulók felszólításakor nehézség adódhat abból, ha közben a társak is jelentkeznek, így a felszólított sürgetve érezheti magát, s ezáltal irritálódik. Ez a szituáció a teljesítménygyenge tanulók számára nem ösztönző, hanem averzív hatású. Számukra tehát nem kívánatos a csak rövid, pontos választ igénylő tény, illetve adatkérdés feltevése, hanem sokkal előnyösebb a folyamatkérdés alkalmazása, mely hosszabb kifejtést, választ igényel, s a tanulótársak gondolkodását sem fékezi. Ezt a módszert ez ideig csak jó teljesítményű tanulóknál alkalmazták, pedig a könnyebb folyamatkérdések a gyengébb tanulóknál is jól hasznosíthatók.

Vizsgáljuk meg az órán kialakult versenyhelyzet differenciált hatását is. Versenyszituációban a jól teljesítők teljesítménye tovább javul, s esetleg kiemelkedően jó lesz, a gyengébbek teljesítménye viszont csökken.

A csoportos feladathelyzetek viszont a jól teljesítőket nem serkentik arra, hogy még jobban teljesítsenek, de a gyengébben teljesítők egy ilyen szituációban növelik erőfeszítéseiket, eredményesebben dolgoznak. Célszerű tehát a pedagógiai szituációban a csoportos és egyéni értékelést váltogatni, és differenciáltan alkalmazni. A versengési feltételek ugyanis több tanulónál magasabb szorongást, negatív énképet, és nem kívánatos beállítódást eredményezhetnek.

A versenyhelyzetben kudarcot vallottak általában szoronganak és szégyellik magukat, kevéssé motiváltak. Mégis miért olyan népszerű a versenyszerű értékelés, osztályozás? Sok pedagógus úgy gondolja, hogy a versenyhelyzet készít fel az életre. A verseny a „győzzön a jobbik” elv alapján működik. Ez az elképzelés úgy tűnik, figyelmen kívül hagyja azt a sokféle helyzetet, amelyben kooperációra vagy előzetesen felállított kritériumokkal szembeni versenyre van szükség, és nem a társakkal szembeni rivalizálásra.

A versenyszellem hátrányai nem azt jelentik, hogy teljesen száműzni kell a versenyt az iskolákból. A versenynek főleg ott van létjogosultsága, ahol a gyorsaság vagy a mennyiség a döntő egy feladatban.

Érdekes kísérleteket végeztek a versenyfeltételek közötti tanulás hatékonyságát illetően.^* Kimutatták, hogy a sikermotivált tanulóknál fokozta ez a tanulási feltétel a sikert, míg a tanulási zavarral küszködőknél kifejezetten rontotta a teljesítményt. (2. ábra)

 

2. ábra. A tanulási siker és a személyiségváltozók összefüggése

 

 

Fontos problémát jelent a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálása és az ebből következő differenciált értékelés áttekinthetőségének mértéke. (Az értékelés áttekinthetőségén, nyilvánvaló jellegét, átláthatóságát, explicit voltát értjük.)^* A tanulók számára ugyanis teljesítményükről, illetve képességeikről való információ attól is függ, hogy milyen területeken értékelik kompetenciájukat, egységes, követhető-e az értékelés standardja, áttekinthető-e számukra az értékelés egésze. A frontális osztálymunka keretei között történő differenciálatlan, egységes, homogén feladatnyújtás az eredmények áttekinthetőségét, egységesítését, összehasonlíthatóságát teszi lehetővé, ugyanis a tanuló – függetlenül attól, hogy a nem variált feladatok dimenziói egyszerűek vagy összetettek – teljesítményét nem önmagához, hanem a csoport tagjaihoz méri. Amennyiben tehát az összehasonlítás standardja normatív, a tanárok a csoporthoz mérik a tanulók egyéni teljesítményét.

Az individuális orientációjú értékelési stratégia áttekinthetősége implicit, tekintettel arra, hogy a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálása optimálisan megvalósul, a tanulók sokszor dolgoznak dimenzionált feladatvariációkon, különböző struktúrájú és nehézségi fokú feladatokon. Ebben az esetben tehát az értékelés nem egy egységes csoportnormához igazodik, s ezáltal kevéssé áttekinthető. Külső eszközökkel egyidejűleg fokozható az áttekinthetőség, az összehasonlíthatóság, mégpedig úgy, hogy nem egyszerre történik a tanulók önértékelése (a tanulók saját múltbeli teljesítményének és jövőbeli céljainak egybevetése) és a nyilvános értékelés (az egyéni differenciáit értékelés összevetése az abszolút standarddal, a szummatív értékelés keretei között). Az értékelési szisztémák különböző áttekinthetőségét mutatja be a 3. ábra, a tanítási-tanulási folyamat belső differenciáltsága függvényében.

 

 

3. ábra. Az értékelés áttekinthetősége és az értékelés összehasonlító standardja közötti összefüggés

 

 

Az ábráról leolvasható, hogy az A negyed reprezentálja a közös, jó áttekinthetőségű, egységes standardú értékelést, mely nyitott, egységes megméretést eredményez. A D negyed reprezentálja legerőteljesebben az egyéni, differenciált értékelést, melynek áttekinthetősége a legkevésbé garantált.

A 4. ábra segítségével tekintsük át a feladatvariáció, a tanulók különböző csoportosítása, az értékelés áttekinthetősége, valamint a motiváló értékelés clusteranalízissel végzett összehasonlításának eredményét.

Az ábra jól szemlélteti a „balra fent ⁰” jelzetben az értékelés áttekinthetőségét és összehasonlíthatóságát, mely külső motiváltságot eredményez. (Azonos konvergens feladatok frontális osztálykeretben, differenciálatlan megoldási mód.) Mindezzel ellentétben a „jobb alsó, első cellában +” jelzetnél minimálisra csökken az értékelés áttekinthetősége és ezzel együtt az összehasonlíthatóság (divergens feladatokon, egyéni munka keretében, differenciált szervezeti keretek között dolgoznak a tanulók, amely belső motiváltságot eredményez).^*

A másik típust a középső „jobb oldali ++” jelzetű cella reprezentálja (feladatvariáció, a tanulók flexibilis csoportosítása, amely megfelelő együttműködésre és feladatmegoldásra motiválja őket, s az értékelés áttekinthetősége valamivel jobb, mint az előzőnél).

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a tanárok különböző értékelési eljárásaik következményeként eltérően ítélik meg a tanulók iskolai teljesítményét befolyásoló oki tényezőket, teljesítményelvárásuk is eltérő, sőt az értékelési stratégiában mutatkozó különbségek más-más módon befolyásolják a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálását is.

A teljesítmény-visszacsatolás szituatív komponense az oktatásnak, hatása a tanulók kognitív és nem kognitív személyiségjellemzőire eltérő, azaz az individuális és a szociális értékelési orientáció különböző hatékonyságú. A tanulási eredményekben mutatkozó különbségek az oktatás minőségén, így az optimális teljesítmény-visszacsatoláson keresztül befolyásolhatók.

 

 

4. ábra. Az értékelés áttekinthetőségét befolyásoló tényezők

 

 

A differenciált, individuális orientáció a kedvezőtlen tanulási előfeltételekkel rendelkező, azaz nagy kudarcmotivációjú, alacsony önértékelésű, szorongásos, az inkompetencia érzését átélő tanulóknál hatásos. A differenciálatlan szociális orientáció a jó teljesítményű, sikermotivált tanulók esetében ösztönző.

Így az osztály egy része számára a nagyon differenciált, kritériumra orientált individuális értékelés hatásos, a másik része számára pedig a differenciálatlan, szociális orientációjú teljesítmény-visszajelzés az előnyös.